BBK 74.3 A42 GUSEVA, Moskova'daki 571 No'lu özel (düzeltici) okulun öğretmeni N.G. GALUNÇİKOVA Akşenova A.K. A42 Özel (düzeltici) bir okulda Rus dilini öğretme yöntemleri: Proc. okumak amacı için. defektol. fak. pedagojik üniversiteler. - M.: İnsan. ed. merkez VLADOS, 1999. - 320 s. - (Düzeltme pedagojisi). ISBN 5-691-00215-5. Ders kitabı, Rus dilini özel (düzeltici) bir okulda öğretmenin düzeltici ve pratik yönelimini, bu konuyu öğretme sürecinde didaktik ve metodolojik ilkelerin uygulanmasının özelliklerini ortaya koymaktadır. Okuryazarlık, dilbilgisi ve imla öğretim yöntemleri, okuma, zihinsel engelli öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarının gelişimi işlenir. Pedagoji üniversitelerinin defektolojik fakültelerinin düzeltici pedagoji bölümlerinin öğrencilerine yöneliktir. Özel (düzeltici) okulların öğretmenleri için faydalı olabilir. LBC 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © İnsani Yayın Merkezi VLADOS ISBN 5-691-00215-5, 1999 Yazardan 5 Bölüm I. Özel (düzeltici) bir okul biliminde Rus dili metodolojisinin ana hükümleri 7 - Rusça olarak dil akademik konuözel (düzeltici) bir okulda 15 Rus dili derslerinde ana didaktik ilkelerin uygulanması 24 Zihinsel engelli okul çocuklarına Rus dilini öğretmek için metodolojik ilkeler 35 Bölüm II. Konuşma gelişimi 51 Karakteristik konuşma gelişimi zihinsel engelli çocuklar 51 Zihinsel engelli okul çocuklarının konuşmasını geliştirmenin görevleri ve yolları 59 Kelime çalışması 64 Bir cümle üzerinde çalışma 72 Tutarlı sözlü konuşmanın geliştirilmesi 81 Çevredeki gerçekliğin nesnelerinin ve fenomenlerinin incelenmesi ile bağlantılı olarak özel derslerde sözlü konuşmanın geliştirilmesi 89 Tutarlı yazılı konuşmanın gelişimi 106 Bölüm III. Okuryazarlık eğitimi 113 Zihinsel engelli birinci sınıf öğrencilerine okuryazarlık öğretmek için metodolojinin psikolojik ve pedagojik temelleri 113 Okuryazarlık öğretmek için metodolojinin dilsel temelleri 118 Okuryazarlık öğretmek için sağlam analitik-sentetik yöntemin özellikleri ve özel bir (düzeltme) uygulamasının özellikleri. ) okul 121 Edebiyat öncesi sınıflar 129 Astar üzerinde çalışmanın aşamaları 135 Bölüm IV. Okumayı öğretmek 144 Okuma öğretimi yönteminin psikolojik temelleri 144 Zihinsel engelli öğrencilerin okuma becerisinde ustalaşmanın özellikleri 147 Okuma derslerinin görevleri ve içeriği 151 Okuma becerilerinin geliştirilmesi 154 Çeşitli türlerdeki eserleri okuma yöntemleri 181 Okuma türleri 205 Ders dışı okuma 208 Bölüm V. Dilbilgisi ve heceleme öğretimi 215 Zihinsel engelli öğrenciler tarafından dilbilgisi ve heceleme konusunda uzmanlaşmanın özellikleri 215 Dilbilgisi ve heceleme öğretiminin aşamaları. Her aşamanın görevleri ve içeriği 217 Özel (düzeltici) bir okulun alt sınıflarında pratik dilbilgisi alıştırmaları sisteminin temel hükümleri 222 2-4. sınıflarda ilk dil genellemelerini oluşturma yöntemleri 230 Okul çocuklarına belirli dil konularını öğretme yöntemleri Alt sınıflar 238 Lisede dilbilgisi kavramları oluşturma yöntemleri 264 Yazım becerilerinin oluşturulması 284 Dilbilgisi türleri ve yazım alıştırmaları 299 Rusça derslerinde didaktik oyunlar 302 Hataları önleme ve bunlar üzerinde çalışma 306 Yazardan Ders kitabı, defektoloji fakültesi öğrencilerine yöneliktir pedagojik üniversiteler. "VIII tipi özel (düzeltici) bir okulda Rus dili yöntemleri" dersinin programına uygun olarak hazırlanmıştır. Kitap, zihinsel engelli çocuklara Rus dilini öğretmek için metodolojinin teorik hükümlerini ve psiko-dilbilimsel temellerini ortaya koyuyor, bireysel bölümler ve konular üzerinde çalışmak için kanıtlanmış bir yöntem ve teknikler sistemi sunuyor. Okul müfredatı, dersin teorik materyalini göstermek için özel örnekler verilmiştir. Metodolojinin kavramsal sistemi, ilkeleri ve tavsiyeleri, psikolojik, pedagojik ve metodolojik araştırmaların sonuçlarına, özel okullarda Rus dili öğretmenlerinin deneyimlerine, yazarın bazı sorunları incelerken elde ettiği verilere dayanmaktadır. metodolojinin yanı sıra okul ve üniversitedeki deneyimi. Ders kitabında en çok kapsanan konular, ders kitabında yeterli yansıma almamış olanlardır. özel edebiyat. Sadece birkaç konu için genel talimatlar ve son on yılda baskısı tükenmiş kitaplara bağlantılar. Kitap beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüme karşılık gelen ilk bölümde ders programları, bir bilim olarak özel metodolojinin ana hükümleri ortaya çıkar, okul müfredatı analiz edilir, zihinsel engelli okul çocuklarına Rus dilini öğretmenin düzeltici ve pratik yönelimi ile didaktik ve metodolojik ilkelerin uygulanması için koşullar göz önünde bulundurulur. . İkinci bölüm, öğrencilerin konuşmasının geliştirilmesi için metodolojiyi açıklar. Geleneksel olarak bu türdeki diğer tüm el kitaplarında son bölüm olarak sunulan çalışmanın bu bölümüyle başlamamız tesadüf değildir. Bize göre, zihinsel engelli çocuklara Rus dilini öğretmede ana yön, bir iletişim aracı olarak sözlü ve yazılı konuşmanın geliştirilmesi olmalıdır. Üçüncü, dördüncü ve beşinci bölümler sırasıyla okuryazarlık, okuma, dilbilgisi ve heceleme ile ilgilidir. Her bölüm, gerekli literatürün bir listesi ile sona ermektedir. Ek literatür kaynakları, materyal sunulurken genellikle dipnotlarda belirtilir. Her paragrafın sonunda, kendi kendine inceleme için sorular ve görevler verilir. Yazar, bunları göz ardı etmemenizi tavsiye eder. Ders çalışırken Görevleri tamamlamak ve cevapları hazırlamak öğrencilerin kendilerini kontrol etmelerine, teorik hükümleri anlama düzeylerini belirlemelerine ve yönergeler Bu disiplinin bölümleri ve konuları hakkında. Yazar, Moskova N.G.'deki 571 No'lu özel (düzeltici) okulun öğretmenine teşekkür eder. Galunchikov ve Rusya Eğitim Akademisi Düzeltme Pedagojisi Araştırma Enstitüsü Zihinsel Engelli Çocuklara Öğretim İçerik ve Yöntemleri Laboratuvarı Araştırmacısı E.V. Yakubovskaya için yönergeler geliştirmede yardım için seçilen konular okul müfredatı, I.M. Boblu, Belarus Devleti Defektoloji Fakültesi Özel Yöntemler Bölümü'nden Doçent Pedagoji Üniversitesi onlara. M. Tanka ve Syu. Ilyin, Doçent, Oligofrenopedagoji Bölümü, Rusya Devlet Pedagoji Üniversitesi, I.I. AI Herzen, G.M. Gusev, Doç. BÖLÜM I ÖZEL (DÜZELTME) OKULDA RUS DİLİ METODOLOJİSİNİN TEMEL HÜKÜMLERİ BİR BİLİM OLARAK ÖZEL RUS DİLİ METODOLOJİSİ Özel (düzeltme) bir okulda Rus dili metodolojisi, diğer herhangi bir yöntem gibi, pedagojik disiplinlere aittir. Zihinsel engelli öğrencilere Rus dili öğretiminin amaçlarını, içeriğini, modellerini, ilkelerini, yöntemlerini ve tekniklerini araştırır. 50'lerde. Yüzyılımızda, tekniğin bağımsız bir bilim olmadığına yaygın olarak inanılıyordu. Pedagojinin uygulamalı bir parçası olarak kabul edildi. Akademisyen L.V. Shcherba şunları yazdı: “... özünde, özel bir disiplin olarak öğretim metodolojisi yoktur, aynı didaktiktir, ancak şu veya bu materyale uygulanır”1. Bu yaklaşımın temeli, belirli yöntemlerin ve pedagojinin çalışma nesnelerinin ortaklığıydı: müfredat, programlar, ders kitapları, örgütsel biçimler ve öğrenme kalıpları. Bu bağlamda, metodolojinin belirli ilkeleri, belirli didaktik ilkeleri olarak kabul edildi ve kavramsal aygıtının gelişimi, yerini aldı. bilimsel gerekçe metodik tavsiyeler. Bu tür bir "didaktikleştirme", yalnızca birikmiş gerçeklerin daha da genelleştirilmesine katkıda bulunmakla kalmadı, aynı zamanda uygun metodolojik kavramların geliştirilmesini de engelledi (ve asıl mesele budur). Şu anda, kendi çalışma konusuna sahip olduğu için herhangi bir tekniğin bağımsız bir bilim olduğu ikna edici bir şekilde kanıtlanmıştır. Rus dilinin özel metodolojisi ile ilgili olarak, bu, zihinsel engelli çocuklara bir iletişim aracı olarak sözlü ve yazılı konuşma oluşturmak için onları düzeltmenin bir yolu öğretme sürecidir. bilişsel aktivite, bireyin ahlaki mükemmelliği için koşullardan biri. Pedagoji ile ortak olan çalışma nesnelerine gelince, belirli bir metodoloji onları belirli bir akademik konunun bakış açısından değerlendirir. Örneğin, oligophrenopedagogy Shcherba L.V.'yi ortaya çıkardı. öğretim yabancı Diller içinde lise// Genel metodoloji soruları. - M., 1947. - S. 10. Yat ve çalış Genel Hükümler bir yardımcı okul koşullarında bilimsel karakter ve sistematik öğretim ilkesinin uygulanması. Rus dilinin özel metodolojisi, bu hükümleri dikkate almanın yanı sıra, dilbilim yasalarına ve zihinsel engelli bir çocuğun konuşma psikolojisine dayanmaktadır. Tüm bu faktörler birlikte seçime özel, özgün bir yaklaşım gerektirir. Eğitim materyali ve programdaki ve ders kitaplarındaki yeri. Sonuç olarak, konunun özelliklerinden takip eden içerikle dolu özel didaktik ilkesi somutlaştırılır. Araştırma ve öğrenme hedefleri konusuna bağlı olarak, metodoloji aşağıdaki görevleri çözer: 1. Zihinsel engelli okul çocuklarına Rus dilini öğretmenin ana odağını belirlemek; 2. Zihinsel engelli çocuklara sunulan eğitim materyallerinin hacmini ve içeriğini belirlemek; 3. Rus dili öğretiminde genel didaktik ilkelerin uygulanması için koşulların belirlenmesi, bu konuyu öğretmek için özel metodolojik ilkelerin geliştirilmesi; 4. En rasyonel ve üretken öğretim yöntem ve tekniklerinin geliştirilmesi ve tanımlanması, sınıfların etkili bir şekilde düzenlenmesine, eksikliklerin düzeltilmesine ve öğrencilerin optimal düzeyde yüksek düzeyde konuşma ve zihinsel gelişimine katkıda bulunan bir alıştırmalar sistemi. özel okul; ~5. Dil aracılığıyla çocuklar üzerinde optimal etkinin yollarını arayın. Rus dilini öğretme metodolojisi hiyerarşik, çok sıralı bir bilimdir. İlk adımı, ana metodolojik kavramları yansıtan bir kavramlar sistemidir. Bu, didaktik ilkelerin uygulanması için metodolojik koşulları, ana dili öğretmek için metodolojik kalıpları ve bunlara dayalı olarak formüle edilmiş okuma yazma, okuma, dilbilgisi, heceleme vb. Öğretim sisteminin bilimsel ve teorik hükümlerini içerir. Rus dilinde alıştırmalar vb. Tüm bu metodolojik kategoriler, teorik bilim kavramları temelinde oluşturulur. Bu nedenle, zihinsel engelli birinci sınıf öğrencilerinin özellikleri ve okuryazarlık öğretiminin metodolojik kalıpları dikkate alınarak, ön harf ve harf dönemleri için belirli görevler ortaya konur, bu aşamada çocuklara öğretmenin ana yöntemleri belirlenir. vb. Bu hiyerarşik merdivenin tüm adımları birbiriyle yakından bağlantılıdır, birbirine bağlıdır. Bilimin kavramsal sistemi ne kadar ayrıntılı ve uyumlu geliştirilirse, hedefler ne kadar kesin olarak belirlenir, eğitim materyali ne kadar dikkatli seçilir, öğretim yöntem ve teknikleri ne kadar amaçlı kullanılırsa, metodolojik öneriler birey üzerinde o kadar etkili olur. programın konuları şunlardır. Metodolojinin bağlantılarından birinin hafife alınması, çalışma yöntemleri arayışında kaosa ve seçimlerinin rastgele olmasına, derslerin amaçlarını doğru bir şekilde belirleyememesine, öğretim yardımcılarının ve sınıf türlerinin seçimini haklı çıkarmasına neden olur. Metodolojik uygulama, ancak sürekli olarak aşağıdakilere dayandığı takdirde etkili olabilir. metodik teori. Bu durumda metodik uygulama ayrıca bir bilim olarak metodolojinin gelişimi için güçlü bir araç olduğunu kanıtlayacaktır. Teori ve pratiğin bu tür iç içe geçmesi, sürekli ilişkileri, oldukça genç bir bilgi dalı olduğu için, özel bir okulda Rus dilinin metodolojisi için özellikle önemlidir. Yardımcı okulda Rus dilinin bir bilim olarak metodolojisi, 20. yüzyılın başında şekillendi. yardımcı okulların dahil edilmesi ortak sistem Halk eğitim programlar, ders kitapları oluşturma, öğretim yardımcılarıözel bir okul için bunlar oldu gerekli koşullar Bu, metodolojik kavramların oluşumunu teşvik etti. Bir yardımcı okulda Rus dili metodolojisinin sorunlarına adanan ilk kitap, 1935'te M.F. Gnezdilov. Bu yazarın son kitabı, "Bir yardımcı okulda Rus dilinin metodolojisi" (M., 1965), bu alandaki elli yıllık deneyiminin genelleştirilmesinin sonucuydu. I.P. uzun süre zihinsel engelli öğrencilere Rus dilini öğretme sorunları üzerinde çalıştı. Kornev, öğretici 1956'da "Rus dilini bir yardımcı okulda öğretmek" yayınlandı. Önde gelen öğretmenler ve metodolojistler E.N. Gruzintseva, E.N. Zavyalova, T.M. Obraztsova, O.M. Remezova, F.M. Smirnova ve diğerleri Defektoloji Araştırma Enstitüsü'nün (şimdi Düzeltme Pedagojisi Araştırma Enstitüsü) ve Rusya'daki pedagojik üniversitelerin oligofrenopedagoji bölümlerinin bilim adamları ve metodolojistleri, programların kalitesini artırmak, özel okullar için ders kitapları oluşturmak için çok çalışma yaptılar. ve öğretmene yardımcı olacak öğretim yardımcıları. Ama yapılacak daha çok şey var. Bir bilim olarak özel metodolojinin geliştirilmesinde, üniversite metodolojistleri ve öğretmenleri topluluğu kendini göstermelidir. Gelişiminin ve yönteminin ana kaynaklarından birinin olması tesadüf değildir. bilimsel araştırmaöğretmenlerin deneyimlerinin yanı sıra kendi çalışma uygulamalarını genelleştirmelerinin incelenmesidir. Bir öğretmenin veya bir öğretmen ekibinin ilerici deneyiminin analizi, ana dili öğretme ana kalıplarının belirlenmesi, psikolojik gerekçeleri, tanımlanan kalıpların etkileşiminin mantığının kurulması ve öğretim yöntemleri ve araçları Genellikle kullanılanlar, programın bir bölümünde, tüm kursta veya dili bir bütün olarak eğitmede işleyen belirli metodolojik kavramların yaratılmasına yol açar. Bu şekilde, edebiyat öncesi dönemde zihinsel engelli çocuklarla metodolojik bir çalışma sistemi oluşturuldu ve teorik olarak doğrulandı, bu da M.F.'nin eserlerinde daha da geliştirildi. Gnezdilov ve daha sonra diğer Metodistlerin eserlerinde. Pedagojik deney, metodolojiyi geliştirmenin en önemli araştırma yöntemi ve aracı olarak kabul edilir. Bu yöntem değerlidir çünkü yüksek derece kanıt. Bir deneyden önce, organizasyon sürecinde rafine edilmiş ve geliştirilmiş, çalışan bir hipotez gelir. İki tür deney vardır: normal sınıf çalışması sırasında gerçekleştirilen doğal ve özel olarak oluşturulmuş koşullarda gerçekleştirilen laboratuvar. Çalışma sonuçlarının daha fazla güvenilirliğini ve doğruluğunu sağlamak için deneye belirli gereksinimler getirilmiştir: 1. deneyin ilk ve nihai sonuçlarının zorunlu olarak sabitlenmesi; 2. Bir kontrol sınıfının belirlenmesi (deney sırasında ve geleneksel koşullar altında elde edilen verilerin karşılaştırılması için); 3. Deneyin tekrar tekrar çoğaltılması, çalışma sisteminin ilk deneyi sürecinde yaratılan onay kapsamının genişletilmesi; 4. deneyin ilerlemesini yansıtan belgelerin doğru ve düzenli bakımı; 5. Test edilen yöntemlerin veya bir bütün olarak çalışma sisteminin sonuçlarının değerlendirilmesi için güvenilir kriterlerin seçimi. Metodolojide bir laboratuvar deneyi, doğal olandan daha az sıklıkla kullanılır. Aynı zamanda, bir laboratuvar deneyi yoluyla, örneğin tekniklerin etkililik derecesini belirlemek daha kolaydır. bireysel yaklaşım, yeni kelimeleri açıklama yolları, vb. Kural olarak, bir laboratuvar deneyi doğal olanı tamamlar. Deneysel araştırma, özel bir okulda Rus dili metodolojisinin birçok teorik ve pratik hükmünün temelini oluşturur. Böylece, uzun bir çalışmanın yardımıyla, heceleme becerilerinin oluşumu için sistemler geliştirildi (R.I. Zhuravleva, A.K. Aksenova, V.V. Voronkova, I.A. Ambrukitis, K.K. Karlep, vb.'nin çalışmaları); sözlü ve tutarlı yazılı konuşmanın gelişimi (S.N. Komskaya, V.A. Lapshin, L.S. Vavina, V.A. Gordienko, R.I. Lutskina, K.Zh. Bektaeva, S.Yu. Ilyina'nın eserleri); ilk gramer genellemelerinin oluşumu (M.F. Gnezdilov, I.P. Kornev'in çalışmaları); gramer kavramları (N.M. Barskaya, G.V. Savelyeva, A.P. Fedchenko'nun çalışmaları), vb. Okul çocuklarına Rusça öğretme sürecinin gözlemlenmesi de bilimsel bir araştırma yöntemi olarak kullanılır. Bu yöntem, ancak sistematik olarak ve yeterince uzun bir süre kullanıldığında bilimsel bilgi verir. Yardımı ile, yazılı çalışma yapma sürecinde çeşitli öğrenci gruplarının veya bireysel öğrencilerin performansı hakkında gerekli bilgileri alabilir ve izin verilen eğitim materyali miktarı hakkında bir sonuç çıkarabilirsiniz; Çocuk takımı için tasarlanmış oyun tekniklerini kullanırken okul çocuklarının aktivite derecesini belirlemek mümkündür. Gözlem verileri, protokoller, teyp kayıtları ve fotoğraflar biçiminde çok katı ve tutarlı bir şekilde kaydedilir. Gözlem ve laboratuvar deneyi, diğer yöntemlerle (bir öğretim deneyi, en iyi uygulamaların genelleştirilmesi ile) birlikte kullanılır. Bilimsel araştırmalarda, gözlemle birlikte, çocukların çalışmalarını ve belgelerini inceleme yöntemi yaygın olarak kullanılmaktadır. Yazılı alıştırmaların, denemelerin ve sunumların, kontrol ve test diktelerinin analizi, öğrencileri bir veya başka bir şekilde hazırlamanın etkililiğini değerlendirmek için zengin materyaller sağlar. Çeşitli türlerçocuklar için görevler, fırsatlar bağımsız iş, dersin çeşitli aşamalarında etkinliklerinin verimlilik derecesi. Çocukların çalışmasındaki hataların analizi ve tıbbi ve anamnestik belgelerin incelenmesi, bireysel öğrenci gruplarının özelliklerini belirlemeye, zorluklarının doğasını belirlemeye ve düzeltici eylem yollarını özetlemeye yardımcı olur. Böylece, 1. ve 2. sınıflardaki zihinsel engelli okul çocuklarının yazılı eserlerini dikkatlice inceleyerek, çocuğun sensorimotor küresinin bir tarafındaki kusurlar ile belirli hata grupları arasında belirli bir ilişki kurmak mümkün oldu (V.V. Voronkova'nın araştırması) . Ortaya çıkan korelasyon, zihinsel engelli okul çocuklarına fonetik yazı öğretimi için farklılaştırılmış bir yaklaşım sistemi geliştirmeyi mümkün kıldı. Aynı zamanda, çocuğun ana kusurunu yoğun bir şekilde etkilemek amacıyla çalışma yöntem ve teknikleri, görev türleri ve alıştırmalar seçildi: eksiklikler olup olmadığı görsel algı, fonemik işitme, telaffuz veya bozulmuş kaba motor beceriler. Bu eksiklikleri gidermeye yönelik maksatlı çalışmalar, hata yüzdesinde azalmaya yol açmıştır. Gözlem gibi, çocukların çalışmalarını ve belgelerini inceleme yöntemi de diğer araştırma yöntemleriyle birlikte kullanılır. Metodolojinin bilimsel potansiyelinin büyümesi için büyük önem taşıyan bilimsel analizdir. metodik literatür. Edebi kaynakların incelenmesi, belirli bir konunun geçmişin metodolojik literatüründe nasıl ele alındığını ve modern yayınlara nasıl yansıdığını öğrenmeyi mümkün kılar. Literatür, konunun durumuna bağlı olarak, bilimsel araştırmanın belirli sorunlarını ortaya koymaktadır. Literatür analizi, sorunun nasıl çözüleceğini anlayarak araştırma konusuna ana yaklaşımları belirlemeye yardımcı olur. Literatür çalışmasına ve araştırmacının iş deneyimine dayanarak, çalışan bir hipotez hazırlanır. Metodolojik literatürün analizi her zaman çalışmanın yürütülmesinden önce gelir ve deneysel çalışma sürecinde devam eder. Bu metodolojinin ana görevi, Rusça'yı okul çocuklarına öğretme sürecinde kendini gösteren kalıpları incelemek ve bu temelde kendi kavramsal sistemlerini oluşturmaktır. Bununla birlikte, metodoloji, özel psikoloji, oligofrenopedagoji, konuşma terapisi, dilbilim, Rus dilinin metodolojisi gibi diğer bilimlerle etkileşim içinde oluşan karmaşık bir bilgi dalıdır. ilkokul. Rus dilinin özel metodolojisi tarafından öncelikle dikkate alınan bu bilimlerin verileridir. Onlardan genel araştırma nesneleri hakkında bilgi alır. Elde edilen bilgiler, kendi araştırma konusu aracılığıyla kırılır, kendi metodolojik gerçeklerine dönüştürülür ve bu bilimin kavramsal aygıtına dahil edilir. Her şeyden önce, bilimsel araştırma, Rus dilinin metodolojisini oligofrenik pedagoji ile birleştirir. İkincisinin tavsiyelerine göre, metodoloji, materyalin Rus dilindeki içeriğini belirler ve belirli bir bölümde bir çalışma sistemi oluştururken ona düzeltici ve pratik bir yönelim verir. Müfredat; içeriği oligophrenopedagogy tarafından hazırlanmış didaktik ilkelere dayanır; özel didaktikler tarafından da formüle edilen özel gereksinimleri dikkate alarak öğretim yöntemlerini kullanır. Rus dilinin metodolojisi ıslah okulu büyük ölçüde psikolojinin sağladığı zihinsel engelli çocuk hakkındaki verilere dayanmaktadır. psikolojik araştırma bilişsel süreçler ve öğrencilerin konuşma gelişiminin özellikleri, Rus dilini öğretmenin en uygun yollarını belirlemeye, olası zorlukları tahmin etmeye, materyal seçmeye, farklı çalışma yöntemlerini, görev türlerini planlamaya yardımcı olur. Bir zamanlar, özel psikoloji, zihinsel engelli çocukların böyle bir özelliğini, hem benzer hem de ayırt edici özelliklere sahip nesnelerin görsel temsillerinin bir karışımı olarak ortaya çıkardı ve stabilitelerini güçlendirecek koşulların yaratılması için önerilerde bulundu. Bu önerilerin yardımıyla, Rus dilinin metodolojisinde, okul çocuklarının harflerin ana hatlarını ezberlemelerine, benzer görüntüleri ayırt etmelerine yardımcı olan bir görev sistemi geliştirildi. Bu sistemin temeli, çocukların harflerin öğelerinin analizinde ve gerçekleştirilen eylemlerin sözlü olarak güçlendirilmesinde çeşitli pratik etkinliklerdir: öğrenciler parmaklarını zımpara harfleri üzerinde çalıştırarak öğelerini adlandırır; çubuklardan, renkli kağıt şeritlerinden mektuplar oluşturun, öğretmenin gerekli harf öğelerinin seçimi ile ilgili sorularını yanıtlayın; bileşenlerin benzerliklerini ve farklılıklarını karşılaştırarak telden harfleri bükün. Rus dilinin özel bir okulda metodolojisi, dilbilimsel ve psiko-dilbilimsel araştırmaların sonuçlarını da kullanır. Rus dilini öğretme yasaları olarak, dil ve konuşma, dil, düşünme ve gerçeklik arasındaki bağlantı gibi psikodilbilim hükümleri kabul edilir. Bu bağlantıları dikkate alarak, metodoloji eğitimin geliştirici ve düzeltici bir niteliğini sağlar. Bu nedenle, 1-4. sınıflardaki özel derslerde okul çocuklarının sözlü konuşmalarının gelişiminin temeli, dünyadaki nesneler ve fenomenlerdir. Gösterimleri için dil araçları kelimeler, deyimler, basit cümlelerdir - nadir ve yaygın, homojen üyeler tarafından karmaşık. Böylece, nesneler ve fenomenler, bunların en basit ilişkileri hakkındaki ilk bilgiler uygun dil biçimlerine yansıtılır. Çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirleri ve bilgileri derinleştikçe ve genişledikçe, konuşma etkinlikleri de daha karmaşık hale gelir, yeni yapılar (karmaşık cümleler) ve yeni biçimlerle (monolojik konuşma) zenginleşir. Zihinsel engelli okul çocuklarına öğretimi aynı zamanda fonetik, grafik, kelime bilgisi, dilbilgisi ve imla verilerini kullanır. Çalışma sistemleri, morfolojik, tarihsel ve fonetik yazımların çocuklar tarafından özümsenmesini amaçlayan farklı şekillerde inşa edilmiş, öğrencilerin konuşmalarının oluşumu için pratik öneme sahip dilbilgisi materyali seçilmiştir. Pratik alanında, özel metodoloji, ilköğretim kitle okulları için Rus dili metodolojisi tarafından geliştirilen önerileri kullanır. Bu iki yöntem arasındaki bağlantılar, L.S. Vygotsky'nin normal bir çocuğun ve zihinsel engelli bir çocuğun ana gelişim kalıplarının birliği konusundaki teorik konumu. Normdaki ve anormalliklerdeki çocukların gelişim yasalarının genelliği, bireysel ilkelerin, biçimlerin yanı sıra bazı çalışma yöntem ve tekniklerinin kimliğini, egzersiz türlerini ve görevlerin doğasını, görsel ve teknik öğretimin kimliğini belirler. AIDS. Özel metodoloji, öğretmenin konuşması ve hikayesi, kısmi arama yöntemi ve programlanmış öğrenmenin öğeleri gibi genel yöntemleri, aynı tür alıştırmaları yaygın olarak kullanır: önleyici, açıklayıcı, yaratıcı ve kontrol edici dikteler, sunumlar ve kompozisyonlar. 60'lardan. özel bir okulun pratiğinin yanı sıra, bir kitlenin pratiği, aşağıdaki çalışma türlerini içerir: yorumlu yazma, dikte "kendimi kontrol ediyorum", kendi kendine dikte, vb. Aynı zamanda, zihinsel olarak anormal gelişim engelli çocuklar, kullanılan tüm yöntemlerin ve öğretim yardımcılarının eksikliklerinin düzeltilmesine katkıda bulunmasını gerektirir. Bu nedenle, ödünç alınan metodolojik öneriler, özel bir okulda deney ve uygulama yoluyla uzun bir teste tabi tutulur ve bunun sonucunda uygunlukları onaylanır veya reddedilir. Önerilerin kabul edilebilir olduğu ortaya çıkarsa, açıklığa kavuşturulur, ek yöntemler geliştirilir, yeni çalışma aşamaları tanıtılır ve okul çocuklarını bu yöntemlerin ve öğretim yardımcılarının algılanmasına hazırlamak için bir sistem üzerinde çalışılır. Örnek olarak, normal zekaya sahip çocuklar için alfabede geliştirilen, sağlam analitik-sentetik okuma yazma öğretme yönteminin doğrulanmasından bahsedebiliriz. Zihinsel engelli öğrencilerin bu yöntemi kullanarak deneysel okuryazarlık eğitimi, ancak önemli ölçüde düzeltilirse olumlu sonuçlara ulaşılabileceğini göstermiştir. Özellikle ses ve harf çalışma sırasının değiştirilmesi, çalışma aşamalarının arttırılması, eğitim süresinin uzatılması, zihinsel engelli çocukların ses analizi ve sentezi yapmalarını ve grafik ezberlemelerini kolaylaştıran ek tekniklerin geliştirilmesi gerekiyordu. harflerin görüntüleri. Kendi kendine muayene için sorular ve görevler 5. Bir bilim olarak Rus dilinin metodolojisinin konusunu belirleyin. Amaçlarını ve hedeflerini formüle edin. 6. Rus dilinin metodolojisinin bağımsız bir bilim olduğunu kanıtlayın. 7. Bir bilim olarak Rus dilinin metodolojisinin heterojenliği nedir? Metodolojik hiyerarşinin her adımının içeriğini tanımlayın. 8. Rus dilinin metodolojisinde hangi bilimsel araştırma yöntemleri kullanılıyor? 9. Özel tekniğin diğer bilimlerle olan bağlantılarından bahsedin. Bu ilişkilerin metodolojiyi nasıl zenginleştirdiğini gösteren örnekler verin. ÖZEL (DÜZELTME) OKULDA BİR KONU OLARAK RUS DİLİ Rus dili, özel bir okulun ana derslerinden biridir. Yazma, okuma, konuşma becerilerine hakim olmak için öğrenim yılına bağlı olarak MüfredatÇalışma süresinin yaklaşık %20-50'si verilir. Rusça dil programı aşağıdaki bölümleri içerir: "Okuryazarlık öğretimi", "Çevreleyen gerçekliğin nesneleri ve fenomenleriyle tanışmaya dayalı sözlü konuşmanın geliştirilmesi", "Okuma ve konuşma gelişimi", "Dilbilgisi, imla ve konuşma gelişimi". Rus dilini öğretmek, konunun içeriği ve yapısı tarafından belirlenen düzeltici ve pratik bir yönelime sahiptir. Program materyalinin düzeltici yönelimi öncelikle çocukların konuşma gelişimi alanında kendini gösterir, çünkü daha önce de belirtildiği gibi, Rus dili derslerinin en önemli amacı, bir iletişim aracı olarak konuşmanın düzeltilmesinin bir yolu olarak konuşmanın oluşturulmasıdır. öğrencilerin bilişsel aktiviteleri ve mezuniyet sonrası uyumlarını kolaylaştırmak. Öğrenme sürecinde, çocuğun konuşmasının tüm yönlerinin eksikliklerini gidermek için çalışmalar yapılır. Özel konuşma terapisi sınıflarında ve doğrudan Rusça derslerinde telaffuz bozuklukları düzeltilir, fonetik-fonemik temsiller oluşturulur. Altı yıllık bir çalışma süresince, programın, karşıt fonemlerin (s - w, s - z, r-l, h - c, m - m "ve diğerleri), sesleri ve grafik tanımlarını ilişkilendirmek ve ayrıca bazı fonetik kavramlarla tanışmak için. Sözlüğün yanlışlığı ve yoksulluğu, gramer formlarının yanlış kullanımı, sözdizimsel yapılar konuşma, okuma, pratik dilbilgisi alıştırmaları veya dilbilgisi ve imla geliştirmeye ayrılmış dersler olsun, Rus dilindeki tüm sınıflarda elenir. kişisel deneyim okul çocukları her türlü aktivitede, program, eğitimin tüm aşamalarında, çocuklarda geçmiş deneyimlerin eksikliklerinin düzeltildiği ve öğrencilerin programın sonraki bölümlerinde ustalaşmaya hazırlandığı propaedeutik dönemleri tanımlar. Bu nedenle, okuryazarlık eğitiminden önce, duyusal-motor küreyi, karmaşık konuşma eksikliklerini, çevremizdeki dünya hakkındaki yanlış anlamaları düzeltmeyi amaçlayan bir mektup öncesi dönemden önce gelir; bunlar olmadan okuma ve yazma becerilerini geliştirmeye başlamak imkansızdır. Üst sınıflarda temel sistematik bir dilbilgisi kursunun aşamasından önce bir uygulamalı dönem gelir. dilbilgisi alıştırmaları, zihinsel engelli çocukların fonetik, kelime bilgisi, morfoloji, sözdizimi alanında ilk dil genellemeleri oluşturduğu. Bu sınıflar, özel olarak organize edilmiş konuşma gözlemlerine, sözlü ve yazılı görevler sisteminin uygulanmasına dayanmaktadır. Bu şekilde oluşturulan ilk dil genellemeleri, dil bilgisi kavramlarının ve imla kurallarının özümsenmesine destek olacaktır. açıklayıcı okuma Sanat Eserleri Çocukların ve yetişkinlerin hayatlarını, eylemlerini ve eylemlerini, doğadaki mevsimsel değişiklikleri vb. aydınlatan belirli konulara göre seçilen (2-6. sınıflar) öğrencileri edebi okumaya yönlendirir (7-9. sınıflar), yani. kitaplarda sunulan Rus ve yabancı yazarların eserlerini kronolojik sırayla okumak için okumak. Zihinsel engelli çocuklar, büyük zorluk çeken karmaşık kavramsal bağlantı sistemlerinde ve daha kolay - basit olanlarda ustalaşırlar. Bu nedenle, 1'den 9'a kadar olan program, aynı konunun birkaç yıl boyunca kademeli bir bilgi artışıyla çalışıldığı eşmerkezli malzeme yerleştirme ilkesi temelinde inşa edilmiştir. Materyalin eş merkezli düzenlenmesi, karmaşık gramer kavramlarını ve becerilerini kurucu unsurlara ayırmayı ve her biri üzerinde ayrı ayrı çalışmayı mümkün kılar. Sonuç olarak, kavramın altında yatan bağlantıların sayısı giderek artmakta, beceri ve yetenekleri geliştirmek için dil ve konuşma temeli genişlemektedir. Programın eş merkezliliği, daha önce öğrenilen materyalin sürekli tekrarı için koşullar yaratır. Örneğin, "Teklif" konusu, 1. sınıftan başlayarak tüm eğitim yıllarını kapsar. Birinci sınıf öğrencileri gerçekleştirilen eylemlere, olay örgüsüne ve öğretmenin sorularına odaklanarak cümleler kurarlar. Cümle oluşturmak için tekrar tekrar egzersiz yapan öğrenciler, yavaş yavaş "cümle" terimine alışırlar ve bunu tamamlanmış bir konuşma bölümüyle ilişkilendirmeye başlarlar. İlk olarak, yaygın olmayan cümleler kurar, birinci sınıf öğrencileri daha sonra eylemin yerini, yönünü veya nesnesini belirtmek için (edatlı veya edatsız) isimlerle tamamlar (“okuldaydı”, “derse geldi”, “bir kitap aldı” ”), her seferinde gerçekten algılanan nesne veya eyleme odaklanır. 2. sınıfta zaten görsel olarak cümle kurma becerisine sahip olan öğrenciler, öğretmenin verdiği bir konuda veya bir anahtar kelime üzerinde kendi deneyimlerini kullanarak cümle kurma becerisine sahip olurlar. Cümlenin aynı anlamlara sahip ikincil üyeleri olarak (yerler, yönler), zarflar ("sola", "sağa", "yakındaki" vb.), Geçici ilişkileri ifade etmek için isimler ve zarflar kullanılır. (“bugün”, “dün ”, “Okuldan sonra”). Zaten eğitimin ikinci yılında, deforme olmuş cümlelerle (belirteçler üretim için gerekli biçimde verilir) pratik çalışma yardımıyla, cümledeki kelimelerin belirli bir sırada olduğu sonucuna varılır. Benzer çalışmalar 3. sınıfta yeni malzeme kullanılarak tekrarlanır. Cümle kurmanın görsel ve sözel temelleri 2. sınıftakiyle aynı kalırsa, konuşma tabanı gözle görülür şekilde genişler. Cümleleri dağıtmak için, önceden öğrenilmiş veya yeni anlamsal bağlantıları ifade eden 2-3 kelime kullanılır: araçsal veya ortak eylemler; düşünce ve konuşma konusu; konusu ve niteliği (“Kalemle yazıyorum”, “Kardeşimle gidiyorum”, “Pilottan bahsediyorum”, “sarı balon” vb.). İsimlerin durum biçimlerinin pratik ustalığı ve nesnelerin işaretlerini belirleme yeteneği, çocukların bu tür görevleri yerine getirmelerine yardımcı olur. Tüm çalışmalar, bir alıştırma sistemi gerçekleştirme sürecinde gerçekleştirilir: öğrenciler, kelimenin istenen formunu kullanarak cümleleri tamamlar veya tamamlar; teklifleri modele göre dağıtın; verilen ifadeler temelinde belirli yapılar yapmak; bozuk kelime sırasını birbirleriyle koordine ederek geri yükleyin. Sadece 4. sınıfta, çocuklar cümle kurma konusunda yeterli deneyime sahip olduklarında, onlara üç yıllık pratik çalışmayı özetleyen birkaç teorik genelleme sunulur: “bir cümle tam bir düşünceyi ifade eder”, “bir cümledeki kelimeler sırayla düzenlenir. belirli bir düzen içindedir ve anlamca bağlantılıdır”. 4. sınıfta çocuklar, dağıtımları için sadece isimleri değil, aynı zamanda fiilleri, zarfları, sıfatları daha önce geliştirilmiş veya yeni anlamsal anlamlarda, örneğin amacı, eylemin nedenini ifade etmek için kullanarak cümleler kurma pratiği yapmaya devam eder (“ Dinlenelim”, “kızgınlıkla ağladı”, “ekmek için kaçtı”). Ayrıca, öğrencilerin basit bir cümlenin dilbilgisel yapısı hakkında farkındalıklarına katkıda bulunan ana ve ikincil üyeleri vurgulamaya yönelik alıştırmalar yapılmaya başlandı. Program ayrıca, engellilik sonucu farklılaşma becerilerinin zayıf gelişim düzeyini de dikkate alır. mantıksal düşünmeözellikle sözel düzeyde telaffuz edilen zihinsel engelli öğrencilerde. Tüm sınıflar için, karşılaştırma, benzer kavramların, nesnelerin ve fenomenlerin karşılaştırılması, ortaklık ve farklılık belirtilerinin oluşturulmasını gerektiren konular belirlenir. Programın farklı bölümlerinde, materyal, çocukların nesneleri, fenomenleri, belirgin farklılık belirtileri olan kavramları (huş yaprağı ve akçaağaç yaprağı, ayı ve kirpi; seslerin telaffuzu ve harflerin yazılışı) ayırt etmeyi öğreneceği şekilde gruplandırılmıştır. Mayıs; sesli harflerle tıslama ve bölen bir yumuşak işaretle heceleme). Paralel olarak, öğrencilere benzer konular sunulur. Aynı zamanda, öğrencilerin dikkati öncelikle yalnızca belirli bir nesnede, fenomende, kavramda (bardak bir kupa; bir sincap bir tavşandır; sesler yumuşak ve serttir; sağır ünsüzler, vurgulanmamış ünlüler, 1. ve 3. çekimlerin isimlerinin sonları). Birçok benzerlik ve farklılık işaretinin bulunduğu materyali ayırt ederek, her iki durumda da çocuklar, söz konusu nesnelerin, fenomenlerin, kavramların tek bir gruba ([ler] ve [ x], [w] ve [s] - sesler; ayı ve kirpi - vahşi hayvanlar vb.). Rus dili derslerinde benzerlikler ve farklılıklar oluşturmak, nesnelerin ve adlarının farklılaştırılması ve genelleştirilmesi, dilbilgisi ve yazım kavramları çocukların somut ve soyut düşünmelerindeki eksikliklerin düzeltilmesine katkıda bulunur. Eğitim materyalinin yavaş algılanması, özellikle sözel düzeyde ustalık becerilerindeki zorluklar, programa da çok açık bir şekilde yansıyan her konudaki ders sayısında (norma kıyasla) bir artış gerektirir. Örneğin, okuryazarlık eğitimi yıl boyunca gerçekleşir. Ayrıca, asimilasyon hece yapılarıüç ve dört ünsüzün birleşmesi ile çalışmanın ikinci yılına aktarılır. Aynı derecede önemli olan, program materyalinin pratik yönelimi, çocukların konuşma becerilerinin oluşumuna odaklanmasıdır. Bu yön, öncelikle sözlü konuşmanın geliştirilmesindeki özel derslerle sağlanır (1-4. sınıflar). Zaten ilk adımlardan okullaşmaÇocuklar, öğretmenin, yoldaşların sorularını dinleme ve onlara yeterince cevap verme, bağımsız olarak insanlarla sözlü temaslara girme, çevrelerindeki dünyadaki nesnelerin gözlemleri, okudukları, kendi deneyimleri hakkında konuşma yeteneğini öğrenirler, bazılarının uygulanması hakkında rapor pratik iş Bu bölümdeki konular hakkında. Sözlü konuşmanın gelişim derslerinde, sözlüğün zenginleştirilmesi, sözdizimsel yapılar ve çocukların tutarlı konuşması özellikle yoğun bir şekilde gerçekleşir. Ek olarak, programın her bölümünün adlarıyla kanıtlandığı gibi, Rus dilinin diğer tüm derslerinde sözlü gelişimi ve yazılı tutarlı konuşmanın oluşumu ile ilgili çalışmalar devam etmektedir: “Okuma ve konuşma geliştirme”, “Dilbilgisi, imla ve konuşma gelişimi”. Zihinsel engelli bir çocukta ve normal olarak gelişen akranında konuşma yeteneği, dilin ses sisteminin, kelime dağarcığının ve gramer biçimlerinin ampirik ustalığının sonucudur. Zihinsel engelli çocuklar okula konuşarak gelirler. Bununla birlikte, zayıf zekaları nedeniyle, konuşmaları normdan o kadar önemli sapmalara sahiptir ki, öğrenme ancak çok sayıda düzeltici çalışma koşuluyla mümkün olur. Zihinsel engelli çocuklarda konuşmanın daha da gelişmesi, dil yasalarına ilişkin farkındalık derecelerine göre belirlenir. Aynı zamanda, dilbilgisi, yazım ve üslup kalıplarının incelenmesi, konuşmada ustalaşmanın pratik hedeflerine tabidir. Bu hedeflerin gerçekleştirilmesi, dilin yasalarının, yardımcı okul öğrencileri tarafından konuşma pratiklerini geliştirmek için gerekli olduğu ölçüde özümsediğini varsayar. Dil öğretiminin ilk yıllarında ve konuşma malzemesi, daha önce belirtildiği gibi, büyük ölçüde egzersiz yapma sürecinde emilir; üst sınıflarda, öğrencilerin konuşmada ustalaşmada daha da ilerlemelerine katkıda bulunan temel teorik genellemeler tanıtılır. Bu nedenle, özel bir okulda dilbilgisi dersi dilbilimsel-teorik değildir. Bu, dil sisteminin okul çocukları tarafından özümsenmesini değil, çocuklara konuşma ifadelerini anlamayı ve oluşturmayı, konuşmayı bir iletişim aracı olarak kullanmayı öğretmek için tasarlanmış konuşmanın geliştirilmesini ve düzeltilmesini amaçlayan pratik dilbilgisidir. Pratik dilbilgisinin ana amacına uygun olarak, programda bir veya başka bir dilbilgisi kategorisinin konuşmada kullanım sıklığı, zihinsel engelli çocukların konuşma aktivitesinin iyileştirilmesi için pratik önemi ve bunun yanı sıra, konuşmadaki pratik önemi dikkate alınarak teorik bilgiler seçilmiştir. bu materyalin düşük bilimsel farklılaşması ve okul çocukları tarafından öğrenmeye erişilebilirliği. Bu şekilde seçilen dil bilgisi, kelimelerin oluşumu, oluşumlarının en basit yolları hakkında belirli bir bilgi stoku yaratır. Öğrenciler konuşmanın bölümleriyle, değişimlerinin paradigmasıyla, yani. cümleler kurarken kelimeleri birbirleriyle birleştirme becerisine bilinçli olarak hakim olun, yazım, bunları yazarken kelimelerin sonlarını doğru bir şekilde belirleyin. Sözdizimi alanından belirli teorik materyaller (ana ve ikincil, homojen üyeler cümleler, basit ve karmaşık cümleler) daha fazlasını yükseltmeyi mümkün kılar. yüksek seviye okul çocuklarının konuşma pratiği, çocukların konuşmalarının çeşitli kelime türleri ve cümle türleri ile zenginleşmesine katkıda bulunur. Program, heterojen kelimeler, -i, -i, -i ile biten isimler, doğrulanmış sıfatlar gibi gramer konularını atlar, sayısının artması nedeniyle soru, olumsuz, belirsiz ve diğer zamir kategorilerinin incelenmesini sağlamaz. bu tür kelimeler küçüktür ve konuşmada kullanım sıklığı önemsizdir. Çalışma sürecinde öğrenciler bu grupların isim ve zamirlerine, belirtilen kelime formlarına rastlarsa, öğretmen kelime düzeyinde açıklamalar yapar. Eğitim materyali seçerken, zihinsel engelli okul çocukları için çok boyutlu dil özelliklerini ifade eden soyut kavramların mevcut olmadığı dikkate alınır. Bu nedenle, program yalnızca bilimsel farklılaşma ile karakterize edilen dilbilgisi kategorilerini içerir. Bu nedenle, hem konuşmanın bu bölümünde hem de fiil ve sıfatta (fiil yönü, ses ve zamanın fiil biçimleri, sıfat çekim paradigması vb.) . Anormal çocuklar için daha da zor olan, istisnaları olan dilbilgisi genellemeleridir, çünkü temel kuraldan her sapma, ana kavramı karakterize edenlerin tam tersi olan işaretleri yansıtır. Bu, örneğin “Fiil çekimi” konusu için geçerlidir, çünkü kural bütün bir bağıntılar sistemini içerir. Özellikle konjugasyon, fiilin belirsiz formuyla tanınır, ancak ayırt edici özellikleri (ekler) belirsiz biçim) sadece fiillerin kişisel sonları vurgusuz bir konumda olduğunda geçerlidir. Ancak bu durumda bile, kural tutarsız bir şekilde uygulanır ve uzun bir dizi istisna içerir (4 fiil -at, 7 - -et, arkaik sonlu fiiller, farklı çekimlere sahip fiiller, vb.). Bu nedenle program, "Fiil Çekimi" konusunun çalışmasını en yaygın kelimelerin sınırlarıyla sınırlar. Öğretimin pratik yönelimi, üst sınıflarda, sistematik bir dilbilgisi dersinin tüm konularında teorik genellemeler ve ilgili terminolojinin verilmemesi gerçeğinde de kendini gösterir. Bazı konular dilbilgisi yorumları ve pratik alıştırmalar yoluyla öğrenilir. Bir örnek "Karmaşık cümleler" konusudur. Öğrenciler programda belirtilen kelimeleri (bağlaçlar, bağlaçlar, müttefik sözler) veya onlarsız. Anlamsal-yapısal karmaşık tümce türleri ve terminolojik adlandırmalar hakkındaki tüm teorik genellemeler programın dışında kalır. Öğretimin pratik yöneliminde belirli bir rol, doğru tutarlı konuşmanın geliştirilmesine ve kelimelerin kullanımında yanlışlık, bir cümlede üretim sırasının ihlali gibi eksikliklerin üstesinden gelmeye katkıda bulunan üslup niteliğindeki görevlerle oynanır. , yapı seçiminde klişeleşme, aynı kelimelerin bitişik cümlelerde tekrarı, konuşmanın duygusal ifadesizliği. Zihinsel engelli çocuklar, yalnızca Rusça dil programının onlara temel olmasına rağmen, dilbilgisi ve heceleme alanında tam bir bilgi ve beceri ve çalışma hakkında bazı fikirler vermeye odaklandığı özel bir okulda eğitim alırlar. Rus klasikleri ve çağdaş yazarlar. Kursun tamamlanmasına yönelik eğilim, aynı zamanda program materyalinin pratik yöneliminin tezahürlerinden biridir. Yardımcı okul programı, Rus dilini öğretmek için aşağıdaki görevleri formüle eder: 1. Okul çocuklarına, anlayabilecekleri metni doğru ve anlamlı bir şekilde okumalarını öğretmek; 2. Dilin sağlam kompozisyonunun özümsenmesine, gramer ve imla hakkında temel bilgilere dayalı olarak yeterince güçlü okuryazar yazma becerileri geliştirmek; 3. Öğrencilerin genel gelişim düzeylerini yükseltmek; 4. Okul çocuklarına düşüncelerini sözlü olarak tutarlı ve doğru bir şekilde ifade etmeyi öğretmek yazılı formlar e; 5. Okul çocuklarının ahlaki niteliklerini geliştirmek. Rus dilini yardımcı bir okulda öğretmek şartlı olarak üç aşamaya ayrılabilir. İlk aşama, zihinsel engelli çocukların psikolojik özelliklerinden dolayı çalışmanın ilk yılı ile sınırlıdır. Bu özellikler aynı zamanda öğrenme görevlerinin özelliklerini, materyal seçimini ve öğretim yöntemlerini de belirler. İlk aşamanın görevleri: çocukların derinlemesine incelenmesi; onları da dahil okul dersleri; telaffuz, işitsel, görsel ve motor analizörlerdeki eksikliklerin düzeltilmesi; ilk okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi; kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve geliştirilmesi; basit cümleler kurma, konuşma yapma becerilerinin oluşumu; anlatı konuşmasının ilk becerilerinin eğitimi. Birinci sınıf öğrencilerinin çalıştığı materyal, sesler ve harfler, heceler ve kelimeler, en basit cümle türleri, kısa metinlerdir. Bu aşamadaki ana çalışma yöntemleri oyun ve alıştırmalardır. Aynı zamanda oyun, becerilerin oluşumunda önde gelen yerlerden birini kaplar. Öğrenciler, hece tablolarına göre kelime oluşturma, “canlı harflerden” bir kelime oluşturma, loto oynama, öğretmenin gösterdiği resmi büyük bir haritada yazılan kelimeyle ilişkilendirme, boyalı Noel oyuncaklarını Noel ağacından kelimeyi okuduktan sonra çıkarma konusunda yarışırlar. üzerlerinde vb. Alıştırmalar bir öğretim yöntemi olarak kullanılmaktadır. ses analizi kelimeler (hecelere bölme, ilk sesi adlandırma, sesin yerini belirleme), heceleri okurken, kelimeler, örnek seçerken. Analitik alıştırmaların karmaşıklığını ve birinci sınıf öğrencilerinin hızlı yorgunluğunu dikkate alan metodoloji, oyunun öğelerini bu alıştırmalara dahil etmeyi ve öğrencilerin doğru fikirlerini geliştirmek için görselleştirmeden kapsamlı bir şekilde yararlanmayı önerir. 2-4. sınıflarda eğitimin ikinci aşaması yapılır. Bu süre zarfında aşağıdaki görevler çözülür: ana dilde bilişsel ilginin gelişimi ve ilk dil genellemelerinin oluşumu; konuşmanın telaffuz tarafının daha da iyileştirilmesi; sözlüğün açıklığa kavuşturulması, genişletilmesi ve etkinleştirilmesi; düşüncelerini sözlü olarak doğru bir şekilde ifade etme yeteneğinin geliştirilmesi; okul çocukları tarafından en basit yazılı konuşma türlerinin gelişimi; bir dizi gramer bilgisinin ve yazım kuralının pratik özümsenmesi; basit edebi metinlerin ve popüler bilim makalelerinin materyallerini doğru, anlamlı ve bilinçli okuma becerisinin geliştirilmesi. Bu aşamada çocuklar tarafından yeni bilgilerin özümsenmesi, tanımları ve kuralları ezberleyerek değil, belirli materyaller üzerinde çalışma sürecinde gerçekleştirilir. Ana yöntem, yazma ve okumada çeşitli pratik alıştırmalardır. Oyun teknikleri, öğrenmenin en önemli (ancak ana değil) aracı olmaya devam ediyor. Özel derslerde çocukların konuşmalarının geliştirilmesine yönelik yoğun çalışmalar sürdürülmekte, çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirleri zenginleştirilmekte ve en önemlisi konuşmada izlenimlerini ifade etme yeteneği oluşturulmaktadır. Üçüncü aşamanın (5-9. sınıflar) görevleri, okuma tekniğini, özellikle akıcı okuma becerisinin oluşumunu, okunan materyali anlama fırsatlarının genişletilmesini, çeşitli yeniden anlatım biçimlerinde ustalaşmayı daha da geliştirmektir. okul öğrencileri düşüncelerini Sözlü ve yazılı formlarda tutarlı, yetkin ve adil bir şekilde bağımsız olarak ifade etmeyi öğrenirler, temel ve dilbilgisi kavramlarında ve ilgili yazım kurallarında ustalaşırlar.Ve üçüncü aşamada, ana çalışma yöntemi alıştırmalardır, ancak daha zor materyalleri tanıtırlar, görevler karmaşıktır; eğer alt sınıflarda alıştırmalar okul çocuklarını bazı dil genellemelerine yönlendirdiyse, o zaman üst sınıflarda yeni materyalleri pekiştirme amacına hizmet ederler Kendi kendine muayene için sorular ve görevler 1. Rusça öğretim sürecinin ana odak noktası nedir özel bir okulda? 2. Rus dili öğretiminin düzeltici doğası nedir? Program tarafından nasıl sağlanır? 3. Rus dili öğretiminin pratik yönelimi kavramını genişletin. Bu programa nasıl yansıyor? 4. Rus dilini zihinsel engelli okul çocuklarına öğretmenin amaç ve hedeflerini formüle edin. 5. Eğitimin aşamalara ayrılmasının nedeni nedir? Her aşamadaki görevler ve ana öğretim yöntemleri nelerdir? 6. Okuma, dilbilgisi ve heceleme derslerinin eğitim, öğretim ve düzeltici hedefleri nelerdir, herhangi bir konuda konuşmanın gelişimi. TEMEL DİDAKTİK İLKELERİN RUSÇA DERSLERİNDE UYGULANMASI Didaktik ilke, öğrenme sürecinin ana başlangıç ​​noktası olarak pedagoji ve metodolojide tanımlanır. Bu hüküm, herhangi bir akademik konuda çocukların öğretiminde sürekli olarak ortaya çıkan nesnel olarak mevcut kalıplar temelinde formüle edilmiştir. Belirlenen kalıpların bir genellemesi olarak, ilkeler bir eylem rehberi haline gelir. Hem genel didaktik hem de metodolojik kalıplar ne kadar nesnel olarak izlenirse, ilkelerin öğrenme süreci üzerindeki etkisi o kadar etkili olur. Metodologların didaktik ilkelerini bir evin temeli ile karşılaştırması tesadüf değildir. Bilgi, beceri ve alışkanlıkların oluşumunda bulanık, yanlış, yetersiz ilkeler, bir binanın yapımında dengesiz, meyilli bir temel kadar tehlikelidir. Oligofrenopedagoji, zihinsel engelli çocuklara öğretme modellerine uygun olarak, aşağıdaki didaktik ilkeleri kullanır: eğitici öğrenme; eğitim materyalinin asimilasyonunda öğrencilerin bilinci ve etkinliği; sözlü araçlarla kombinasyon halinde görselleştirme; bilginin erişilebilirliği ve gücü; bilimsel ve sistematik eğitim; Farklılaştırılmış ve bireysel yaklaşımlar. Tüm öğretim ilkeleri birbirine bağlıdır ve belirli bir didaktik sistemi temsil eder. Temel olarak, ıslah okulu, Rus dili de dahil olmak üzere tüm akademik konuların öğretimini oluşturur. Aynı zamanda, Rus dili derslerinde didaktik ilkelerin uygulanması, konunun içeriği dikkate alınarak gerçekleştirilir ve psikolojik özellikler zihinsel engelli okul çocukları tarafından özümsenmesi. Rusça dil derslerinde her didaktik ilkesinin kullanımı hakkında kısaca konuşacağız. Oligofrenopedagojinin en önemli ilkelerinden biri eğitimi besleme ilkesidir. Rusça dil dersleri, çocuklarda olumlu alışkanlıkların ve istikrarlı ahlaki niteliklerin oluşumu için en uygun koşulları yaratır. K.D.'nin olması tesadüf değil. Ushinsky ana dilini "harika bir öğretmen ve akıl hocası" olarak nitelendirdi. Çocuk, dili öğrenerek, “insanların ruhsal yaşamının tüm sonuçlarının oluştuğu zenginliklerin”1 varisi olur. Öğretmen okuma dersleri düzenlerken çocukların duygusal durumuna güvenerek onlara Anavatan sevgisini, dürüstlüğü, çalışkanlığı, disiplini ve diğer nitelikleri aşılar. Zihinsel engelli öğrencilerde konu-figüratif ve mantıksal düşünme, kelime ve eylem arasındaki bağlantıların ihlali göz önüne alındığında, öğretmen sanat eserlerinin eğitici etkisini artıran bu tür çalışma yöntemlerini kullanır: metni ve bütünü anlamlı bir şekilde okur. veya onu anlamak için en önemli kısımlar, çocukların karakterlerin eylemlerini kendi davranışlarıyla karşılaştırmasına, mümkünse yazarın anlattığı durumu gerçek bir plana çevirmesine yardımcı olur. Sözlü konuşmanın gelişimi derslerinde doğa hakkında konuşmalar, havanın gözlemlenmesi, ilişki doğal olaylar çevreleyen dünyanın temel anlayışı için koşullar yaratın. Düzeltme okulunda daha az önemli olan, bilinç ve aktif öğrenme ilkesidir. İçeriğini belirleyen G.M. Dulnev2, okul çocuklarına öğretme sürecinin onlara materyal hakkında tam bir anlayış, eğitim çalışmalarına bilinçli bir tutum, bağımsızlığın ve yaratıcı düşüncenin geliştirilmesi, öğrendiklerini aktif olarak kullanma yeteneği sağlaması gerektiğine dikkat çekti. Rus dilinin ilk öğretimi hakkında // Ped. op. - M., 1989. - T. 4. - S. 16. 2 Dulnev G.M. Yardımcı bir okulda öğretim ve eğitim çalışmaları. - M., 1981. Uygulamada bilgi ve beceri. Materyalin bilinçli özümsenmesi ancak öğrencilerin aktif çalışması koşuluyla mümkündür, bu nedenle bilinç ilkesi her zaman faaliyet ilkesi ile birlikte düşünülür. Özel bir okulda bilinç ilkesinin uygulanmasının özelliklerini inceleyen G.M. Dulnev, zihinsel engelli öğrencilerin materyale hakim olmada karşılaştıkları bir takım zorluklara dikkat çekti. Özellikle çocuklarda öğrenmeye ilginin olmamasına, öğrenilen materyalin diğer koşullarda uygulanamamasına ve öz kontrol becerilerinin gelişme düzeyinin düşük olmasına dikkat çekti. Rus dilinin özel bir okulda bilinçli olarak asimilasyonu, diğer disiplinlere kıyasla en büyük zorluklara neden olur. Dilsel genellemelerin soyut doğası nedeniyle, G.M. Dulnev, özellikle parlak görünüyor. Aynı zamanda, okul öncesi dönemde olduğu gibi konuşmayı yalnızca taklit temelinde öğretmek mantıksızdır. Büyük bir kelime grubunun yazımını yöneten kurallar olduğunda, her kelimenin yazılışını ayrı ayrı öğretmek daha da verimsizdir. Pratik olarak önemli fonetik, kelime bilgisi, dilbilgisi, imla ve üslup yasalarının bilinçli olarak incelenmesi, en kalıcı konuşma ustalığı için ön koşulları yaratır. Rus dilini öğretme sürecinde bilinç ilkesinin uygulanması, bazıları programın kendisine dahil edilen bir dizi koşulla sağlanır. İlk olarak, bu, okul çocuklarının konuşma pratiğini geliştirmek için erişilebilirliğini ve pratik önemini dikkate alarak materyal seçimidir. İkincisi, bu, karmaşık bağlantıların elemanlara bölünmesi ve tek bir bütünü oluşturan elemanların her birinin kademeli olarak asimilasyonunun elde edilmesinden dolayı malzemenin eşmerkezli bir düzenlemesidir. Üçüncüsü, zihinsel engelli çocukların konuşma ve bilişsel aktivitelerindeki bazı eksikliklerin giderildiği hazırlık aşamasının tahsisi, deneyimleri güncellenir ve düzenlenir. Ve son olarak, dördüncüsü, eğitim materyallerinin geçişinin yavaş hızı. Rus dili derslerinde, okul çocuklarının zihinsel aktivitesinin aktivitesini ve çalışılan materyalin farkındalık seviyesini artıran teknikler yaygın olarak kullanılmaktadır. Bunlar karşılaştırma ve karşılaştırma, açıklama ve ispat, analiz ve sentez, sınıflandırma ve analojidir. Aynı zamanda, zihinsel engelli öğrencilerin özelliği olan bilişsel ilgilerdeki hızlı düşüş ve konuşmanın motivasyonel tarafı, çocukların faaliyetlerini sürekli olarak destekleyen bu tür yöntemlerin ve çalışma türlerinin (görsel destekler, pratik ve oyun) kullanılmasını gerektirir. faaliyetler, çeşitli egzersiz türleri ve onlar için görevler). Edinilen bilgilerin bir koşuldan diğerine aktarılmasını sağlamak, kendini kontrol etme becerisini geliştirmek, “Kendimizi kontrol etmek” gibi alıştırmalar, “işaretleme”, “küçük öğretmen” gibi çalışma yöntemleri, programlı öğrenme unsurları vb. Bilinç ve etkinlik, görünürlük öğrenimi ile yakından ilişkilidir. Entelektüel yetersizlikten ve analizörlerin analitik ve sentetik aktivitesinin ihlalinden kaynaklanan duyusal deneyimin yetersizliği, zihinsel engelli çocukların kendilerine söylenen bilgileri zayıf bir şekilde özümsemesine ve pratikte uygulanmasının daha zor olmasına yol açar. Daha önceki deneyimlere dayanmayan ve daha sonra pratikle doğrulanmayan bilgi ya hızla unutulur ya da sözlü bir klişe, etkisiz bir klişe haline gelir ve bu da kullanımlarında hatalara yol açar. K.D. Ana dil öğretiminde görselleştirmenin rolünü değerlendiren Ushinsky şunları yazdı: “... görsel öğretimi ana dil öğretiminden ayırmak tamamen yanlıştır. İki konunun böylesine zor bir şekilde ayrılmasıyla ... görsel eğitim ana hedefini kaybeder ve ana dili öğretmek - en sağlam temel: dikkatli bir şekilde gözlemleme, gözlemleri tek bir düşünceye doğru bir şekilde azaltma ve bu düşünceyi kelimelerle doğru bir şekilde ifade etme yeteneği. Bu hüküm, bir ıslah okulundaki Rusça dil dersleri için daha da önemlidir. Zihinsel engelli çocuklar, zayıf bir kelime dağarcığı ve dilbilgisi yapısı, temel sözdizimsel yapılar, tutarlı ifadelerin ilkelliği ile karakterize edilir, bunun arkasında sadece dilbilgisi yasalarının zayıf bir asimilasyonu değil, her şeyden önce, dünyadaki nesneler ve fenomenler hakkında sınırlı fikirler vardır. bağlantıları ve ilişkileri hakkında. Aslında, bir dil öğretilirken görsel yardımcılar, öğrencilerin dil ve konuşma etkinliğinin oluşturulacağı çerçeveyi oluşturmalıdır. Bu nedenle, görselleştirme türlerinin çeşitliliğine ve kullanımlarının çok yönlülüğüne bu kadar yakından dikkat edin. Rus dili derslerinde, doğal nesneler ve fenomenler, üç boyutlu ve düzlemsel görüntüleri, grafik netliği gibi geleneksel araçlar kullanılır. teknik araçlaröğrenme. 1 Ushinsky K.D.'ye ek olarak. Rus dilinin ilk öğretimi hakkında // Ped. op. - M., 1989. - T. 4. - S. 10. Ayrıca, diğer derslerde kullanılmayan bir takım özel araçlar kullanılmaktadır. Bunlar yüz ifadeleri, jestler, dramatizasyon, diksiyon, okumanın dışavurumu, dolayımlı veya dilsel, görünürlüktür. son görünüm görsel yardımlar öğrenme, konuşmanın kendisinin, görüntülerinin, çeşitli dil bileşenlerinin, sesle başlayan ve karmaşık bir deyim birliği - metin ile biten gözlemlerinin organizasyonunu içerir. Ancak, bir ıslah okulunda sadece görsel öğretim araçlarını kullanmak yeterli değildir. Çocuklara bir nesneyi veya fenomeni amaçlı ve sistematik olarak düşünmeyi, seçilen özellikleri genelleştirmeyi, bunları daha önce çalışılmış olanlarla, başka bir nesne veya fenomende bulunanlarla karşılaştırmayı öğretmek için, görünürlüğü sürekli olarak kelimeyle birleştirmek gerekir. M.F. tarafından yürütülen özel çalışmalar Gnezdilov1, hem çevremizdeki dünya hakkında belirli fikirlerin oluşumu hem de konuşmadaki yansımaları için sözlü ve görsel araçların kombinasyonunun yüksek önemini gösterdi. Görsel olanlarla birlikte sözlü öğretim yardımcıları arasında sorular (“Büyük çocuk ne yapıyor?”), öğretmenin görüşleri (“Kazın pençelerine dikkat edin”), talimatlar (“Vurgu yap, vurgulanmamış bir sesli harf bul”), öğretmenin ayrıntılı bir açıklaması ( yazar hakkında biyografik bilgiler vb.). Sözlü araçlar, öğrencilerin görsel materyali göstermenin amacını net bir şekilde anlamalarına yardımcı olur (“Resme bakın ve çocuğa ne olduğunu söyleyin”); okul çocuklarının faaliyetlerini sürekli olarak düzenler (“Bir ördeğin ve bir tavuğun gagasını karşılaştırın, başın bu kısımlarını çizin. Şimdi bu kuşların pençelerini gösterin” vb.); çocukların duydukları veya gördükleri izlenimlerini derinleştirin ve daha bilinçli hale getirin (“V.E. Makovsky'nin “Tarih” adlı tablosunda Vanka Zhukov tasvir edilmiştir? Bunun o olmadığını kanıtlayın”); öğrencilerin ifadelerini düzenleyin (planlayın) (“İlkbaharda bana ormandan, sonra nehirden ve sonra çocuk oyunlarından bahset”). Okul çocukları sınıftan sınıfa geçtikçe, görsel materyalin doğası değişir (grafik diyagramlar, tablolar, mecazi dil araçlarının kullanımıyla daha genel hale gelir), çocuklar dil ve konuşma alıştırmalarını daha sık yapma fırsatı bulurlar. deneyimlerine dayalı olarak çalışmanın içeriği. 1 Gnezdilov M.F. Yardımcı bir okulda Rus dilinde pratik alıştırmalar sisteminde görsel ve sözlü öğretim yardımcıları // Izv. APN RSFSR. - M., 1955. - Sayı. 68. Anormal okul çocukları tarafından Rus dilinin asimilasyonunda büyük önem taşıyan, iletilen bilgi, beceri ve yeteneklerin mevcudiyeti ile bunların oluşumlarının gücüdür. Rus dili için eğitim materyalinin mevcudiyetini sağlamak için, aşağıdaki kriterler temelinde seçilir: 1. Bilimsel genelleme düzeyi. Yeni kurallar, tanımlar, sonuçlar ikiden fazla soyut özellik içermemelidir. Örneğin: “İsim, bir nesnenin adıdır (ilk işaret). Kim sorularına cevap veriyor? ne? (ikinci işaret). Dilbilgisi kavramı daha fazla çalışıldıkça, çocuklar onu tanımlayan giderek artan sayıda özellik ile tanışırlar. Aynı isimler için nesnellik anlamına ve biçimsel-mantıksal özniteliğe (soru) ek olarak bir dizi verilir. morfolojik özellikler nesnelliğin anlamının gerçekte gerçekleştirildiği, yani: vakalardaki değişkenlik, sayılar, cinsiyet kategorilerinin varlığı, canlandırma-cansızlık; 2. Çocukların yaşamlarıyla bağlantı. İlk olarak, okul çocuklarına kendi okullarından tanıdık gelen materyal kendi deneyimi veya pratik faaliyetler yoluyla aşina olabilecekleri. Bu nedenle, başlangıçta, çocuklar “bir nesnenin adı” kavramını, nesnelliğin belirgin bir sözcüksel anlamı olan kelimelerle (tablo, ağaç) ilişkilendirir ve yalnızca bir soru sorma yeteneğini çalıştıktan sonra, kelime kullanımının sınırı genişler. animasyonlu, soyut, toplu isimlerin tanıtımına. Çocuklar tarafından okunan ilk metinler, okul çocuklarının hayatını, yetişkinlerin çalışmalarını, hayvanları anlatır. Daha sonra öğrenciler Anavatanımızın tarihi, kahramanları, ahlak sorunları hakkında bilgi edinirler; 3. Eğitim materyalinin sunumunda yoğunlaşma. Yukarıda bahsedilen karmaşık bağlantı sistemlerinin parçalanması, daha önce kapsananlara tekrar tekrar dönüş, zihinsel engelli çocukların nispeten zor kavramları özümsemesini mümkün kılar. Böylece, okul çocukları yavaş yavaş ünsüzlerin yumuşaklık-sertlik harfi üzerindeki atamada ustalaşır: ilk önce i-s yardımı ile, sonra I-a, sonra yu-y, vb.; 4. Yeni materyalin özümsenmesi için öğrencilerin zorunlu olarak hazırlanması. Açıklayıcı veya açıklayıcı derslerdeki metinle tanışma edebi okumaöğretmen önce geziler yaparak, resimlere bakarak, resim ve film izleyerek, müzeleri ziyaret ederek vb. yazım teması önceki malzeme üzerine inşa edilmiştir. Edinilen bilgilerin pratikte kullanılması, güçlü olmaları açısından önemlidir. Bunu sağlamak için öncelikle malzemenin bilinçli bir şekilde özümsenmesi gereklidir. Bildiğiniz gibi, telaffuzlarından bağımsız olarak bir kelimenin tüm önemli bölümlerinin yazılı olarak tek tip bir sabitlenmesini öngören Rusça yazımın morfolojik doğası, bilinçli asimilasyona dayanan okuryazar yazma becerilerine hakim olmanın rasyonel bir yolunu belirler. yazım kuralı ve pratikte uygulama yeteneği. İkincisi, çalışılan materyalin konsolidasyonunu tekrarlamanız gerekir. Zihinsel engelli öğrencilerde beceri ve yetenekler yavaş gelişir ve istikrarsızlık ile karakterize edilir. Bu nedenle, örneğin mektuplar gibi güçlü bir ezber için, bunları her derste düzenli olarak tekrarlamak gerekir (tek istisna, yeni bir harfi tanımaya ayrılmış bir ders olabilir). Üçüncüsü, çeşitli egzersizler gereklidir. Bu, öğrencilerde oluşan beceri ve yeteneklerin daha esnek hale gelmesi, edinilen bilgileri bir ortamdan diğerine aktarma yeteneğinin gelişmesi için gereklidir. Böylece, yazım kuralına hakim olan öğrenciler, bireysel kelimeler, cümleler, metinler üzerinde pratik yaparlar; eksik harfleri eklerler, çalışılan yazımlarla bağımsız olarak kelimeleri bulurlar, çeşitli dikteler, yaratıcı çalışmalar vb. yazarlar. Ek olarak, alıştırmaların değiştirilmesi, öğrencinin materyali daha aktif ve amaçlı bir şekilde ezberlemesine yardımcı olur. Örneğin, öğrenciler öğretmen tarafından telaffuz edilen sese karşılık gelen harfi gösterirler, kendileri okurlar, çubuklardan, kağıt şeritlerden toplarlar, yazdırırlar, havaya çizerler, vb. bu mektubun temsil ettiği ses. Dördüncüsü, bilginin özümsenmesinin gücü, öğrencilerin çalışma yılına ve malzemenin karmaşıklığına bağlı olarak görevleri tamamlamada belirli bir derecede bağımsız olmaları ile sağlanır. Ancak her iki durumda da, pekiştirme aşamasındaki alıştırmaların uygulanmasına her zaman okul çocuklarının kısmen veya tamamen bağımsızlığı eşlik eder. Bu nedenle, sunum yazma becerisini geliştirme sürecinde, öğrenciler 2. sınıfta toplu çalışma biçimlerinden ve 4. sınıftaki öğretmenle dikkatli bir uygulamadan sonra soruların bağımsız cevaplarından metnin içeriğinin dışarıdan olmadan yazılı olarak çoğaltılmasına geçerler. son sınıflarda yardım. Tüm bu süre boyunca öğretmen, çocuklara okuduklarını hafızalarında tutmayı, ana olanı önemsizden ayırmayı, dil araçlarını doğru kullanmayı (metinden eş anlamlılar, şahıs ve işaret zamirleri vb.) ) ifadenin tutarlılığını sağlamak. Dilbilgisi ve heceleme dersinin temel doğası ve öğrencilerin sözlü konuşma ve okuma geliştirme derslerinde aldıkları bilgiler, malzemenin bilimsel doğasını ve sistematik sunumunu dışlamaz. Kuşkusuz soyut düşüncenin ihlali, çocuklara iletilen bilgilerin eksiksizliğini ve derinliğini sınırlamayı gerekli kılmaktadır, ancak bunların bilimsel geçerlilikçarpıtılmamalıdır. Ayrıca öğretmen, çocukların okuldan önce çevrelerindeki yaşamla ilgili yanlış, yetersiz fikirlerini mümkün olduğunca düzeltmeye çalışır. Bu nedenle, sözlü konuşmanın geliştirilmesinde özel dersler, gerçek dünyadaki nesnelerin ve fenomenlerin kapsamlı bir incelemesi temelinde düzenlenir. Çocukta oluşturulan fikirlerin doğruluğu bunu mümkün kılıyor, ancak temel seviye, ancak ona belirli doğal kalıpların nedenselliğini güvenilir bir şekilde ortaya koyuyor. Zihinsel engelli çocuklar pratik olarak önemli, ancak karmaşık materyalleri öğrenemezlerse, teorik bilgiler en aza indirilir ve egzersiz yapma sürecinde beceriler oluşturulur. Yani, ana şeyi anladıktan sonra damga karmaşık cümleler (iki özne ve yüklem grubunun varlığı), öğrenciler programda belirtilen birlikleri ve müttefik kelimeleri kullanarak karmaşık ve karmaşık yapılar oluşturma konusunda eğitim alırlar. Uygulamada zaten test edilmiş ve sağlam bir şekilde kurulmuş olan bilimsel bilgi alanındaki yeni başarılar da özel (düzeltici) okulun programına yansıtılmaktadır. Yani, 50'lerde. okul yazımında, önceki ünsüzleri yumuşatan bir sesli harf kavramı vardı. Konuşma sesleri ve bilimde oluşan yazıdaki yansımaları hakkında daha doğru fikirler, bu konunun bir kitle okulunun öğrencilerine sunumunda değişikliklere yol açtı: ünsüzlerin yumuşaklığı ve sertliği, fonetik sistemin nesnel bir modelidir. Rus Dili. Ünsüzlerin sertlik veya yumuşaklık harfi üzerindeki atama, a\u003e o, y, s harfleri ile gerçekleştirilir; ve, e, e, u, i. Bu konudaki bilimsel bilginin güvenilirliği, özel okul müfredatına ve ders kitaplarına da yansır. Çocuklara kelimelerin sert ve yumuşak ünsüzlerle yazımındaki farkı açıklamayı öğreten öğretmen, aşağıdaki ayrıştırma modelini verir: “Bal kelimesinde, e yazılır, çünkü Im] yumuşak bir ünsüzdür” ve tersi değil: “[m”] yumuşak bir ünsüzdür, çünkü m'den sonra ё ünlüsü yazılır. Bilimsellik ilkesi, malzemenin sistematik sunumu ilkesiyle yakından ilgilidir. Bilimsel bilgiyi sunma sistemi öncelikle program tarafından sağlanır. Bununla birlikte, bu belgede sabitlenen dilbilgisi materyalinin yerleşim sırası, dilin gerçeklerini doğrusal olarak tanımlayan dil bilimlerinde bulunan sistemle örtüşmez. Program materyalinin düzenlenmesinin eşmerkezliliği şudur: pedagojik sistem bu da zihinsel engelli öğrencilerin bilgiyi, ustalık becerilerini ve yeteneklerini özümsemelerini kolaylaştırır. Daha önce de belirtildiği gibi, bu sistem daha önce çalışılan nesneler ve fenomenler hakkındaki bilgilerin kademeli olarak genişletilmesini, aralarındaki benzerliklerin ve farklılıkların oluşturulmasını içerir. Bir Rus dili öğretmeni için ders hazırlarken ve yürütürken sistematiklik ilkesine uymak önemlidir, çünkü genel bilgi zincirindeki en önemsiz bağlantının bile ihmal edilmesi, eğitim materyalinin çocuklar tarafından yanlış anlaşılmasına, mekanik olmasına yol açar. ezber. Zihinsel engelli öğrencilerde heceleme becerilerinin büyük zorluklarla oluştuğu bilinmektedir. Bu sorunun çözümünü kolaylaştırmak için, önce ayrı kelimeler üzerinde yazım kuralı işlenir, ardından metin kullanılır, burada incelenen kuralın yazımları farklı bir yazı tipinde vurgulanır veya atlanır, ardından - yazım içeren metinler birbirinden keskin bir şekilde farklı kurallar için (uygun isimlerde büyük harf - vurgulanmamış sesli harfler), benzer kurallara (sesli ve sessiz ünsüzler - vurgulanmamış sesli harfler) ve son olarak, üzerinde çalışmanın da yapıldığı çeşitli türlerdeki eğitim dikteleri için belirli bir sistemde. Okul çocukları arasındaki konuşma azgelişmişliğinin derecesi ve niteliğindeki farklılıklar, sensorimotor yetersizlik göz önüne alındığında, zihinsel engelli, Rus dilinin metodolojisi, öğretmenin öğrenme sürecinde çocuklara farklı ve bireysel bir yaklaşım ilkesinin yaygın olarak kullanılmasını amaçlar. Farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulamak için sınıftaki öğrencilerin geleneksel olarak 3 gruba (güçlü, orta, zayıf) dağılımı, okul çocuklarının zorluklarının resmini net bir şekilde netleştirmez. Bu da, düzeltici eylem araçlarını doğru bir şekilde seçmeyi imkansız hale getirir. Uzun yıllar boyunca V.V. Voronkova, V.G. Petrova1, öğrencilerin farklılaşmasının 1 Bakınız: Voronkova V.V., Petrova V.G. Ortaokul öğrencilerinin Rus dili öğretiminde farklılaşması konusunda // psikolojik analiz zihinsel engelli okul çocuklarına öğretimde farklılaştırılmış bir yaklaşım. - M-> 1986. Gelişimsel eksikliklerin hedeflenen tespiti için gruplara ayrılma, çocukların bilgi edinme yeteneği, karşılaşılan zorlukların homojenliği ve bu zorlukların altında yatan nedenler gibi çeşitli faktörler tarafından belirlenmelidir. Bu nedenle, aynı türden bir dizi hataya neden olan karmaşık bir fonemik algının az gelişmişliği yazılı eserleröğrenciler (ikameler, ihmaller, permütasyonlar), bu grubun çocuklarındaki eksiklikleri gidermek için özel tekniklerin kullanılmasını gerektirir: bir kelimenin yazılmadan önce koşullu bir grafik şemasını hazırlamak, küpleri ses dizisi veya sesleri olarak yerleştirmek kelime telaffuz edilir, daha önce görsel olarak analiz edilen ve algılanan bir cümleyi hafızadan kaydeder, heceye göre bir kelimeyi tahmin eder, telaffuzu telaffuz eder, vb. Başka bir deyişle, daha güvenli analizörlere güvenmek, bu durum görsel ve kinestetik, yazma becerilerinin geliştirilmesine ve fonemik algıdaki kusurların düzeltilmesine katkıda bulunur. Farklılaştırılmış yaklaşım ilkesi uygulanırken, belirlenen tipolojik grupların istikrarlı olamayacağı gerçeği de dikkate alınır. Rus dili dersinin doğasına (okuma, konuşma geliştirme veya dilbilgisi ve imla) bağlı olarak kompozisyonda farklılık gösterirler. Bu nedenle, bir ve aynı öğrenci, belirli bir eksiklik nedeniyle, yazılı konuşmaya hakim olmakta zorluk çekebilir, ancak konunun oldukça ayrıntılı ve kolay bir sözlü açıklamasını yapabilir veya iyi okuyabilir, ancak okuma yazma bilmeden yazabilir. Herkes için aynı hızda gerçekleştirilemeyeceğinden, öğrenciler kusurun üstesinden gelmede ilerledikçe grupların kompozisyonu da değişir. Metodoloji ayrıca, bir grup öğrenciyle ilgili olarak farklılaştırılmış bir yaklaşımın uzun süre kullanılabileceğini, ancak her derste nispeten kısa bir süre almasını ve en önemlisi ön öğrenmenin yerini almamasını sağlar. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, çocuklarla çalışmanın bireysel yöntemleriyle birleştirilir, çünkü benzer kusurlar bile bir kural olarak faaliyetlerde farklı şekillerde kendini gösterir. Örneğin, fonemik işitme bozukluğu olan öğrenci gruplarında sıklıkla telaffuzu bozuk çocuklar bulunur. Bu bağlamda, yukarıda belirtilen tekniklerin kullanımı ancak konuşmada korunan seslerle ilgili olarak mümkündür. Algılamalarının doğruluğu ve benzer fonemlerle karşılaştırması başlangıçta öğretmenin kendisinin konuşması temelinde yapılır (“Bana bir keçinin çizildiği bir resim ver ve şimdi bana bir tırpanın çizildiği bir resim ver”; “ Tahmin et aynı veya farklı kelimeleri söyledim mi: bir ayı ve bir fare. Bu oyuncakları bulun” vb.) ve sonra okul çocuklarının konuşmaları. Farklılaştırılmış ve bireysel yaklaşımlar, sınıfın ön çalışmasıyla sürekli olarak birleştirilir. M.F. Gnezdilov, cephe ve cephede hedef ve tema birliğinin korunmasına dikkat çekti. bireysel çalışma Rus dili derslerinde tüm öğrencilerle ilgili olarak, bu didaktik ilkesinin işleyişi için vazgeçilmez bir koşul haline gelmelidir. Bu nedenle, tüm okul çocukları okuma derslerinde okumak, metin üzerinde çalışmak, yeniden söylemeyi öğrenmek, yazma derslerinde yazmak, sözcük, dilbilgisi ve imla analizine katılmak, hazırlık yapmakla yükümlüdür. yaratıcı iş ve yazdıklarında. Bununla birlikte, ön çalışmaya katılımın payı, görevlerin hacmi ve karmaşıklığı, öğrencilerin etkinliklerini etkinleştirme yöntemleri, tüm grubun veya bir çocuğun yeteneklerine bağlı olarak değişecektir. Bir dizi metodoloji uzmanının çalışmalarında, bu ilkenin Rus dili derslerinde kullanılmasına ilişkin özel talimatlar verilmiştir. bireysel beceriler ve beceriler1, belirli konularda çocuklarla çalışırken, daha genç zihinsel engelli öğrenciler tarafından metni yeniden anlatırken. Farklı tipolojik öğrenci gruplarına ve her çocuğa göre gereksinimlerin farklılaştırılması, çocukların yetenekleri ve kusurlarının özellikleri dikkate alınarak gerçekleştirilir. Bu nedenle, bazı okul çocukları çalışmanın sonunda hata sayısında gözle görülür bir artışa sahiptir, öğretmen bu fenomenin nedenini belirler ve buna dayanarak gerekli etki yöntemlerini seçer. Bir öğrencinin genel motor yetmezliği veya elin motor becerilerinde bozulma varsa, bunun sonucunda kas yorgunluğu artar, ağrı görülür, dikkat dağılır, öğretmen sınırlar 1 Voronkova V.V. Yardımcı okullardaki ilkokul öğrencilerine fonetik olarak doğru yazmayı öğretirken farklı bir yaklaşım // Ortaokul öğrencilerine öğretimin etkinliğini artırma / Ed. V.V. Voronkova. - M., 1981; Ozolait V.A. Küçük zihinsel engelli okul çocukları tarafından metni yeniden anlatmak için soruların farklılaştırılmış kullanımı // Zihinsel engelli çocukların klinik, psikolojik ve pedagojik çalışması / Ed. KS Lebedinskaya, V.M. Yavkina, V.G. Petrova. - M., 1976. 2 Barskaya N.M. Bireysel özellikler 5. sınıf öğrencileri tarafından bir ismin adına hakim olmak // Uch. uygulama. LGPI onları. yapay zeka Herzen. - L., 1969. - T. 345. Onun için işin miktarı. Çocuk heyecanlıysa ve performansı bozulursa, bunun sonucunda derse olan ilgi hızla kaybolursa, öğretmen öğrenciye görevin amacını hatırlatır, yaptığı çalışmalar için onu övür. İlk aşama, kısaca faaliyetinin türünü değiştirir (tahtayı silmeyi, bir kitap bulmayı teklif eder), onayını ifade eder ve kesintiye uğrayan alıştırmaya geri döner. Farklılaştırılmış ve bireysel bir yaklaşımı uygulama yöntemleri, “uygulamalarının bir sonucu olarak, geciken öğrencilerin kademeli olarak dengelenmesi ve nihayetinde diğerleriyle eşit bir temelde toplu çalışmaya dahil edilmesi” şeklinde olmalıdır. Kendi kendine muayene için sorular ve görevler 1. Didaktik ilkelerini tanımlayın. 2. Rusça dil dersleri için didaktik ilkelerin önemini kanıtlayın. 3. Bu derslerde her bir ilkenin özel kullanımını genişletin. 4. Bilinç ve faaliyet ilkelerinin, sözlü araçlarla birlikte görünürlük, bilimsel ve sistematik, bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşımın neden her zaman çiftler halinde ele alındığını açıklayın. ZİHİNSEL OLARAK OKUL ÇOCUKLARINA RUS DİLİ İLE ÖĞRETİMİNİN METODOLOJİK İLKELERİ Genel didaktik ilkelerin kullanılmasına ek olarak, dikkate alınan metodoloji, bağımsız bilim dil ve konuşmaya hakim olma yasalarından kaynaklanan gerçek metodolojik ilkeleri geliştirir ve öğretim sürecine sokar. Kalıpların kendileri “konuşma asimilasyonunun sonuçlarının insan konuşma-yaratıcı sisteminin gelişme derecesine, bireysel organlarına (konuşma aparatını oluşturan organlar, kasları, konuşma mekanizmaları) nesnel olarak var olan bir bağımlılık olarak tanımlanır. beyin)”2. Kalıpların doğru tanımlanması, ilkeler sistemini daha açık bir şekilde temsil etmeyi ve bunların uygulanması yoluyla dil ve konuşma öğretiminin tüm sürecini aktif olarak etkilemeyi mümkün kılar. Eğitim sürecinin bireysel bileşenleri arasındaki ilişki bir diyagram olarak gösterilebilir (bkz. s. 36). Gnezdilov M.F. Yardımcı bir okulda Rus dilinin metodolojisi. - *" . 1965. - S. 12. iq Fedorenko ile L-R- Desenler yerli konuşmanın edinimi. - M., 1984. - Şema, pedagojik aktivite zincirinin kapalılığını göstermektedir. Dil öğretimi pratiğinde, öğrenciler tarafından özümsenmesinin belirli kalıpları ortaya çıkar. Bu, genel didaktik ilkeler gibi, yöntem ve tekniklerin seçimini etkileyen öğretimin metodolojik ilkelerini tanımlamayı mümkün kılar. akademik çalışma, yani bir bütün olarak metodolojik bir sistemin yaratılması üzerine. Buna karşılık, eğitim sürecine dahil edilen bilimsel temelli çalışma sistemi, konuşma öğretiminin etkinliğini, çocukların ustalaşma yeteneğini arttırır ve böylece dil öğretme pratiğini geliştirir. Metodolojinin ilkeleri homojen değildir. Bazı ilkeler genel karakter ve Rusça dil programının tüm bölümlerinde öğrenme sürecinde uygulanır, diğerleri sınırlı bir eylem alanına sahiptir ve okuryazarlık, okuma, dilbilgisi ve heceleme veya konuşmanın gelişimini edinme sürecini düzenler. Rus dilini özel (düzeltici) bir okulda öğretme koşullarında metodolojik ilkelerin uygulanmasının özellikleri sorunu hiç geliştirilmemiştir. Bununla birlikte, asimilasyon sürecinin çalışmasına dayanan çalışmalar, ana dil normal zekaya sahip öğrenciler1 ve diğer anomalileri2 olan öğrencilerin yanı sıra zihinsel engelli çocukların dilini öğretme deneyimi ve bu deneyimi kapsayan bir dizi yayın3, metodolojik ilkeler olarak kabul edilerek bazı metodolojik hükümler ortaya koymayı mümkün kılmaktadır. 1 Dilbilgisi ve yazım tekniği ilkokul/ N.S. editörlüğünde Rozhdestvensky. - M., 1975; Fedorenko L.P. Yerel konuşmada ustalaşma kalıpları. - M., 1984; Lvov M.R. Rus dilinin metodolojisinin genel soruları. - M., 1983, 2 Zikeev A.G. İşitme engelli öğrencilerin konuşmalarının gelişimi. - M., 1976; Korovin K.G. İşitme engelli çocuklar için özel dil öğretimi sisteminde pratik dil bilgisi. - M., 1976; Zykov S.A. Sağır çocuklara dil öğretme yöntemleri. - M., 1977; Komarov KV. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklar için okulda Rus dilini öğretme yöntemleri. - M., 1982. Özel metodolojik ilkeleri vurgulayarak, M.R.'nin ifadesini dikkate aldık. Lvov1 sayıları sınırlı olmalıdır, aksi takdirde ilkeler devalüe edilebilir ve öğrenme sürecinde düzenleyici bir işlevi yerine getirmeyi bırakırlar. Rus dili öğretiminin tüm bölümleriyle ilgili olarak, aşağıdaki ilkeler ayırt edilebilir: 1. Öğretimin iletişimsel yönelimi; 2. İki çalışma alanının uygulanmasında birlik: konuşma ve düşünmenin gelişimi; 3. Öğrencilerin zorunlu dil ve konuşma etkinliği motivasyonu; 4. Bir dil duygusunun oluşumu ve ona güvenmek Öğrenme aktiviteleriçocuklar; 5. Gelişim sürecinde sözlü ve yazılı konuşma biçimleri arasındaki ilişki. Bir ıslah okulunda Rus dilini öğretmenin önde gelen ilkelerinden biri, iletişimsel yönelim ilkesidir. Konuşmanın az gelişmesi, konuşmaya yönelik motivasyonel güdülerin zayıflığı, zihinsel engelli çocukların çevrelerindeki insanlarla iletişim kurmakta güçlük çekmelerine neden olur. V.G. Petrova haklı olarak, daha fazla veya daha az konuşma derecesine sahip olan zihinsel engelli bir çocuğun "... sohbetlere nadiren katıldığını, soruları tek heceli olarak yanıtladığını ve her zaman doğru olmaktan uzak olduğunu" belirtiyor. Aynı zamanda, zihinsel engelli çocukların konuşmaları üzerinde hedeflenen bir etkinin, onun iyileşmesine, düşüncelerin daha doğru ifade edilmesi, yeterli diyalog ve hatta bir monolog ifadesi oluşturma becerilerinin geliştirilmesine yol açtığı tespit edilmiştir. Öğretmenin pedagojik faaliyetinin, çocukların konuşmasının tüm yönlerinin eksikliklerini düzeltmeyi, bir iletişim aracı olarak kullanılabilecek ölçüde geliştirilmesini ve etkinleştirilmesini amaçlayan bu düzenliliktir. İletişimsel yönelim ilkesi, çocuklara öğretmedeki ana şeyin iletişim değil, dilin çeşitli yönleri (fonetik, morfoloji, sözdizimi), ancak konuşmada çeşitli dil kategorilerinin pratik kullanımı için becerilerin oluşumu olması gerektiğini önerir. Okul çocukları, gelişimlerinin bir sonucu olarak, bazı dilsel bilgileri gerçekleştirme, yazım kurallarını öğrenip uygulama ve en önemlisi konuşmayı iletişim amaçlı daha özgürce kullanma fırsatı bulurlar. Bu ilkenin, öncelikle ilkokul öğrencileriyle ilgili olarak tutarlı bir şekilde uygulandığına dikkat edilmelidir. Lise programı da bu ilkeyi hayata geçirmeyi amaçlamaktadır. Bununla birlikte, 5-9. sınıflardaki büyük miktarda teorik materyal nedeniyle, dil bilgisini güçlendiren, ancak konuşma pratiğinde uygulanmasını sağlamayan tamamen dilbilgisi alıştırmaları baskındır. Zihinsel engelli çocuklar dilbilgisi teorisini çabucak unuttukları için, bu alıştırmalara harcanan zaman öğrencilerin konuşma pratiğini geliştirmede yararsızdır. İletişimsel yönelim ilkesinin uygulanması, öğrenme sürecinin doygunluğu anlamına gelir. konuşma egzersizleri . Keneler şunları içerir: soruların yanıtları; diyalogları uygun tonlama ile okumak, belirli bir duruma göre modele göre diyaloglar hazırlamak; yeniden anlatmak; gerçekleştirilen çalışma hakkında görüş alışverişi; dia- ve filmlerin tartışılması; rol yapma oyunları vb. Bu görevler sonucunda elde edilen konuşma materyali, dilbilgisi ve imla derslerinde dil problemlerini çözmek için kullanılır, sözlü konuşma ve okuma geliştirme derslerinde dil dışı, bilgilendirici görevler. Dilbilgisi materyali çalışmasında iletişimsel bir yönelim sağlamanın bir örneği olarak, bu gramer kategorilerinin rapor edilmeden pratik bir şekilde tanıtıldığı 3. sınıfta eril ve dişil isimlerin araçsal durumunun biçimini sabitleme yönteminden bahsedilebilir. terminoloji. Durum çocuklara açıklanır: öğretmenin ebeveynlerinin veya diğer akrabalarının meslekleri hakkındaki bilgileri netleştirmesi gerekir. Okul çocukları önce anneleri, ablaları, teyzeleri kim çalışıyor sorusuna daha sonra babaları, erkek kardeşleri, amcaları vb. kimlerin çalıştığı sorusuna sözlü olarak cevap verirler.Önceden enstrümantal durumda meslek isimlerinin bulunduğu bir tablo ve kartlar hazırlanır. . Sonu farklı bir renkle vurgulanır. Kimler çalışıyor? Anne (kız kardeş) çalışıyor ... Baba (erkek kardeş) çalışıyor ... Cevap verdikten sonra öğrenciler tahtaya gidiyor, uygun kartı seçip masaya yerleştirin. Bu çalışmanın sonucunda bir dizi oluşur: Anne (kız kardeş, teyze) hemşire (sütçü, öğretmen, terzi) olarak çalışır. Baba (erkek kardeş, amca) marangoz (tamirci, öğretmen) olarak çalışır. Çocukların dikkati, kadın ve erkek mesleklerini ifade eden kelimelerin sonlarına çekilir. Daha sonra öğrenciler, akrabalarının kimler için çalıştığına dair not defterlerine, istenen kelime formunu seçmek için görsel bir destek olarak masaya odaklanarak cümleler yazarlar. Aynı derste öğretmen, doktor ise nasıl bir anne çalışır sorusuna nasıl cevap verileceğini sorabilir. Zaten 3. sınıfta çocuklar, erkek meslek isimlerini uygun biçimde kullanma becerisini geliştirebilirler: Kız kardeş, şoför, ressam vb. Konuyu sabitlemeye yönelik bu yaklaşımla, onunla çalışma durumu doğal olana yaklaşır ve dil materyali iletişimi organize etmek için pratik olarak önemli hale gelir. Konuşma ve düşünme gelişiminin birliği ilkesi, dil ve düşüncenin etkileşiminde kendini gösteren psikolojik bir kalıba dayanır. Zihinsel engelli çocukların entelektüel faaliyetlerinin ihlali, konuşma pratiklerinin yetersiz kalmasına yol açar. Buna karşılık, konuşmanın az gelişmiş olması, mantıksal düşüncenin oluşumunu geciktirir, görsel-figüratif ve görsel-etkili formlarının eksikliklerini ortadan kaldırmayı zorlaştırır. Bu kısır döngü, her şeyden önce konuşma alanında kırılabilir. N.I. tarafından haklı olarak belirtildiği gibi. Zhinkin, “konuşma, aklın gelişimi için bir kanaldır”1 ve en önemlisi, dış etki için uygun bir kanaldır. Konuşmayı oluştururken, herhangi bir düzeyde - bir kelime, bir cümle veya bir metin olsun - zenginleştirme, doğruluk, ifade gücü üzerinde çalışıyoruz. Bu konuşma niteliklerinin geliştirilmesi, eksikliklerin düzeltilmesi ve öğrencilerin zihinsel faaliyetlerinin iyileştirilmesi üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. V.G., “Konuşma, okul çağındaki çocukların düşüncesini düzenler, düzene sokar ve harekete geçirir” diye yazıyor. Petrov, - algılanan materyalin parçaları arasında basit anlamsal bağlantılar kurmalarına yardımcı olur ve böylece bilişsel aktivitenin uygulanmasına katkıda bulunur"1. Sözel düşünme sisteminin artan olanakları, zihinsel engelli çocuklar tarafından temel dil kalıplarının daha iyi anlaşılması için koşullar yaratır ve daha bilinçli bir konuşma kullanımına katkıda bulunur. Konuşma ve düşünmenin gelişiminin birliği ilkesinin eğitim sürecine sokulması iki yönde gerçekleştirilir. İlk olarak, zihinsel engelli bir çocuğun konuşması, çevreleyen dünyadaki nesnelerin ve fenomenlerin gözlemleri ve bunların karakteristik bağlantılarının anlaşılması temelinde oluşturulur. Bir zamanlar K.D. Ushinsky, “dili düşünceden ayrı geliştirmenin imkansız olduğu konusunda uyardı; ama onu ağırlıklı olarak düşünceden önce geliştirmek bile olumlu olarak zararlıdır. Bu uyarı, söz ve düşünce arasındaki boşluğa ilişkin veriler ışığında, bu kategorideki okul çocuklarına öğretilirken özellikle hatırlanması önemlidir. Bu nedenle, konuşmanın gelişimindeki özel derslerde, çocuklarla konuşma konusunun, o anda gözlemledikleri veya daha önce dikkate aldıkları nesneler ve fenomenler olması gerekir. Bu şekilde elde edilen bilgiler, düşünmenin birlikte çalıştığı ve aynı anda konuşmanın gelişimi için bir temel olarak kullanılan malzeme olacaktır. Aynı doğrultuda dil bilgisi ve imla derslerinde dil birimlerinin sözcüksel ve dilbilgisel anlamlarının anlaşılmasına yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Hepsi, nesnelerin ve gerçeklik fenomenlerinin yansımaları (sözcüksel anlam) ve bu nesnelerin ve fenomenlerin gerçek dünyada girdiği ilişkilerin ifadeleridir (dilbilgisel anlam). Örneğin, kelime ağacının semantiği belirli bir tür nesneyi ortaya çıkarır; cümle Anne raporları bir oldubitti olarak geri verdi. Şehirden gelen ifadede, yerin durumunun dilbilgisel anlamı, belirli bir semantikteki kelimelerin, bağımlı kelimenin edatının ve a bitinin bir araya gelmesiyle aktarılır. Zihinsel engelli öğrenciler, çeşitli konuşma birimlerinin dilsel anlamlarını kavramakta güçlük çekerler. Çocuğun kuşun gagasını burun olarak adlandırması, doğru anlamadığını gösterir. Ortaokul öğrencilerinin konuşmalarının gelişimi. - M., 1977. - S. 69. 2 Ushinsky K.D. Peder. op. - M., 1989. - T. 3. - S. 9. Kelimenin sadece sözlük anlamı, ancak fark gerçeklerin kendisinde: bir insanın burnu ve bir kuşun gagası. Özel (düzeltici) bir okulun öğrencisi, örneğin annenin mendili ifadesiyle kodlanan iki gerçeklik nesnesi arasındaki ilişkinin farkında değildir, bunun sonucunda her birinin dilbilgisel anlamını anlayamaz. dil birimleri. İlkokul öğrencilerinin gramer ve imla derslerinde ortaya çıkan zorlukları aşmak için öncelikle gerçek durumu ve içindeki nesnelerin karşılıklı ilişkilerini kavramaları gerekmektedir. Daha sonra, bu bağlantıların konuşmadaki yansımasının gözlemi düzenlenir, bundan sonra yeni sözlü materyallerin tanıtılması ve okul çocuklarının sözcüksel ve dilbilgisel anlamlarını anlamalarına yardımcı olmak mümkün olur. Bu nedenle, okul çocukları bir nesnenin diğerine göre konumunu düşünür ve bu ilişkileri ifadelerle belirtir: top masanın üzerindedir (masanın yanında, masanın altında). Dilsel materyalin gözlemlenmesi, durumlardaki farkın konuşmada nesnelerin adlarındaki, üzerindeki, altındaki ve sondaki kelimelerle sabitlendiğini belirlememize izin verir. Sözlü konuşmanın geliştirilmesinde bir derste, kelimelerin sözcüksel anlamları, nesnelerin, eylemlerinin ve işaretlerinin gözlemlenmesi yoluyla da anlaşılır, bunun sonucunda kelimelerin kullanımı daha doğru hale gelir, örneğin: ceviz, ancak çam fıstığı; kedi kucaklar ve köpek içer, vb. Dilin gramer anlamı şu anlama gelir: pratik seviye egzersizlerde sabittir. Örneğin: - bir nesneyi ve eylemlerini adlandırma, yüklemin özne ile doğru koordinasyonu için eğitim: tavuklar tahılı gagalar, tavuklar da tahılları gagalar; - hayvanlar için ana yemeğin seçimi ve konuşmada bu gerçeği belirtmek için doğru kelime formunu seçme alıştırmaları: bir tavşanın lahanası ve bir ayının balı vardır; tilkinin bir tavuğu var ve sincapta fındık vb. Konuşma ve düşünme gelişiminin birliği ilkesi, çocukların konuşma ve zihinsel aktivitelerini aktif olarak etkileyen öğretim yöntem ve teknikleri yardımıyla da gerçekleştirilir. Öncelikle bunlar işin özünü oluşturan yöntem ve tekniklerdir. zihinsel operasyonlar. Bunlar, analiz ve sentez, somutlaştırma ve genelleme, karşılaştırma ve sınıflandırmadır. B. Breese tarafından yapılan bir araştırmaya göre, karşılaştırma, analiz ve sentez yöntemlerinin aktif kullanımı, çocukların konuşma ve düşünmesinin oluşumu üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir: zihinsel analiz ve sentez. Yukarıdaki yöntem ve tekniklerin kullanımı zaten mektup öncesi dönemde mümkündür, *<огда учащиеся называют предметный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сходно звучащие слова и соотносит их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткие - длинное). Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемное™ самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном: виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы -типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площад,и? Чей крик привлекает внимание Очумелова? - ориентируют Учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мыслительных способностей учащихся не повышает. Целесообразность использования продуктивных методов обучения не исключает применения репродукции. В условиях специальной (коррекционной) школы о.На также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по>bellekten bir örnek kullanarak, çocuklara aynı anda bu tür görevler sunabilirsiniz: hangi harf olduğunu tahmin edin ve yazın (oval, altta bir kanca ile sopa); arkadaşına bir mektup tahmin et, tahmin etmesine izin ver ve; yazmak; mektubu yarım harften tanıyın ve yazın. Sonuç olarak, tamamen mekanik bir alıştırma daha yaratıcı bir karakter kazanacak, sentezin uygulanmasını, karşılaştırma işlemlerini, bütünün kendi parçası tarafından restorasyonunu vb. gerektirecektir. 1 Breze B. Yardımcı okullarda öğretmenlik yaparken zayıflamış bir zekanın aktivasyonu. - M., 1981. - S. 22 4. Böylece, materyalize ve konuşma eylemlerinin birleşimi, dili öğretmek için üretken yöntemlerin kullanılmasının bir sonucu olarak çeşitli zihinsel işlemlerde ustalık, konuşma oluşumunun birliğinin koşulları yaratır. ve düşüncenin gelişimi sağlanır. Dil ve konuşma motivasyonunu artırma ilkesi daha az önemli değildir. Özel okulun psikologları ve metodolojistleri, zihinsel engelli çocuklarda konuşma izolasyonunun varlığını, konuşma motivasyonunun zayıflığını defalarca kaydettiler. Araştırmalar, ek tekniklerin kullanılmasının öğrencilerin dil materyaline olan ilgilerini arttırdığını, onları daha hacimli ve üretken ifadelere teşvik ettiğini göstermiştir. Uygun öğrenme güdülerinin yaratılmasını sağlayan çeşitli teşvikler sistemi olmadan aktif dil ve konuşma etkinliğinin geliştirilmesi imkansızdır. Dilsel ve konuşma motivasyonunu artırma ilkesinin altında yatan bu metodolojik düzenliliktir. Bu ilkenin uygulanmasında Eğitim süreci Rusça dersinin içeriği, yapısı, yöntem seçimi, öğretim yöntemleri, alıştırma türleri ve öğretmenin davranışı ile sağlanır. Örnek olarak, bir okuma dersinde bu ilkenin işleyişini düşünün. Okuma materyalinin içeriğinin seçimi, okul çocuklarının konuşma aktivitesindeki artışı büyük ölçüde etkiler: işlerin duygusal yoğunluğu, çocukların deneyimleriyle uyum, psikolojik yaşam-sorun durumları - tüm bunlar konuya ilgi uyandırır, kahramanın eylemlerini değerlendirmeye az çok katılma arzusu, ortaya çıkan derneklerle bağlantılı olarak kişisel deneyimleri hakkında konuşma. Bu nedenle okuma kitabının içeriği, ders dışı okuma materyali çocukların ilgi alanlarına uygun olmalıdır. Bu ilgi alanlarının varlığı, belki de açıkça tanımlanmasa da, L.A. Serova, V. Ozolaite, T.B. Bashirov (bkz. "Sınıf dışı okuma"). Dersin yapısı da öğrencilerin konuşma etkinliği üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabilir. Bu nedenle, bir okuma dersinde, sözlü konuşmayı (konuşma) yazılı (okuma) ile değiştirmek, dersin bir aşamasından diğerine geçiş mantığını açıkça gözlemlemek için yapısal birimlerinin her biri için zamanın dozajını ayarlamak önemlidir. bir diğeri. Örneğin, bir sonraki derste V. Korolenko'nun “Yeraltının Çocukları” (7. sınıf) hikayesinin 1. bölümünü okuduktan sonra kontrol edebilirsiniz. ödev böylece: 1. Soruların cevapları. Hikaye kimin adına anlatılıyor? Vasya kimdir? Baba ve oğul birbirleri hakkında ne düşünüyor? Yargıç neden Vasya'ya bu kadar tavizsiz davranıyor? Vasya gerçekten nasıl biri? Fikrini kanıtla. 2. Plana göre seçici okuma. Vasya evde bir yabancıdır. Başkalarının çocuk hakkında görüşleri. Vasya'nın duygusal deneyimleri. Yöntemlerin seçimi, öğretim yöntemleri, görev türleri dersin yapısıyla yakından ilgilidir (yukarıdaki örnekte görülebilir). Aynı zamanda, okul çocuklarının konuşma aktivitelerini teşvik etmek için de bağımsız bir öneme sahiptir. M.F. Gnezdilov bu vesileyle şunları kaydetti: Bir öğrenme görevinin tamamlanmasıyla ilgili öğrenci etkinliklerinin sürecini düzenlerken, monoton olmasına izin verilmemeli, mümkünse materyali değerlendirme ve analiz etme yöntemlerini çeşitlendirmek gerekir. çalışılıyor. Bu, öğrencilerin etkinliklerinin motivasyonuna katkıda bulunur, içlerinde aktif düşünce süreçlerini heyecanlandırır. Bu nedenle, dilbilgisi ve imla derslerinde, okul çocukları basit ve karmaşık cümleleri (7-9. sınıflar) karşılaştırmayı ve bunları konuşmada doğru kullanmayı öğrenirler. Bu çalışmanın öğrencilerin ders boyunca aktif konuşma etkinliğine yol açabilmesi için aşağıdaki dil ve konuşma alıştırmalarını kullanabilirsiniz: 1. Tahtaya yazılan cümleleri uygun tonlama ile okumak, aralarından basit ve karmaşık cümleler seçmek, her grubun gramer özelliklerine göre karşılaştırılması. 2. Ders kitabıyla çalışın. Derleme basit cümleler karmaşık. Noktalama işaretlerinin düzenlenmesi, cümlenin ana üyelerinin seçimi. 3. Kartlarla çalışın. Cümleleri anlama göre ikili (basit ve karmaşık) okuma. Takip ettikleri sırayı belirlemek, bu sırayı bir cümlenin diğeriyle içerik ve dilsel bağlantısı açısından doğrulamak (bağlayıcı zamirlerin, zarfların, fiilin görünüş-zaman biçimlerinin varlığı, kelime sırası). Deftere yazmak, örneğin: Dün bizim okulumuzun öğrencileri stadyuma gittiler. Orada, lise öğrencileri bir spor bayrak yarışına katıldı ve daha genç öğrenciler yer egzersizleri gösterdi. 4. Soruların cevapları: dün neredeydin? Sen ve arkadaşın orada ne yapıyordunuz? Farklı cevaplar, sorular üzerine hazırlanan önerilerin farklı bir şematik analizini de belirler. Bu bağlamda, şu anda kabul edilen bir cümlenin tüm ikincil üyelerini dalgalı bir çizgiyle vurgulama yönteminin (konuşmanın bölümlerinden biri - sıfat da vurgulanmaktadır) sadece okul çocuklarına cümle arasında ayrım yapmalarına yardımcı olmadığı belirtilmelidir. üyeler ve konuşma bölümleri değil, aynı zamanda daha da fazla kafa karışıklığı yaratır. Gözlemlerimiz, tüm küçük terimleri ayırt etmek için örneğin noktalı bir çizgi gibi özel bir işaretin kullanılmasının tercih edildiğini göstermiştir. Bu durumda, soruların derlenmiş cevaplarının şematik bir analizi şöyle görünecektir: Dün fabrikadaydık. Orada arkadaşım ve ben bitmiş ürünlerin montajı üzerinde çalıştık. İkinci sorunun cevabı şu şekilde biçimlendirilebilir: zor cümle: Ben parçaları çeviriyordum, arkadaşım montaj üzerinde çalışıyordu. O zaman planı farklı olacaktır: 5. Belirli bir içeriğe sahip şemaya göre teklifler hazırlamak, örneğin değerlendirmek farklı durumlar: sınıf arkadaşlarından biri fabrikada çalışırken iyi sonuçlar veriyor. Görev: bundan bahsedin ve etkinliğini değerlendirin. Şemalar: __________________________________________________________________________________________ 1 Gnezdilov M.F. Yardımcı bir okulda Rus dilinin metodolojisi. - M., 1965. - S. 10. Misha Lebedev fabrikada çalışıyor. Önce görevi tamamladı ve usta onu çok övdü (veya: Görevi iyi yaptı ve sınıfımız onunla gurur duyuyor). 6. Verilere benzeterek metin oluşturma ve kaydetme. Karmaşık ve basit cümlelerin ayrılması. Örneğin: Kostylin'in düşmanla ilk görüşmedeki davranışının bir açıklaması verilir. Görev: Zhilin hakkında aynı yapıları kullanarak, ancak anlam bakımından zıt içerikle bir hikaye yazın. Tekliflerin yapısını analiz edin ve gerekçesini verin. Okul çocuklarının konuşma aktivitesini teşvik etmek için büyük önem taşıyan öğretmenin sınıftaki davranışıdır. Öğretmen, öğrencilerin ilgisini uyandırır ve yönlendirir, teşvik yoluyla, not yardımı ile, sınıfta dostane ilişkiler kurarak onu destekler. Dersin organizasyonunda aktif rol oynayan öğretmen, çocukların konuşma aktivitelerini sınırlamaz. Bir dil duygusu oluşturma ve ona güvenme ilkesi, önceki ilkelerle yakından ilişkilidir. Normal gelişim koşullarında çocuk, yetişkinlerle iletişim kurma sürecinde bilinçsizce (veya belirsiz farkındalık düzeyinde) dil normlarını öğrenir ve bunları iletişimsel amaçlar için kullanır. “... Normun bilinçsiz bilgisine, kullanım geleneklerine, sadece taklit sürecinde bellek tarafından edinilir ... buna dil duygusu veya dilsel içgüdü denir”1. Dil yasalarının sezgisel özümsenmesi, tüm seviyelerinde kendini gösterir: fonetik, morfolojik, sözdizimsel ve üslup. Bu durumda, sadece tanıdık kelimelerin ve bunların kombinasyonlarının doğru kullanımı değil, aynı zamanda dilin çeşitli araçlarını anlamada dilbilimsel konuya ilgi geliştirme konusunda çok karmaşık bir süreç gerçekleştirilir: kelimeler, deyimler, cümleler, aktif kullanımda. bu araçlardan. Dil kültürünün oluşumu, eğitim sürecinde dil yasalarının farkındalığı, dilsel bir duyuya, temellere dayanmaktadır. okul öncesi yaş dilsel konulara bilişsel ilgi. Zihinsel engelli öğrenciler okul öncesi dönemde konuşma pratiği son derece sınırlı olduğundan ve en önemlisi dilin farklı birimlerinin ilgi çemberine girmesi için sezgisel olarak gerçekleştirilmediğinden dil duygusu geliştirmezler. “Önemli bir faktör” diye yazıyor V.G. Petrov, “zihinsel engellilerin konuşmasının gelişimini geciktirmek, aynı zamanda ana dillerinin anlamsal yönüne hakim olmadaki karakteristik yetersizlikleridir ... Genel gelişim anomalisi, zihinsel engelli bir çocuğun bu kelimelerin anlamlarını anlaması için engeller yaratır. diğerleri ev eşyalarını veya gerçekleştirilen eylemleri adlandırırken söylerler”1. Kelimelerin sözlük anlamını anlamadaki zorluklar, çocukların konuşmanın biçimsel yönüne, dil birimlerinin seçimine, yapılarına ve kelimelerin oluşturulma şekline olan ilgilerinin gelişmesini engeller. Önceki konuşma deneyimi ve iyi biçimlendirilmiş bir dil duygusu sayesinde, normal bir çocuk okulda fonetik, kelime oluşumu, dilbilgisi yasalarını başarıyla öğrenme ve konuşmada bilinçli olarak bunları takip etme fırsatı bulur. Normal çocuklara öğretirken, F.I. tarafından formüle edilen dil ediniminin düzenliliği. Buslaev: önce egzersizler, ardından net bir farkındalık2. Gelişimleri aynı yasalara göre gerçekleştirildiğinden, zihinsel engelli çocukların eğitiminde de bu model izlenmelidir. Bununla birlikte, bu düzenlilikten kaynaklanan konuşma öğretirken dil duygusuna güvenme ilkesi (L.P. Fedorenko3 tarafından formüle edilen ilkelere bakın), zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda kendiliğinden ortaya çıkmadığından, özel eğitim olmadan çalışmaz. Aynı zamanda, hiç kimse dilbilgisi yasalarına ve bunların konuşmada bilinçli kullanımına hakim olmak için sezgisel başlangıç ​​dil genellemelerine duyulan ihtiyaçtan şüphe duymaz. Bu nedenle, özel (düzeltici) bir okulda, yukarıda belirtilen metodolojik ilke, bir dil duygusu oluşturma ve ardından bu duyguya güvenme ilkesi olarak hareket eder. Dil duygusunun yetiştirilmesi, alt sınıflardaki tüm Rusça dil derslerinde gerçekleştirilir. Konuşma pratiği özel olarak düzenlenmiştir, bu sırada çocukların dikkati bir kelimenin, cümlenin anlambilimine, kelimeleri belirli sözcüksel ve dilbilgisel kategorilerde (konu adları) birleştirmeye yardımcı olan biçimsel mantıksal özelliklerine odaklanır M 1984 - S. 23 Tüm psikologların ve metodolojistlerin, çocuğun ilk dil genellemelerinin bilinçsizliği hakkındaki bakış açısını paylaşmadığına dikkat edilmelidir. S.F. Zhuikov, N.S. Rozhdestvensky, D. B. Elkonin, bu fenomeni sözde “belirsiz bilinç” veya “düşük farkındalık seviyesi” ile ilişkilendirdi. 1 Petrova V.G. Ortaokul öğrencilerinin konuşmalarının gelişimi. - M., 1977. - S. 9-10. 2 Bakınız: Buslaev F.I. Ana dilin öğretimi üzerine. - L., 1941. ta, eylem, işaret), fonetik fenomenler (ev, ancak evde), kelimenin dilbilgisel biçiminin bu biçim tarafından belirtilen gerçek mantıksal ilişkilerle ilişkisi üzerine (gider, gider, gitti). Konuşma geliştirme derslerinde, öğrenciler bir nesneyi göz önünde bulundurarak şeklini, rengini, tadını adlandırır: elma sarı, yuvarlak, tatlıdır; yuvarlak portakal, portakal, tatlı, vb. Konunun gerçek özelliklerinin açıklığa kavuşturulmasıyla eşzamanlı olarak, okul çocukları özelliklerin adlarını konunun adıyla doğru bir şekilde koordine etmeyi, özelliğin kendisini adından ayırt etmeyi öğrenir. Okuma yazma öğretimi derslerinde (1. sınıf), pratik dil bilgisi alıştırmaları (2-4. sınıflar), dil birimlerini belirleme, çeşitli koşullarda değişimlerini gözlemleme ve bunları konuşmada doğru kullanma görevleri önde gelir. Alt sınıflarda pratik dilbilgisi alıştırmalarının uygulanması, dile bilişsel bir ilginin ve dilsel bir yeteneğin ortaya çıkmaya başladığı bir konuşma temeli oluşturur. Üst sınıflarda, başlangıçtaki dil genellemelerinin varlığı, öğrencilere kelimelerin konu içeriğinden uzaklaşma, konuşmayı nesnelleştirme ve dilbilgisinin teorik yasalarını öğrenme fırsatı verir. Kelimelerin, kelime formlarının, cümlelerin bir dereceye kadar ses kompozisyonunun analizi, konuşmada çeşitli dil seviyelerindeki birimleri düzenleme ve kullanma yollarını anlamaya yardımcı olur. Sözlü ve yazılı konuşma üzerindeki çalışmaların etkileşimi de metodolojik bir ilke olarak kabul edilir. Her iki konuşma biçimi de bir iletişim aracı olarak hizmet eder. Spontane bir oluşum olarak sözlü konuşma, yazılı olanın önündedir. Muhataplar arasında doğrudan etkileşim sürecinde iletişim işlevini yerine getirir ve çeşitli ifade araçlarına sahiptir: tonlama, yüz ifadeleri, jestler. Bir muhatabın varlığı, durumun ortaklığı ve diğer dil dışı (dil dışı) faktörlerin yanı sıra, kısaltılmış cümle yapılarının, sınırlı bir kelime dağarcığının kullanılmasına izin verir. Yazılı konuşma, sözlü konuşma temelinde oluşturulur ve aslında onu kodlar. Ancak, oldukça karmaşık bir oluşum olan yazılı konuşma,

BBK 74.3 A42

İnceleyenler:

Doçent, Oligofrenopedagoji Bölümü, Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi G.M. GUSEVA, Moskova'da 571 No'lu özel (düzeltici) okul öğretmeni N.G. GALUNÇİKOV

Akşenova A.K.

A42 Özel (düzeltici) bir okulda Rus dilini öğretme yöntemleri: Proc. okumak amacı için. defektol. fak. pedagojik üniversiteler. - M.: İnsan. ed. merkez VLADOS, 1999. - 320 s. - (Düzeltme pedagojisi).

ISBN 5-691-00215-5.

Ders kitabı, Rus dilini özel (düzeltici) bir okulda öğretmenin düzeltici ve pratik yönelimini, bu konuyu öğretme sürecinde didaktik ve metodolojik ilkelerin uygulanmasının özelliklerini ortaya koymaktadır. Okuryazarlık, dilbilgisi ve imla öğretim yöntemleri, okuma, zihinsel engelli öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarının gelişimi işlenir.

Pedagoji üniversitelerinin defektolojik fakültelerinin düzeltici pedagoji bölümlerinin öğrencilerine yöneliktir. Özel (düzeltici) okulların öğretmenleri için faydalı olabilir.

© Aksenova A.K., 1999 © İnsani Yayıncılık ISBN 5-691-00215-5 VLADOS Center, 1999

Bölüm I. Rus dili metodolojisinin temel hükümleri

özel (düzeltici) bir okulda 7

Bir bilim olarak Rus dilinin özel metodolojisi 7

Rus dili özel bir konu olarak

(düzeltme) okul 15

Ana didaktik ilkelerin uygulanması

rusça derslerinde 24

Zihinsel eğitimin metodolojik ilkeleri

geri zekalı okul çocukları Rus diline 35

Bölüm II. konuşma gelişimi 51

Zihinsel olarak konuşma gelişiminin özellikleri

engelli çocuklar 51

Zihinsel engellilerin konuşma geliştirme görevleri ve yolları

okul çocukları 59

kelime dağarcığı 64

teklif üzerinde çalışmak 72

Tutarlı sözlü konuşmanın gelişimi 81

Bağlantılı özel derslerde sözlü konuşmanın gelişimi

çevredeki nesnelerin ve fenomenlerin incelenmesi ile

gerçeklik 89

Tutarlı yazının geliştirilmesi 106

Bölüm III. Okuryazarlık eğitimi 113

Öğretim yöntemlerinin psikolojik ve pedagojik temelleri

zihinsel engelli birinci sınıf öğrencilerinin okuryazarlığı 113

Okuryazarlık öğretme metodolojisinin dilsel temelleri 118

Ses analitik-sentetik özellikleri

okuma yazma öğretme yöntemi ve uygulamasının özellikleri

özel (düzeltici) bir okulda 121

Ön Harf Dersleri 129

Astar üzerinde çalışma aşamaları 135

Bölüm IV. 144 okumayı öğrenmek

Okumayı öğretme yönteminin psikolojik temelleri 144

Zihinsel okuma becerisine hakim olmanın özellikleri

geri zekalı okul çocukları 147

Okuma Becerilerini Geliştirme 154

Çeşitli türlerdeki eserleri okuma yöntemleri 181

Okuma türleri 205

ders dışı okuma 208

Bölüm V Dilbilgisi ve Yazım Öğretimi 215

Dilbilgisi ve yazım konusunda uzmanlaşmanın özellikleri

zihinsel engelli öğrenciler 215

Dilbilgisi ve imla öğretiminin aşamaları. Görevler

Pratik gram sisteminin ana hükümleri

özel sınıfın alt sınıflarında tik egzersizleri

(düzeltme) okul 222

İlk dilin oluşumu için metodoloji

2-4. sınıflarda genellemeler 230

Belirli dil konularını öğretme yöntemleri

ilkokul öğrencileri 238

Dilbilgisi kavramlarının oluşumu için metodoloji

lisede 264

Yazım becerilerinin oluşumu 284

Dil bilgisi türleri ve yazım alıştırmaları 299

Rusça dil derslerinde didaktik oyunlar 302

Hata Önleme ve İşleme 306

Ders kitabı, pedagojik üniversitelerin defektoloji fakültelerinin öğrencileri için tasarlanmıştır. "VIII tipi özel (düzeltici) bir okulda Rus dili yöntemleri" dersinin programına uygun olarak hazırlanmıştır.

Kitap, zihinsel engelli çocuklara Rus dilini öğretmek için metodolojinin teorik hükümlerini ve psiko-dilbilimsel temellerini ortaya koyuyor, okul müfredatının bireysel bölümleri ve konuları üzerinde çalışmak için kanıtlanmış bir yöntem ve teknikler sistemi sunuyor, teorik materyali gösteren özel örnekler sunuyor. kurs.

Metodolojinin kavramsal sistemi, ilkeleri ve tavsiyeleri, psikolojik, pedagojik ve metodolojik araştırmaların sonuçlarına, özel okullarda Rus dili öğretmenlerinin deneyimlerine, yazarın bazı sorunları incelerken elde ettiği verilere dayanmaktadır. metodolojinin yanı sıra okul ve üniversitedeki deneyimi.

Ders kitabında en çok kapsanan konular, uzmanlık literatüründe yeterli yansımayı almamış olanlardır. Bazı konularda, yalnızca son on yılda baskısı tükenmiş kitaplara ilişkin genel göstergeler ve referanslar verilmiştir.

Kitap beş bölümden oluşmaktadır. Kurs programının ilk bölümüne karşılık gelen ilk bölüm, bir bilim olarak özel metodolojinin ana hükümlerini ortaya koymakta, okul müfredatını analiz etmekte, zihinsel engelli okul çocuklarına Rus dilini öğretmenin düzeltici ve pratik yönelimini dikkate almaktadır. didaktik ve metodolojik ilkelerin uygulanması için koşullar.

İkinci bölüm, öğrencilerin konuşmasının geliştirilmesi için metodolojiyi açıklar. Bu türdeki diğer tüm kılavuzlarda geleneksel olarak son bölüm olarak sunulan çalışmanın bu bölümüyle başlamamız tesadüf değildir. Bize göre, zihinsel engelli çocuklara Rus dilini öğretmede ana yön, bir iletişim aracı olarak sözlü ve yazılı konuşmanın geliştirilmesi olmalıdır.

Üçüncü, dördüncü ve beşinci bölümler sırasıyla okuryazarlık, okuma, dilbilgisi ve heceleme ile ilgilidir.

Her bölüm zorunlu "edebiyat" listesi ile sona ermektedir. Ek literatür kaynakları, kural olarak, materyal sunulurken dipnotlarda belirtilir.

Her bölümün sonunda, kendi kendine muayene için sorular ve görevler verilmiştir. Yazar, dersi çalışırken onları görmezden gelmemenizi tavsiye ediyor. Ödevleri tamamlamak ve cevapları hazırlamak, öğrencilerin kendilerini kontrol etmelerine, bu disiplinin bölümleri ve konularına ilişkin teorik hükümleri ve metodolojik önerileri anlama düzeylerini belirlemelerine yardımcı olacaktır.

Yazar, Moskova N.G.'deki 571 No'lu özel (düzeltici) okulun öğretmenine teşekkür eder. Galunchikov ve Rusya Eğitim Akademisi Düzeltme Pedagojisi Araştırma Enstitüsü Zihinsel Engelli Çocuklara Öğretim İçerik ve Yöntemleri Laboratuvarı Araştırmacısı E.V. Yakubovskaya, okul müfredatının belirli konularında metodolojik öneriler geliştirmede yardım için, I.M. Boblu, Belarus Devlet Pedagoji Üniversitesi Defektoloji Fakültesi Özel Yöntemler Bölümü'nden Doç. M. Tanka ve Syu. Ilyin, Rusya Devlet Pedagoji Üniversitesi Oligofrenopedagoji Anabilim Dalı Doçenti. AI Herzen, G.M. Gusev, Doç.

1. Akşenova A.K. Rus dilini özel bir okulda (düzeltme okulunda) öğretme yöntemleri. - M., 2004.

2. Algazina N.N. Yazım denetiminin geliştirilmesi hakkında // РЯШ.-1981.-№3.

3.Arşiry A.T. Rus dilinde eğlenceli materyaller. - M., 1995

4. Epifani D.N. psikolojik ilkeler heceleme öğrenme. Okulda Rus dili 1976, no. 4, s. 12-20.

5. Bogoyavlensky D.N. Yazım konusunda uzmanlaşma psikolojisi. - E. - 1986.

6. Gorodilova V.I., Kudryavtseva M.Z. Okuma ve yazma: eksikliklerin öğrenilmesi, geliştirilmesi ve düzeltilmesi. - St.Petersburg: Delta, 1995.-384s.

7. Efimenkova L.N. İlkokul öğrencilerinin sözlü ve yazılı konuşmalarının düzeltilmesi: Konuşma terapisti için bir rehber. - E.: VLADOS, 2001.-336s.: hasta.

8. Eletskaya O.V. Kapsamlı bir okulun orta ve üst sınıflarının öğrencilerinde yazma becerilerinin oluşumunun ihlali // Bilimsel ve metodolojik dergi "Konuşma terapisti" - 2004, No. 3 - s18.

10. Zhinkin N.N. Yazma mekanizmaları. - M., 1958.

11. Zhuikov S.F. Yazım eylemlerinin oluşumu (genç okul çocukları arasında). - M., 1965.

12.İnşakova. HAKKINDA. Resim ve resimlerdeki sözlük kelimeleri.-M.: VLADOS,-2005.

13. İvanova V.F. Rusça yazım ilkeleri. - L., 1977.-230'lar.

14. Kaydalova A.İ. Kalinina I.K. Modern Rusça yazım. -M.: Yüksek okul, 1971 - 249'lar.

15. Kornev A.N. Çocuklarda disleksi ve disgrafi. - St.Petersburg, 1995.

16. Kuzminova S.A. Küçük okul çocuklarında disgrafinin önlenmesi için konuşma ritminin düzeltilmesi // Bilimsel ve metodolojik dergi "Konuşma terapisti" - 2004, No. 3 - s. 94 - 103.

17. Lvov M.R. , Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. İlköğretim sınıflarında Rus dilini öğretme yöntemleri.-2. baskı, Rev.-M.: Eğitim, 1987.-415p.

18. Larionova L.G. Rus dili derslerinde yazım kuralı ile çalışmanın ana aşamaları / / Rus edebiyatı.-2005-№3-s.58-64.

19. Levina R.E. Konuşma azgelişmiş çocuklarda yazma bozuklukları. - M .: RSFSR Pedagojik Bilimler Akademisi Yayınevi, 1961-311'ler.

20. Lukashenko M.L. Disgrafi. Yazılı hataların düzeltilmesi / M.L. Lukashenko, N.G. Svobodina. -M.: EKSMO, 2004.-126s.

21. Dilbilgisi, imla ve konuşma geliştirme öğretim yöntemleri: Ders kitabı. pedagojik çalışmalarda öğretmenler ve öğrenciler için. kuruluşlar / komp. T.P. Salnikova.-M., 2001.

22. Melnikova I.I. Konuşmanın gelişimi. 7-10 yaş arası çocuklar - Yaroslavl: Akademi Holding, 2002.-144p.

24. Çocukların konuşmasını inceleme yöntemleri: Teşhis rehberi konuşma bozuklukları/ Ed. Prof. G.V. Chirkina. - 4. baskı.adp. -M.: ARKTI, 2005. -240s.

25. Soloveichik M.S., Zhedek P.S., Svetlovskaya N.N. İlköğretim sınıflarında Rus dili: Öğretim teorisi ve pratiği - M.: Eğitim, -1993. - 383 s.: hasta.

26. Sadovnikova I.N. Yazılı konuşmanın ihlali ve genç öğrencilerde üstesinden gelinmesi: Konuşma terapistleri için kitap.-M.: VLADOS.-1997.-255p.

27. Sirotyuk M.V. Karışık disgrafi - efsane veya gerçek // Bilimsel ve metodolojik dergi "Defectology" -2006, No. 2 - s.26.

28. Spirova L.F., Shuifer R.I. Konuşma bozukluğu olan çocuklara Rus dilini öğretme yöntemlerinin soruları. -M.: RSFSR Pedagojik Bilimler Akademisi Yayınevi, 1962.

29. Paramonova L.G. Çocuklarda disgrafinin önlenmesi ve ortadan kaldırılması. - E, 2005.

30. Paramonova L.G. konuşma terapisi. - M., 2000.

31. Paramonova L.G. Bir çocuğa heceleme nasıl öğretilir. - St.Petersburg, 1997.

32. Panov B.T. Rus dilinde ders dışı çalışma. –M., 1980.

33. Pristupa G.N. Yazım alıştırmaları sisteminde// РЯШ. - 1981.-№3.

34. Prystupa G.N. Ö didaktik malzeme yazım ve noktalama işaretleri hakkında // РЯШ. - 1972.- No. 3.

35. Razumovskaya M.M. Yazım kavramı okul kursu yazım //RYASH-1986yu-№5.-p.3-13

36. Rozhdestvensky N.S. Öğretim yöntemleri hakkında // İlkokul sınıflarında dilbilgisi ve yazım metodolojisi.-M., 1979.-s.28-42.

37. Rozhdestvensky N.S. İlkokulda heceleme öğretimi: Öğretmenler için bir rehber - M., 1960-295'ler.

38. Tyamina I.Yu. Yazım çalışmasının organizasyonu hakkında // Başlangıç. okul.-2003.

39. Sözlük/ Ozhegova S.I.-M., 2000

40. Tokareva O.A. Okuma ve yazma bozuklukları (disleksi ve disgrafi)// Çocuklarda ve ergenlerde konuşma bozuklukları/ Ed. SS Lyapidevsky. - M., 1969.

41. Ushakov N.N. İlköğretim sınıflarında Rus dilinde müfredat dışı etkinlikler. - M., 1988.

42 Khrakovskaya M.G. Dinamik pratiği ihlal ederek yazma motor becerisini geri yükleme ve oluşturma yöntemleri // Bilimsel ve metodolojik dergi "Konuşma terapisti" -2003, No. 3.

43. Frolova L.A. Yazım denetiminin yapısı // Başlangıç. okul.-2001.-№11.

44. Yazılı konuşma bozukluğu olan okul çocukları arasında bir kelimenin kökünde vurgulanmamış bir sesli harfin heceleme becerisinin oluşumu. Eletskaya O.V. // Bilimsel ve metodolojik dergi "Konuşma terapisti" - 2005, No. 1.

45. Shakhovskaya S.N. Konuşma terapisi: Proc. Okumak amacı için. defektol. fak. ped. daha yüksek ders kitabı kuruluşlar. - E.: VLADOS, 2003.-680s.

46. ​​​​Shapovalova N.S. teorik temel yazım öğretimi (özel bir kurs için ders kitabı). - Shuya: Yayınevi "Basım Sanatı", 2005.-68'ler.

47. Konuşma terapisi üzerine okuyucu. / Ed.L.S. Volkova, V.I. Seliverstov. - M., 1997.- 2. Kısım

48. Shcherba L.V. Rus yazı teorisi. - L., 1983-134p.

Ek No. 1

KONU HAKKINDA ÖN KONUŞMA TERAPİSİ DERSİNİN ÖZETİ: "VURGULANMAYAN YEMELERİN HAZIRLANMASI" KONUSU

Amaç, kelimelerdeki, cümlelerdeki, tümcelerdeki ünlüleri tanıma yeteneğini geliştirmektir.

Görevler: - vurgulanmamış sesli harfler için test kelimeleri seçmeyi öğrenmek;

Kelimenin, çoğul halinin küçültülmüş hallerini oluşturma yeteneğini eğitmek;

Fonemik algının oluşumu;

Cümlenin gramer tasarımı üzerinde çalışın;

Hafıza gelişimi, dikkat, düşünme.

Kelime ile çalışmak.

Ekipman: görev kartları, yazı tahtası, oyun ruleti, manyetik yazar kasa.

ders ilerlemesi

1. Organizasyonel an.

2. Ders konusunun sunumu: a) Çocuklar, bugün vurgulanmamış ünlüler ülkesine gideceğiz. Ve eğer kelimelere vurgu yaparsak ve vurgulanmamış ünlüleri vurgularsak konuya gireceğiz.

Kelimeler: ülke, tilki, tükürük, toprak, cam, nehir, çimen, masalar.

B) Dunno ülkeye vurgusuz ünlülerle girdi ve her şeyi karıştırdı. Kelimeleri yanlış yazmış. Onları düzeltelim.

Kartlar: hadil, kreçal, gara, direk, büyük.

3. Değişen kelimeler. Test kelimelerinin seçimi

Oyun "Znayka" Vurgusuz sesli harfe sahip kelimeler için, vurgulanmamış sesli harfin vurgulu hale gelmesi için bir kelime almanız gerekir.

Kelimeler: biçilmiş - biçer.

Yürüdü, yuvarlandı, yakaladı, tuzladı, besledi, övdü, sürükledi.

4. Bir sözlük kelimesiyle çalışın.

Dunno, kelimeyi harflere böldü ve toplayamadı.

Harfler: p, s, d, o, y, a (Yemekler).

Kim bana yemeklerin ne olduğunu söyleyebilir? Bu ne için?

Bulaşıklar kelimesini hecelere ayıralım: in-su-evet.

Vurgusuz sesli harf bulma

Oyun "Kim daha fazla?" Bulaşıklar kelimesi için sıfatlar oluşturuyoruz. O ne? (güzel, temiz, camsı, beyaz vb.). Onu sevgiyle arayalım (Mutfaklar).

5. Tekliflerle çalışın.

Gramoteika oyunu. Metindeki hataları bulun ve düzeltin.

Rüzgar dünyayı savuruyor. Gece boyunca güçlü bir mitel düştü. Sabaha kadar her şey sessizdi. Etrafında kabarık halı. Bütün yollar kaplıdır. Çocuklar kışın tadını çıkarır.

6. Harfli yazar kasa ile çalışın. "Sakal" kelimesinin harflerinden mümkün olduğunca çok kelime bulun.

7. Özetlemek.