http://www.site'de barındırılıyor

http://www.site'de barındırılıyor

giriiş

Bölüm I. Okul Öncesi Çocuklarda Bilişsel Süreçlerin Gelişiminin Teorik Temelleri

1.1 Konuşma geliştirme

1.2 Duyusal gelişim

1.3 Düşüncenin gelişimi

1.4 Genel özellikleri dikkat

1.5 Algı, okul öncesi çocukların yaşamı ve faaliyetleri için gerekli bir ön koşul ve koşuldur.

1.6 Duyumların gelişiminin özellikleri

1.7 Bellek ve gelişimi

1.8 Çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde hayal gücünün gelişiminin rolü

Bölüm II. 5-6 yaş okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişim özelliklerinin incelenmesi

Çözüm

bibliyografya

giriiş

bilişsel okul öncesi hayal gücü duygu

Çocukların ilkokulda başarılı bir şekilde eğitimi, çocuğun düşüncesinin gelişim düzeyine, bilgilerini genelleştirme ve sistematikleştirme yeteneğine ve çeşitli sorunları yaratıcı bir şekilde çözme yeteneğine bağlıdır. Okul öncesi çocukluk, bir çocuğun yaşamının uzun bir dönemidir. Bu zamanda yaşam koşulları hızla genişliyor: ailenin çerçevesi sokak, şehir, ülke sınırlarına kadar uzaklaşıyor. Çocuk, insan ilişkileri dünyasını, insanların çeşitli etkinliklerini ve sosyal işlevlerini keşfeder.

L.S. Vygotsky kavramına göre, Geçiş dönemi küçük yaştan okul öncesi çağa kadar bilinç yapısı yeniden yapılandırılır ve bu sayede diğer tüm zihinsel süreçler entelektüelleştirilir. Organize öğrenmenin değişim olanaklarını değerlendiren L.S. Vygodsky, “eğitim, gelişimde, doğrudan sonuçlarında bulunandan daha fazlasını verebilir. Çocuğun düşünce alanındaki bir noktaya uygulandığında, diğer birçok noktayı değiştirir ve yeniden düzenler. Gelişimde yalnızca anlık değil, uzun vadeli sonuçları da olabilir” Vygodsky L.S. Favoriler psikolojik araştırma. M.:, 1956, s.257.

Her insanın benzersizliği şüphesizdir. Ancak, bunu ifade etme yeteneği çoğu insan için bir problemdir. Bu nedenle, önceki okul yaşı Gelecekteki öğrenme etkinlikleri için konuşma, hayal gücü, dikkat, düşünme geliştirmek gereklidir.

Erken çocukluk döneminde biliş, nesneler arasında ilişkiler kurmak gerektiğinde, araçsal eylemde ustalaşma sürecinde gelişir. Okul öncesi çağda, üretken, tasarım ve sanatsal aktivitenin etkisi altında, bir çocuk karmaşık algısal analitik ve sentetik aktivite türleri, özellikle görünür bir nesneyi zihinsel olarak parçalara ayırma ve daha sonra bunları tek bir bütün halinde birleştirme yeteneği geliştirir. işlemler pratik olarak gerçekleştirilir.

Birçok önde gelen psikolog, çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimiyle ilgilendi: L.S. diğerleri.

Okul öncesi yaş benzersiz olduğundan ve başlangıçta “eksik” olanın gelecekte yakalanması zor hatta imkansız olacağından, bilişsel süreçlerin zamanında gelişimini inceleme sorunlarının alakalı olduğuna inanıyorum.

bunun amacı dönem ödevi: özellikleri tanımla bilişsel aktivite 5-6 yaş arası okul öncesi çocuklar.

Çalışmanın amacı: 5-6 yaş arası okul öncesi çocuklar.

Araştırma konusu: okul öncesi çağındaki tüm bilişsel süreçler.

Görevler:

1. Okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimi hakkında teorik fikirleri keşfedin.

2. 5-6 yaş arası okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin özelliklerini deneysel olarak belirleyin.

Bölüm I. Bilişsel Süreçlerin Gelişiminin Teorik Temelleri okul öncesi çocuklar

1.1 Konuşma geliştirme

Bir çocuğun yaşamının ilk yılları, konuşma ve bilişsel süreçlerin gelişimine özellikle duyarlıdır. Bu gelişim döneminde, çocukların dilsel fenomenler, özel genel dil yetenekleri için bir yetenek geliştirmeleri söz konusudur. Aynı zamanda, sözlüğün büyümesi, konuşmanın gramer yapısının gelişimi ve bilişsel süreçler doğrudan yaşam ve eğitim koşullarına bağlıdır. Buradaki bireysel farklılıklar, özellikle konuşma gelişiminde çok büyüktür.

Konuşma - Konuşma, düşünceleri kelimelerle ifade etme yeteneği. v. 3.1987.S. 713 Konuşmayı kullanan ve birçok kelimeyi bilen çocuk, uzun süre kelimeleri bir şeyi ifade eden kelimeler olarak değil, ayrı ayrı sembol sistemleri olarak var olduğunu fark eder. Yaşla birlikte çocuğun konuşması gelişir. Gelişimi, yalnızca dil ile ilgili olarak çocuğun kendi içgüdülerinde ifade edilen dilsel yeteneklerden kaynaklanmaz. Çocuk kelimenin sesini dinler ve bu sesi değerlendirir.

Birbirleriyle konuşurken, çocuklar birbirlerine kendi ifadeleriyle hitap ederler. Diyalojik konuşmanın ilk genişletilmiş biçimleri ortaya çıkar.

4-5 yaşındaki okul öncesi çocuklar henüz diyalojik iletişim kurma becerisine sahip değillerdir. Bu yaştaki bir çocuk henüz pragmatik kullanma becerisine sahip değil, yalnızca sosyalleştirilmiş konuşmanın üst katmanlarında - dilbilgisi ve kelime dağarcığında - ustalaştı.

Altı yaşına gelindiğinde çocuğun kelime dağarcığı o kadar artar ki, günlük yaşamla ilgili herhangi bir durumda ve ilgi alanı dahilinde başka bir kişiyle kolayca iletişim kurabilir. 3 yaşında tamamsa gelişmiş çocuk 500 veya daha fazla kelime kullanır, daha sonra altı yaşında 3.000 ila 7.000 kelime kullanır. Altı yaşındaki bir çocuğun kelime hazinesi isimler, fiiller, zamirler, sıfatlar, sayılar ve bağlaçlardan oluşur.

Altı yaşında bir çocuk ona bir kanun açıklanırsa konuşmanın boyutluluğu, etkinliğini onun için yeni bir taraftan konuşmanın idrakine kolayca çevirecek ve oynarken bir analiz yapacaktır.

Bu dönemde, çocuklar ana dillerinin sistemlerine bir yönelim geliştirirler. Dilin sağlam kabuğu, altı yaşındaki bir çocuk için aktif, doğal aktivitenin konusudur. Altı yaşına geldiğinde, bir çocuk konuşma dilindeki karmaşık bir dilbilgisi sisteminde o kadar ustalaşmıştır ki, konuştuğu dil ana dili haline gelir. Bir çocuk anaokuluna gidiyorsa, bilinçli konuşma analizi becerileri konusunda eğitilmelidir. o üretebilir ses analizi kelimeyi oluşturan seslere bölün ve kelimedeki seslerin sırasını belirleyin. Çocuk, kelimenin başladığı sesi vurgulayacak şekilde kelimeleri kolayca ve neşeyle telaffuz eder. Ardından ikinci ve sonraki tüm sesleri de vurgular.

okul öncesiözel eğitimle, canlı konuşmada gelişen kelimelerin alışılmış telaffuz klişesinin üstesinden gelirken, ses kompozisyonunu tanımlamak için kelimeleri telaffuz edebilir. Kelimelerin ses analizini üretme yeteneği, başarılı okuma ve yazma ustalığına katkıda bulunur.

Olmadan özel Eğitimçocuk sesi tutamayacak ve en basit kelimelerin bile analizi. Bu anlaşılabilir bir durumdur: kendi başına sözlü iletişim, bu belirli analiz biçimlerinin geliştirdiği çözüm sürecinde çocuk için sorun oluşturmaz. Bir kelimenin ses kompozisyonunu nasıl analiz edeceğini bilmeyen bir çocuk, geri zekalı olarak kabul edilemez. Sadece eğitimli değil.

Konuşmanın ana işlevi iletişim, iletişim veya alışıldığı gibi bağır, iletişim. Altı yaşında bir çocuk zaten bağlamsal konuşma düzeyinde iletişim kurabiliyor - söyleneni tam olarak tanımlayan konuşmanın kendisi ve bu nedenle tartışılan durumun doğrudan algılanması olmadan oldukça anlaşılabilir. Duyduğu hikayenin yeniden anlatımı, olanlarla ilgili kendi hikayesi altı yaşındaki bir çocuğa açıktır. Ama burada bir sürü “eğer” eklemeliyiz: eğer çocuk kültürel bir dil ortamında geliştiyse, etrafındaki yetişkinler anlaşılır bir ifade, başkaları için ne söylediğinin anlaşılmasını talep ettiyse; eğer çocuk anlaşılmak için konuşmasını kontrol etmesi gerektiğini zaten anlarsa.

Çocuk dinleyici odaklıysa, durumu tanımlamaya çalışır. hangi durumla ilgili daha iyi söz konusu, zamiri açıklığa kavuşturmaya çalışır, isimden çok önce, bu da anlaşılır iletişimin fiyatını zaten anladığı anlamına gelir. Durumsal sözlü iletişimin yerini bağlamsal olan almaya başlar. Konuşması gelişmiş bir çocuğun yetişkinlerden aldığı ve bağlamsal konuşmasında kullandığı konuşma araçları vardır. Elbette altı yaşındaki bir çocuğun çok iyi bir konuşma gelişimi bile çocukça konuşmadır.

Kültürel konuşma için, yalnızca konuşmanın nasıl inşa edildiği önemli değildir. cümleler, sadece ifade edilen düşüncenin netliği değil, aynı zamanda çocuğun başka birine nasıl hitap ettiği, mesajın nasıl telaffuz edildiği. İnsan konuşması duygusuz değildir, her zaman ifade taşır - duygusal durumu yansıtan ifade.

Duygusal konuşma kültürü insan yaşamında büyük önem taşır. Konuşma "düzgün" ve etkileyici olabilir. Ancak özensiz, aşırı hızlı veya yavaş, somurtkan bir tonda veya ağır ağır ve sessizce telaffuz edilebilir. Bir çocuğun konuşmasıyla, konuşmanın ifade edici işlevinin nasıl geliştiğiyle, konuşmasını oluşturan konuşma ortamını yargılayabiliriz.

Özellikle psikolojik ilgi, okul öncesi çocuklarda en karmaşık konuşma - yazma türünün oluşumu sorunudur. Bu konuyla ilgili bazı olumlu düşünceler bir zamanlar L. S. Vygotsky tarafından ifade edildi: “Bir çocuğun yazma tarihi,” diye yazmıştı, “öğretmenin eline ilk kez bir kalem koyduğu ve ona nasıl yazacağını gösterdiği andan çok daha erken başlar. edebiyat" Vygotsky L.S. Yazılı konuşmanın tarihöncesi // Yaşa bağlı Pedagojik psikoloji üzerine okuyucu.-- Bölüm I.--M., 1980. S. 73.

Bu yeteneğin kökeni ile oluşumu okul öncesi çocukluğun başlangıcına kadar uzanır ve grafik sembollerin ortaya çıkmasıyla ilişkilidir. 3-4 yaşındaki bir çocuğa bir cümleyi yazma ve ezberleme görevi verilirse (bu yaştaki çocuklar elbette hala okuyamaz veya yazamaz), o zaman çocuk ilk başta “yazıyor” gibi görünüyor tamamen bir şey çiziyor kağıt üzerinde anlamsız, anlamsız çizgilerini, karalamalarını bırakarak. Ancak daha sonra çocuğa yazılanları “okuma” görevi verildiğinde, çocuğun eylemlerinin gözlemlenmesi sonucunda, oldukça kesin çizgilere veya karalamalara işaret ederek, resimlerini okuduğu izlenimi yaratılır, sanki onun için gerçekten somut bir şey ifade ediyormuş gibi. Bu yaştaki bir çocuk için çizilen çizgiler görünüşte bir anlam ifade ediyor ve anlamsal hafıza için zaten ilkel göstergelere dönüşmüş durumda. Basit çocuk çizimiözünde, çocuğun yazılı konuşması için bir tür sembolik-grafik önkoşuldur.

1.2 Duyusal gelişim

Duyusal - Duyusal, duygu, duyularla ilgili Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A.P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili t. 4.1987. C77

Anaokuluna devam eden bir çocuk, yalnızca renkleri, şekilleri, nesnelerin boyutunu ve uzaydaki konumlarını ayırt etmekle kalmaz, aynı zamanda nesnelerin önerilen renklerini ve şekillerini doğru bir şekilde adlandırabilir, nesneleri boyutlarına göre doğru bir şekilde ilişkilendirebilir. Ayrıca en basit formları çizebilir ve belirli bir renge boyayabilir.

Çocuğun, nesnelerin kimliğini bir veya başka bir standarda göre belirleyebilmesi çok önemlidir. Standartlar, insanlık tarafından geliştirilen nesnelerin ana nitelik ve özelliklerinin örnekleridir. Yani duyusal standartlar şunlardır: tayfın renkleri, beyaz ve siyah; her türlü form; seslerin yüksekliği; zaman aralıkları, vb. İnsan kültürü tarihi boyunca yaratılmışlar ve insanlar tarafından, algılanan gerçekliğin, sipariş edilen standartlar sisteminden bir veya başka bir standarda göre oluşturulduğu örnekler, ölçüler olarak kullanılıyorlar. .

Bir çocuk bir nesnenin rengini ve şeklini doğru bir şekilde adlandırabilirse, algılanan kaliteyi standartla ilişkilendirebilirse, o zaman özdeşlik (top yuvarlak), kısmi benzerlik (elma yuvarlak, ancak mükemmel değil, top gibi), farklılık (top ve küp). İyice inceleyerek, hissederek veya dinleyerek çocuk, bağıntılı eylemler gerçekleştirir, algılananın standartla bağlantısını izler.

Duyusal standartlar, insanların kendilerini çevreleyen gerçeklikte doğru bir şekilde yönlendirmelerine ve birbirlerini anlamalarına izin verir. Okulda öğrenme için çocuğun duyusal gelişiminin yeterince yüksek olması önemlidir.

Altı yaşına geldiğinde, normal olarak gelişen bir çocuk, bir resmin veya çizimin gerçeğin bir yansıması olduğunu iyi anlar. Bu nedenle, resim ve çizimleri gerçeklikle ilişkilendirmeye, içlerinde neyin tasvir edildiğini görmeye çalışır. Bir çizime, bir tablonun kopyasına ya da tablonun kendisine bakan altı yaşındaki güzel sanatlara alışmış bir çocuk, sanatçının kullandığı çok renkli paleti artık pislik olarak algılamamakta, dünyanın gerçekten öyle olduğuna inanmaktadır. sonsuz sayıda parlak renkten oluşur. Çocuk, uzaktaki aynı nesnenin resimde küçük ve çok daha yakından göründüğünü bildiğinden, perspektif bir görüntüyü nasıl doğru bir şekilde değerlendireceğini zaten biliyor. Bu nedenle dikkatle bakar, bazı nesnelerin görüntülerini diğerleriyle ilişkilendirir. Çocuklar resimlere bakmayı severler - ne de olsa bunlar hayata dair, anlamaya çok hevesli oldukları hikayelerdir.

1.3 Düşüncenin gelişimi

Düşünme - Bir kişinin düşünme, akıl yürütme, sonuç çıkarma yeteneği; nesnel gerçekliğin bilinciyle yansıma sürecinde özel bir adım. Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A.P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 2.1987.S.318

Her şeyden önce, düşünme en yüksek bilişsel süreçtir. Yeni bilginin bir ürünüdür, aktif bir yaratıcı yansıma biçimidir ve gerçekliğin insan tarafından dönüştürülmesidir. Düşünme, ne gerçekliğin kendisinde, ne de konu üzerindeki öznede böyle bir sonuç üretir. şu an zaman yok. Düşünme (hayvanlarda da temel biçimlerde bulunur), yeni bilgilerin edinilmesi, mevcut fikirlerin yaratıcı dönüşümü olarak da anlaşılabilir.

Düşünme ve diğer psikolojik süreçler arasındaki fark, neredeyse her zaman bir problem durumunun varlığı, çözülmesi gereken bir görev ve bu görevin oluşturulduğu koşullarda aktif bir değişiklik ile ilişkili olmasıdır. Düşünme, algıdan farklı olarak, duyusal olarak verilenin sınırlarını aşar, bilginin sınırlarını genişletir. Pratikte, ayrı bir zihinsel süreç olarak düşünme yoktur, diğer tüm bilişsel süreçlerde görünmez bir şekilde bulunur: algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, konuşma. Bu süreçlerin daha yüksek biçimleri zorunlu olarak düşünme ile ilişkilidir ve bu bilişsel süreçlere katılımının derecesi onların gelişim düzeylerini belirler.

Bir çocuğun sağlıklı ruhunun bir özelliği bilişseldir. aktivite. Çocuğun merakı sürekli olarak çevresindeki dünyanın bilgisine ve bu dünyaya dair kendi resmini oluşturmaya yöneliktir. Oynayan, deney yapan çocuk nedensel ilişkiler ve bağımlılıklar kurmaya çalışır. Örneğin, hangi nesnelerin battığını ve hangilerinin yüzeceğini kendisi bulabilir. Çevresindeki yaşam fenomenleri hakkında birçok sorusu var. Çocuk zihinsel olarak ne kadar aktifse, o kadar çok soru sorar ve bu sorular o kadar çeşitlidir.

Çocuk bilgi için çabalar ve bilginin özümsenmesi sayısız “neden?”, “Nasıl?”, “Neden?” aracılığıyla gerçekleşir. Bilgiyle hareket etmeye, durumları hayal etmeye ve bulmaya çalışmak zorunda kalır. olası yol bir soruyu cevaplamak için. Bir okul öncesi çocuğu, önüne bazı sorunlar çıktığında onları çözmeye çalışır, gerçekten çabalar ve çabalar ama aynı zamanda denildiği gibi sorunları zihninde de çözebilir. Gerçek bir durumu hayal eder ve adeta hayalinde onun içinde hareket eder. Hangi problem çözmenin sonucu olduğunu düşünmek ev içi eylem görüntülerle görsel-figüratif denir. Bu tür düşünmenin ayırt edici bir özelliği, düşünce sürecinin doğrudan algı ile ilgili olmasıdır. düşünen kişiçevreleyen gerçeklik onsuz gerçekleştirilemez. Görsel olarak düşünmek - mecazi olarak, çocuk gerçeğe bağlanır ve düşünmek için gerekli görüntüler kısa süreli ve işlevsel hafızasında sunulur.

Figüratif düşünme, altı yaşındaki bir çocuğun ana düşünme türüdür. nka. Elbette bazı durumlarda mantıklı düşünebilir ancak bu çağın görselleştirmeye dayalı öğrenmeye duyarlı olduğu unutulmamalıdır. Altı yaşındaki bir çocuğun düşüncesi, belirli problem durumlarını doğru bir şekilde çözmek için gerekli bilgi eksikliğinden kaynaklanan özel bir zihinsel konum olan benmerkezcilik ile karakterizedir. Böylece, çocuğun kendisi kendisinde açılmaz. kişisel deneyim nesnelerin uzunluk, hacim, ağırlık vb. gibi özelliklerinin korunması hakkında bilgi. Sistematik bilgi eksikliği, kavramların yetersiz gelişimi, çocuğun düşüncesinde algı mantığının hakim olmasına yol açar. Bu nedenle, bir çocuğun aynı miktardaki suyu, kumu, hamuru vb. hacimleri kabın şekline veya kendilerine verilen yeni bir statik şekle bağlı olarak gözleri önünde değiştiğinde eşit (aynı) olarak değerlendirmesi zordur. . Çocuk, değişen nesnelerin her yeni anında gördüklerine bağımlı hale gelir.

1.4 Dikkatin genel özellikleri

Dikkat - Düşüncelerin veya vizyonun konsantrasyonu, herhangi bir nesneyi duymak, düşüncenin bir şeye odaklanması Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A.P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 1.1987.S.189. On yıllardır dikkati inceleme sorunu, tanınmış yabancı ve yerli psikologlar ve öğretmenler tarafından ele alınmış ve çözülmektedir.

Çalışmalarında yerli psikolog N.F. Dobrynin, dikkatin özel bir tür olduğunu vurgular. zihinsel aktivite, bu aktivitenin belirli süreçlerinin seçiminde ve sürdürülmesinde ifade edildi Dobrynin N. F. Yeni dikkat çalışmaları hakkında // Psikoloji soruları. 1973. Sayı 3 s. 121 - 128 S.125 L.S. Vygotsky ve L.N. Leontiev, dikkat çekmek için konuşmanın temel önemine dikkat çekti, çünkü. kelime aracılığıyla, kişinin üzerinde yoğunlaşması gereken konunun bir göstergesi ortaya çıkar. LS Vygotsky, dikkatin gelişiminin tarihini izlemeye çalıştı. Dikkat tarihinin, davranışının organizasyonunun gelişiminin tarihi olduğunu, genetik dikkat anlayışının anahtarının nutriada değil, çocuğun kişiliğinin dışında aranması gerektiğini yazdı. çocuklukta daha yüksek dikkat biçimleri. Dikkat için okuyucu. - M. 1976. -186 s.S.147.

P.Ya. Halperin, dikkati ideal, azaltılmış ve otomatikleştirilmiş bir kontrol eylemi, dikkat doktrini ise kontrolün bir fonksiyonu olarak tanımlar. bileşen zihinsel eylemlerin aşamalı oluşumu teorisi Galperin P. Ya. Eğitim sorununa // Dikkat için okuyucu. - M. 1976. -127 s. . s.110.

Çocukların gönüllü dikkatini geliştirme sorunu uzun zamandır eğitimciler, öğretmenler ve psikologlar için ilgi ve endişe kaynağı olmuştur. Günümüzde ilkokul programının ne kadar karmaşık ve hacimli olduğu, ayrıntılara dikkat etmeyi bilmeyen, işine odaklanmayan, dalgın, huzursuz, ve dikkatsiz. Dikkatlerini uzun süre ayrıntılarda tutabilen, çalışkan, özenli çocuklar tamamen farklı hissederler. Bu çocukların öğrenme sürecine uyması daha kolaydır. Okulla yakın bir ilişki içinde çalışan eğitimciler, mezunlarının okuldaki ilerlemesini izler. Okul psikoloğuna göre, birinci sınıf öğrencilerinin %55'i, okul çocuğu olarak kendileri için yeni bir sosyal konumu kabul etmekte güçlük çekiyor.

Modern psikolojik bilim tahsis etmek gelenekseldir kaç ana dikkat türü.

İstemsiz dikkat, dikkatin en basit şeklidir. ania. Ortaya çıktığı ve kişinin bilincinden bağımsız olarak sürdürüldüğü için genellikle pasif veya zorlanmış olarak adlandırılır. Aktivite, büyüsü, eğlencesi veya sürprizi nedeniyle bir kişiyi kendi başına yakalar.

İstemsiz dikkatin aksine, gönüllü dikkatin temel özelliği bilinçli bir hedef tarafından kontrol edilmesidir. Bu tür bir dikkat, bir kişinin iradesiyle yakından bağlantılıdır ve emek çabalarının bir sonucu olarak geliştirilmiştir, bu nedenle iradeli, aktif, kasıtlı olarak da adlandırılır. Gönüllü dikkatin ana işlevi, zihinsel süreçlerin seyrinin aktif olarak düzenlenmesidir. Gönüllü dikkat niteliksel olarak istemsizden farklıdır. Ancak, gönüllü dikkat istemsizden ortaya çıktığı için birbirleriyle yakından ilişkilidirler. Keyfi dikkat, bir kişinin duyguları, ilgi alanları, önceki deneyimleri ile de ilişkilidir.

Keyfi gibi, amaçlı ve başlangıçta gönüllü çabalar gerektiren başka bir dikkat türü daha vardır, ancak daha sonra bir kişi çalışmaya "girer": yalnızca sonucu değil, etkinliğin içeriği ve süreci ilginç ve anlamlı hale gelir. Böyle bir dikkat, gönüllü sonrası olarak adlandırılmıştır. Gerçekten istemsiz dikkatin aksine, istem dışı dikkat bilinçli hedeflerle ilişkili kalır ve bilinçli çıkarlar tarafından desteklenir.

okul öncesi çocuklar baskındır istemsiz dikkat. Bu, hızlı dikkat dağınıklığı, sık sık aktivite değişikliğinde tek bir şeye odaklanamama ile kendini gösterir. Hacim, konsantrasyon, dağılım, anahtarlama ve kararlılık gibi bireysel özellikleri geliştikçe, gönüllü dikkat yavaş yavaş oluşur. Dikkatin gelişimi, hem ilginç hem de ilgi çekici olmayan herhangi bir görevin dikkatli bir şekilde tamamlanması anlamına gelen sorumluluğun gelişimi ile yakından ilişkilidir. Duygusal faktörlerin (ilgi), zihinsel ve istemli süreçlerin rolü, dikkatin gelişimini açıkça etkiler.

Çocuğun etrafındaki dünyayı incelemeyi amaçlayan bilişsel etkinliği, ilgisini kuruyana kadar uzun süre incelenen nesneler üzerinde dikkatini düzenler. Altı yaşında bir çocuk kendisi için önemli bir oyun oynamakla meşgulse, dikkati dağılmadan iki hatta üç saat oynayabilir. Odaklanabildiği sürece üretken aktivite(çizim, tasarım, kendisi için önemli olan el işleri yapma). Bununla birlikte, bu tür dikkat konsantrasyonu sonuçları, çocuğun ne yaptığına olan ilginin bir sonucudur. İlgisiz olduğu veya hiç hoşlanmadığı faaliyetlerde dikkatli olması gerekiyorsa, zayıflayacak, dikkati dağılacak ve tamamen mutsuz hissedecektir.

Çocuğa dikkatin organizasyonunda yardım edilebilir. Bir yetişkin ayarlayabilirçocuğun dikkatini sözlü talimatlarla Eylem yöntemlerini gösterirken belirli bir eylemi gerçekleştirme ihtiyacı hatırlatılır. Örneğin, Çocuklar! Albümleri açalım. Kırmızı bir kalem alalım ve sol üst köşede - tam burada - bir daire çizelim ... " vb. Altı yaşında bir çocuk kendi aktivitelerini planlayabilir. Aynı zamanda, ne yapması gerektiğini, nasıl yapması gerektiğini ve belirli bir işi hangi sırayla yapacağını sözlü olarak bildirir. Planlama kesinlikle çocuğun dikkatini düzenler.

1.5 Algı, okul öncesi çocukların yaşamı ve faaliyetleri için gerekli bir ön koşul ve koşuldur.

Algı - Önceki deneyimlere dayanarak anlama ve kavrama da dahil olmak üzere, şu anda duyular üzerinde hareket eden maddi dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin insan zihnindeki yansıması Rus Dili Sözlüğü: 4 ciltte Ed. A.P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 1.1987.S.216.

Çevremizdeki dünyada doğru bir şekilde gezinmek için, yalnızca her bir nesneyi değil, aynı zamanda bir bütün olarak bazı nesnelerin bir kompleksi olan durumu da algılamak önemlidir. Algı, nesnelerin bireysel özelliklerini birleştirmeye ve bütünsel bir görüntü oluşturmaya yardımcı olur - bir kişinin nesneler ve çevredeki dünyanın fenomenleri tarafından duyular üzerindeki doğrudan etkileri ile yansıma süreci. Basit bir nesnenin bile algılanması, hassas, motor ve konuşma mekanizmaları. Algı, yalnızca her anın hissetmenize izin verdiği duyumlara dayanmaz. Dünya, aynı zamanda büyüyen bir kişinin önceki deneyimi üzerine Chuprikova N.I. "Zihinsel gelişim ve öğrenme" (Gelişimsel öğrenmenin psikolojik temelleri)

Bir çocuk, etrafındaki dünyayı algılamaya hazır bir yeteneğe sahip olarak doğmaz, ancak bunu yapmayı öğrenir. Küçük okul öncesi çağında, algılanan nesnelerin görüntüleri çok belirsiz ve belirsizdir. Bu nedenle, üç veya dört yaşındaki çocuklar, yüzü açık olmasına rağmen, bir matinede tilki kostümü giymiş bir öğretmeni tanımıyor. Çocuklar tanıdık olmayan bir nesnenin görüntüsüyle karşılaşırlarsa, görüntüden bir miktar ayrıntı alırlar ve buna güvenerek tasvir edilen nesnenin tamamını kavrarlar.

Doğuştan bir çocuğun sesleri görebilmesine, sesleri yakalamasına rağmen, algıladığını düşünmesi, dinlemesi ve anlaması sistematik olarak öğretilmelidir. Algı mekanizması hazır, ancak çocuk hala onu kullanmayı öğreniyor. Uruntaeva G.A. Okul Öncesi Psikoloji: öğretici ortaöğretim pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 1996.-336s.

Çocukluk döneminde, çocuk çevredeki nesnelerin rengini ve şeklini, ağırlıklarını, boyutlarını, sıcaklıklarını, yüzey özelliklerini vb. Daha doğru bir şekilde değerlendirmeye başlar. Müziği algılamayı, ritmini, melodik desenini tekrarlamayı öğrenir. Olaylar dizisinde uzayda ve zamanda gezinmeyi öğrenir. Oynamak, çizmek, tasarlamak, bir mozaik yerleştirmek, uygulamalar yapmak, çocuk algılanmadan duyusal standartları öğrenir - insanlığın tarihsel gelişimi sırasında ortaya çıkan ve insanlar tarafından model olarak kullanılan ana özellik ve ilişkiler çeşitleri hakkında fikirler, ölçümler Zhurova L.E., Varentsova N.S., Durova N.V., Nevskaya L.N. "Okul öncesi çocuklara okuma yazma öğretmek". Moskova, "Okul-Basın", 1998

Beş yaşına kadar, çocuk spektrumun ana renklerinin gamına kolayca yönlendirilir, temel geometrik şekilleri adlandırır. Kıdemli okul öncesi çağında, renk ve şekil hakkındaki fikirlerin gelişimi ve karmaşıklığı vardır. Böylece çocuk her rengin doygunluğa göre değişkenliğini (daha açık, daha koyu), renklerin sıcak ve soğuk olarak ayrıldığını öğrenir, yumuşak, pastel ve keskin, zıt renk kombinasyonları ile tanışır.

Ölçü sistemi (milimetre, santimetre, metre, kilometre) ve kural olarak nasıl kullanılacağı henüz okul öncesi çağda öğrenilmemiştir. Çocuklar, bir nesnenin diğer birçok nesnede (en büyük, en büyük, en küçük, en küçük vb.) hangi boyutta yer kapladığını kelimelerle belirtebilir. Genellikle, okul öncesi çağın başlangıcında, çocuklar yalnızca eşzamanlı olarak algılanan iki nesne arasındaki büyüklükteki ilişki hakkında bir fikre sahiptir. Küçük ve orta okul öncesi yıllarda, çocuklar üç nesne (büyük - küçük - en küçük) arasındaki boyut oranları hakkında fikir geliştirirler. Daha büyük okul öncesi çağında çocuklar, bireysel büyüklük ölçümleri hakkında fikirler geliştirir: uzunluk, genişlik, yükseklik ve ayrıca nesneler arasındaki uzamsal ilişkiler hakkında.

Okul öncesi çocukluk döneminde mekan algısı geliştirilir. Üç ya da dört yaşında bir çocuğun referans noktası onun bedeniyse, o zaman altı ya da yedi yaşında çocuk kendi konumlarından bağımsız olarak uzayda gezinmeyi öğrenir, referans noktalarını nasıl değiştireceklerini bilirler.

Fazla bir çocuk için daha zor zaman algısı verildi. Zaman akışkandır, görsel bir formu yoktur, herhangi bir eylem zamanla değil zamanla gerçekleşir. Çocuk, zamanın kurallarını ve ölçülerini (dakika, saat, yarın, dünden önceki gün, vb.) hatırlayabilir, ancak bu atamalar koşullu ve göreceli olduğundan, bunları nasıl doğru kullanacağını her zaman bilmez.

Kıdemli okul öncesi çocuklar aktif olarak sanatsal yaratıcılık dünyasına giriyorlar. Sanat eserlerinin algılanması, bilgi ve deneyim birliğidir. Çocuk sadece sunulanı düzeltmeyi öğrenmez. Sanat eseri ama aynı zamanda yazarının iletmek istediği duyguları algılamak için.

Okul öncesi çağda bir peri masalı algısı gelişir. Yetişkinler çocuğu peri masalları dünyasına tanıtır. Bir peri masalını, bir çocuğu ve onun hayatını değiştirebilecek bir peri masalı haline getirmeye yardımcı olabilirler.

Çocuğun çevredeki insanlara ilişkin algısının özellikleri, değer yargılarında da kendini gösterir. Çocuklar, sevgi hissettikleri yetişkinlere en parlak değerlendirmeyi yapar. Örneğin, çocukların yetişkinler hakkındaki değer yargılarında, görünüşlerine (“Her zaman akıllıdır, güzeldir”), onlara karşı tutumuna (“Bana sarılır”), farkındalığına, bir yetişkinin becerilerine (“Ne zaman Bir şey anlamıyorum, bana her şeyin başkalarına da söylediğini söylüyor”), ahlaki nitelikler (“O sevecen, neşeli”). Çocukların birbirlerini algılaması, çocuğun çocuk topluluğu içinde ne kadar popüler veya reddedildiğine bağlıdır. Özel araştırmalarda, daha yaşlı bir okul öncesi çocuğunun bir gruptaki konumu ne kadar yüksekse, akranlarının onu o kadar yüksek değerlendirdiği ve bunun tersi olduğu ortaya çıktı.

Sempati gösterilen çocukları değerlendirirken, büyük çoğunluk adına yalnızca altı yaşındaki çocuklar olumlu özellikler akranları: “yakışıklı”, “iyi çizer”, “okuyabilir”. Sempati olmayan akranlar hakkında çocuklar olumsuz yanıt verir: “döver”, “kötü oynar”, “açgözlü” vb.

Küçük okul öncesi çocuğun etrafındaki insanlarla ilgili değer yargıları, kural olarak, farklılaşmamış, kararsız, değişken ise, o zaman altı veya yedi yaşına kadar daha eksiksiz, ayrıntılı, yeterli hale gelirler. Çocuklar büyüdükçe, diğer insanların içsel kişisel nitelikleri kadar dışsal değil, giderek daha fazla algılarlar.

1.6 Duyumların gelişiminin özellikleri

Duygu - Nesnel dünyanın fenomenlerinin insan duyuları üzerindeki etkisinin sonucu Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A.P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 2.1987.S.736.

Okul öncesi çağın başlangıcında, çocuğun dış algılama aygıtları zaten tam olarak oluşmuştur. Ancak bu, okul öncesi çocukların duyu geliştirmediği anlamına gelmez. Aksine, okul öncesi çağda, öncelikle analizörlerin merkezi kısmının aktivitesinin gelişmesi ve karmaşıklığı nedeniyle duyumlar hızla gelişmeye devam eder.

3-7 yaş arası çocuklarda görsel duyumlar, işitsel duyumlar, cilt ve eklem-kas duyuları yoğun bir şekilde gelişir. Bu gelişme, her şeyden önce, korteksin analizör-sentetik aktivitesinin iyileştirilmesinden oluşur. yarım kürelerçevredeki nesnelerin ve fenomenlerin özelliklerini ayırt etmek için hassasiyette bir artışa yol açar. İkinci sinyal sisteminin analiz süreçlerine katılımın artması, duyumları daha doğru hale getirir ve aynı zamanda onlara bilinçli bir karakter verir.

Duyumlar bilgimizin tek kaynağı olduğundan, okul öncesi çağındaki çocukların eğitimi, zorunlu olarak duyusal eğitim görevini, yani çocuklarda aktif olarak duyu geliştirme görevini içerir. Renkleri, sesleri, kokuları vb. ayırt etmeye yönelik özel alıştırmalara ek olarak, önemli rol duyumların gelişiminde oyun dersleri ana dil, müzik, çizim, modelleme, inşaat vb.

Ana değişiklikler görsel duyumlar okul öncesi çağındaki çocuklar, görme keskinliğinin (yani, küçük veya uzaktaki nesneleri ayırt etme yeteneği) gelişiminde ve renk tonlarını ayırt etme inceliğinin gelişmesinde ortaya çıkar.

Genellikle çocuk ne kadar küçükse, görme yeteneğinin o kadar iyi olduğu düşünülür. Aslında, bu tamamen doğru değil. 4-7 yaş arası çocuklarda görme keskinliği çalışması, görme keskinliğinin çocuklarda küçük okul öncesi çocuklar eski okul öncesi çocuklara göre daha düşüktür. Öte yandan, araştırmaya göre, uzaktaki nesneleri ayırt etmede doğru egzersiz organizasyonunun etkisi altında çocuklarda görme keskinliği önemli ölçüde artabilir. Böylece, daha genç okul öncesi çocuklarda ortalama olarak %15-20 ve daha büyük okul öncesi çocuklarda %30 oranında hızla yükselir.

Başarılı bir görme keskinliği eğitimi için temel koşul nedir? Bu koşul, çocuğa, kendisinden uzaktaki nesnelerden ayırt etmesini gerektiren, onun için anlaşılır ve ilginç bir görev verilmesi gerçeğinden oluşur. Benzer görevler, örneğin, çocuğun bir rafta duran birkaç özdeş kutudan hangisinde bir resim veya oyuncağın gizlendiğini göstermesini gerektiren bir oyun şeklinde verilebilir (bu kutu bir şekilde bir şekil simgesiyle işaretlenmiştir). oyuncu tarafından önceden bilinen diğer kutulara yapıştırılanlardan farklı). İlk başta, çocuklar diğerleri arasında sadece belirsiz bir şekilde “tahmin eder” ve oyunun birkaç tekrarından sonra, üzerinde tasvir edilen simgeyi zaten açıkça, bilinçli olarak ayırt ederler.

Bu nedenle, uzaktaki nesneleri ayırt etme yeteneğinin aktif gelişimi, çocuk için şu veya bu somut ve anlamlı aktivite sürecinde yer almalıdır ve hiçbir şekilde resmi “eğitim” yoluyla olmamalıdır. Görme keskinliğinin resmi "eğitimi" sadece onu artırmakla kalmaz, aynı zamanda bazı durumlarda doğrudan zarar bile verebilir - aynı zamanda çocuğun görüşünü aşırı zorlarsanız veya bir nesneyi çok zayıf, çok güçlü veya düzensiz koşullarda incelemesine izin verirseniz , yanıp sönen aydınlatma. Özellikle çocukların gözlerine yakın tutulması gereken çok küçük nesnelere bakmasına izin vermeyin.

Okul öncesi çocuklarda görme bozuklukları bazen fark edilmez. Bu nedenle çocuğun iyi görmediği gerçeğiyle açıklanan davranışı yanlış yorumlanabilir ve yanlış pedagojik sonuçlar doğurabilir. Örneğin, miyop bir çocuğu söz konusu resimli kitaba yaklaştırmak yerine, öğretmen onun miyopluğunu bilmeden, resmin görmediği detaylarına boşuna dikkatini çekmeye çalışır. Bu nedenle, eğitimcinin çocukların görme durumuyla ilgili tıbbi verilerle ilgilenmesi ve görme keskinliğini kontrol etmesi her zaman yararlıdır.

Okul öncesi çağda, çocuklarda renk tonlarını ayırt etme doğruluğu önemli ölçüde gelişir. Okul öncesi çağın başlangıcında, çoğu çocuk tayfın ana renklerini doğru bir şekilde ayırt etmesine rağmen, okul öncesi çocuklar arasındaki benzer tonlar arasındaki ayrım hala yeterince mükemmel değildir.

Bir çocuk etkinliğinde sürekli olarak renkli malzemelerle karşılaşırsa ve gölgeleri doğru bir şekilde ayırt etmesi, seçmesi, renkleri oluşturması vb. Bunda önemli bir rol, renkli desenler yerleştirme, doğal renkli malzemelerden aplike çalışmaları, boyalarla boyama vb. Gibi çocuk çalışmaları tarafından oynanır.

Oldukça nadir de olsa bazı durumlarda çocuklarda renk görme bozukluklarının meydana geldiği akılda tutulmalıdır. Çocuk kırmızı tonlarını veya gölgeleri görmüyor Yeşil renk ve bunları birbirine karıştırır. Diğerlerinde, hatta daha nadir durumlarda, sarı ve mavinin bazı tonları çok az ayırt edilir. Son olarak, yalnızca hafiflik farklılıklarının hissedildiği, ancak renklerin kendilerinin hiç hissedilmediği tam “renk körlüğü” durumları da vardır.

Görsel duyumlar gibi işitsel duyumlar da çocuğun zihinsel gelişiminde özel bir öneme sahiptir. İşitme, konuşma gelişimi için gereklidir. Bir çocukta işitme hassasiyeti bozulursa veya ciddi şekilde azalırsa, konuşma normal şekilde gelişemez. Erken çocukluk döneminde oluşan işitsel duyarlılık, okul öncesi çocuklarda gelişmeye devam eder.

Sözlü iletişim sürecinde konuşma seslerinin ayrımı iyileştirilir. Müzik dersleri sürecinde müzik seslerinin ayırt edilmesi gelişir. Bu nedenle, işitmenin gelişimi büyük ölçüde eğitime bağlıdır.

Çocuklarda işitsel duyarlılığın bir özelliği, büyük bireysel farklılıklar. Bazı okul öncesi çocuklar çok yüksek bir işitsel duyarlılığa sahipken, diğerleri tam tersine keskin bir şekilde işitme duyusuna sahiptir.

Seslerin frekansını ayırt etme duyarlılığında büyük bireysel dalgalanmaların varlığı, bazen işitsel duyarlılığın yalnızca doğuştan gelen eğilimlere bağlı olduğu ve çocuğun gelişimi sırasında önemli ölçüde değişmediği gibi yanlış bir varsayıma yol açar. Aslında, işitme yaşla birlikte iyileşir. 6-8 yaş arası çocuklarda işitme hassasiyeti ortalama neredeyse iki kat artar.

Ö kas uyaranlarının motor analizör üzerindeki etkisinden kaynaklanan duyumlar sadece hareketlerin performansında belirleyici bir rol oynamakla kalmaz, aynı zamanda cilt duyumları ile birlikte dış dünyayı yansıtmanın çeşitli süreçlerine, onun hakkında doğru fikirlerin oluşumuna katılır. özellikleri. Bu nedenle, bu duyguların ekimi de önemlidir.

Aynı yıllarda, çocuklarda eklem-kas duyularının gelişiminde büyük bir niteliksel değişim de meydana gelir. Bu nedenle, yaklaşık 4 yaşındaki çocuklara karşılaştırma için ağırlıkları eşit, ancak boyutları farklı iki kutu verilir ve hangisinin daha ağır olduğu sorulursa, çoğu durumda çocuklar bunları eşit derecede ağır olarak değerlendirir. 5-6 yaşlarında, bu tür kutuların ağırlığının değerlendirilmesi çarpıcı biçimde değişir: şimdi çocuklar, kural olarak, daha küçük bir kutuyu daha ağır olarak güvenle işaret eder (kutuların ağırlığı nesnel olarak eşit olmasına rağmen). Çocuklar, yetişkinlerin genellikle yaptığı gibi, nesnenin göreli ağırlığını zaten hesaba katmaya başladılar.

Çeşitli nesnelerle yapılan pratik eylemlerin bir sonucu olarak, çocuk görsel ve motor analizörler arasında, bir nesnenin boyutunu işaret eden görsel uyaranlar ile ağırlığını işaret eden eklem-kaslı uyaranlar arasında geçici bağlantılar kurar.

Okul öncesi yıllar, çocuğun duyularının hızla gelişmeye devam ettiği dönemdir. Bu yaşta belirli duyumların gelişme derecesi, gelişimlerinin gerçekleştiği süreçte çocuğun aktivitesine doğrudan bağlıdır, bu nedenle eğitim tarafından belirlenir.

Yine de, yüksek gelişme duyumlar tam zihinsel gelişim için gerekli bir koşuldur. Bu nedenle, okul öncesi çağda doğru bir şekilde verilen çocuklarda duyumların eğitimi (“duyusal eğitim” olarak adlandırılır) son derece önemlidir ve bu tarafta eğitim çalışması gereken özen gösterilmelidir.

1.7 Bellek ve gelişimi

Bellek - Önceki izlenimleri zihinde koruma ve çoğaltma yeteneği Rus dili sözlüğü: 4 ciltte Ed. A.P. Evgenieva. - 3. baskı, M.: Rus dili cilt 3.1987.S.16. Gelişim için gerekli koşullardan biridir. entellektüel yetenekler. Ancak yakın zamana kadar bilim adamlarının asıl dikkati, göründüğü gibi, çocuğun herkes için gerekli bilgi ve becerileri edindiği, güçlü yönlerini ve yeteneklerini geliştirdiği okul çağına ödendiyse, şimdi durum kökten değişti.

Bunda önemli bir rol "bilgi patlaması" tarafından oynandı - biliyoruz zamanımızın vizyonu. Bugünün çocukları öncekilerden daha akıllı - bu herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Bu öncelikle araçlardan kaynaklanmaktadır. kitle iletişim araçları iletişim kanallarıyla dünyayı saran, sabahtan akşama kadar çocukların zihinlerine çeşitli bilgiler akıyor. Bugün, parlak genel entelektüel gelişime sahip, karmaşık anlama yetenekleri olan daha fazla çocuk var. modern dünyaçok erken tezahür eder - erken okul öncesi çağda.

Daha küçük okul öncesi çocuklarda, istemsiz ezberleme ve istemsiz üreme, hafıza çalışmasının tek şeklidir. Okul öncesi çağda hafızanın gelişimi, istemsiz ve doğrudan keyfi ve vasat ezberleme ve hatırlamaya kademeli bir geçiş ile karakterizedir. Yazar tarafından benimsenen bellek gelişimi kavramının kilit konumu, bu sırada dört tür belleğin (motor, duygusal, figüratif ve sözel) ortaya çıktığı iddiasıdır.

Okul öncesi bir çocuğun hafızasının karakteristik bir özelliği, belirli kelimeleri ve nesneleri, daha zor - soyut kelimeleri ve kavramları ezberlemenin daha kolay ve hızlı olmasıdır. Zaten okul öncesi yaşta, hafızanın nihai özellikleri belirlenmeye başlar. Bu yaşta ezberleme çoğunlukla keyfiydi. Bu yaşta, hafızanın gelişimi, çocukların hafızasının gelişim seviyesini önemli ölçüde hızlandıran ve artıran sistematik, amaçlı öğrenme koşullarında gerçekleştirilir. Aynı zamanda, eğitimin kendisi bellek üzerinde yeni taleplerde bulunur - verilen materyali ezberlemek ve eğitimcinin isteği üzerine doğru bir şekilde yeniden üretmek gerekir.

Bellek türleri genellikle çeşitli nedenlerle ayırt edilir. İçeriğe göre aniyu ezberlenmiş materyal - figüratif, duygusal, motor, sözlü. Ezberleme yöntemine bağlı olarak - mantıksal ve mekanik. Malzemenin korunma süresine göre hafıza uzun süreli ve kısa süreli olabilir. Hatırlamak için bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefin varlığına bağlı olarak - istemsiz ve keyfi. Üç ana bellek türü vardır:

Yüzleri, sesleri, rengi, bir nesnenin şeklini vb. İyi hatırlamaya yardımcı olan görsel-figüratif bellek.

Bilginin kulak tarafından hatırlandığı sözlü-mantıksal bellek.

Yaşanmış duyguların, duyguların ve olayların hatırlandığı duygusal bellek.

Böylece, her tür belleğin, neyin hatırlandığına ve ne kadar süreyle hatırlandığına bağlı olarak ayırt edildiğini görüyoruz.

Figüratif hafıza, fikirler, doğa ve yaşam resimleri, ayrıca sesler, kokular, tatlar için bir hafızadır. Görsel, işitsel, dokunsal, koku alma, tat alma olabilir. Görsel ve işitsel bellek genellikle iyi gelişmişse ve tüm normal insanların yaşam yöneliminde öncü bir rol oynuyorsa, o zaman dokunsal, koku alma ve tat alma belleği belirli bir anlamda profesyonel türler olarak adlandırılabilir: karşılık gelen duyumlar gibi, bu tür bellekler gelişir. özellikle belirli koşullarla bağlantılı olarak yoğun olarak.

Sözel-mantıksal belleğin içeriği düşüncelerimizdir. Düşünceler dil olmadan var olmaz, bu nedenle onlar için belleğe sadece mantıksal değil, sözlü - mantıksal denir. Sözel-mantıksal bellekte asıl rol ikinciye aittir. sinyalizasyon sistemi. Bu bellek türü özellikle insan türü, en basit formlarında aynı zamanda hayvanların özelliği olan motor, duygusal ve figüratifin aksine. Diğer bellek türlerinin gelişimine dayanarak, sözel-mantıksal bellek onlarla ilişkili olarak lider hale gelir ve diğer tüm bellek türlerinin gelişimi, gelişimine bağlıdır. Öğrenme sürecinde bilginin özümsenmesinde öncü rol oynar.

Motor hafıza, çeşitli hareketlerin ve sistemlerinin ezberlenmesi, korunması ve yeniden üretilmesidir. Bu tür hafızanın büyük önemi, tıpkı yürüme, yazma vb. Beceriler gibi çeşitli pratik ve emek becerilerinin oluşumuna temel teşkil etmesinde yatmaktadır. Hareketler için hafıza olmadan, her seferinde önce belirli eylemleri gerçekleştirmeyi öğrenmemiz gerekirdi.

Aktivitenin amacına bağlı olarak, hafıza istemsiz ve keyfi olarak ayrılır.

Bir şeyi hatırlamak veya hatırlamak için özel bir amacı olmayan ezberleme ve çoğaltmaya istemsiz hafıza denir. Böyle bir hedef belirlediğimiz durumlarda keyfi hafızadan bahsediyoruz. İkinci durumda, ezberleme ve yeniden üretme süreçleri özel, anımsatıcı eylemler olarak hareket eder.

İstemsiz ve istemli bellek, aynı zamanda, belleğin gelişiminde birbirini izleyen iki aşamayı temsil eder. Herkes kendi deneyimlerinden, keyfi olmayan hafızanın hayatımızda ne kadar büyük bir yer işgal ettiğini bilir; buna dayanarak, özel anımsatıcı niyetler ve çabalar olmadan, deneyimimizin ana kısmı hem hacim hem de hayati öneme sahiptir. Bununla birlikte, insan aktivitesinde, kişinin hafızasını yönetmesi genellikle gerekli hale gelir. Bu koşullar altında, gerekli olanı kasıtlı olarak ezberlemeyi veya hatırlamayı mümkün kılan keyfi hafıza önemli bir rol oynar.

Uzun süreli bellek, bilginin uzun süreli (saatler, yıllar, bazen on yıllar) saklanmasının yanı sıra beceri ve yeteneklerin korunmasını sağlayan ve büyük bir depolanmış bilgi nesnesi ile karakterize edilen bir bellek alt sistemidir. Ana bilgi mekanizması. Verileri uzun süreli belleğe girmek ve düzeltmek için ana mekanizma, genellikle kısa süreli bellek düzeyinde gerçekleştirilen tekrar olarak kabul edilir. Bununla birlikte, tamamen mekanik tekrarlama, istikrarlı uzun süreli ezberlemeye yol açmaz. Ayrıca tekrar, yalnızca sözlü veya kolay sözlü bilgi durumunda verilerin uzun süreli bellekte sabitlenmesi için gerekli bir koşul olarak hizmet eder. Belirleyici öneme sahip olan şey, yeni malzemenin anlamlı bir şekilde yorumlanması, bununla konuyla zaten bilinenler arasında bağlantıların kurulmasıdır.

Tekrarlanan tekrar ve yeniden üretimden sonra materyalin uzun süreli korunması ile karakterize edilen uzun süreli hafızanın aksine, kısa süreli hafıza Tek bir çok kısa algılama ve hemen üreme sonrasında çok kısa tutma ile karakterize edilir.

Başlangıçta çocuğa, değeri yaşla birlikte azalan mecazi hafıza hakimdir. Bununla birlikte, görsel materyale güvenildiğinde ezberleme sonucu genellikle daha yüksektir, bu nedenle görsel öğretim yardımcılarının yaygın kullanımı doğal ve etkilidir. Büyük ölçüde, doğal hafızanın olanakları okul öncesi çağda kendini gösterir.

Benzer Belgeler

Çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimi sorunu. Bilişsel alanın özellikleri. Hafıza, konuşma ve düşünmeyi teşhis etme yöntemleri. Oyun aktivitesinin ve ahlaki-istemli alanın geliştirilmesi. Okul öncesi çocuklarda zihinsel süreçlerin gelişimi için yöntemlerin analizi.

dönem ödevi, eklendi 09/11/2014


Fiziksel özellikleri ve zihinsel gelişim erken yaştaki çocuklar: istemsiz ve durumsal davranış, çevrenin duyusal algısı. Hayal gücü, dikkat, hafıza, düşünme gelişimi. Çocuğun konu eylemlerinde genellemelerin oluşumu.

kontrol çalışması, eklendi 09/08/2011


Okul öncesi çocukların bilişsel gelişimi. Duygu, algı, hafıza. Okul öncesi çocuklarda düşünme gelişiminin analizi. Oyunun okul öncesi çağındaki neoplazmaların oluşumundaki rolü. Okul öncesi çocukların bilişsel süreçlerinin çeşitli aktivite biçimlerinde gelişimi.

özet, eklendi 08/06/2010


Okul öncesi, ilkokul çağındaki çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin özellikleri. Kıdemli anaokulundan ilkokul çağına geçiş sırasında zihinsel engelli çocuklarda düşünme ve hafıza gelişiminin dinamikleri.

dönem ödevi, eklendi 05/08/2014


Okul öncesi çocuklarda düşünme, algı ve konuşma gelişiminin özellikleri. Okul öncesi çocuklarda hayal gücü, hafıza ve dikkat gelişiminin özellikleri. Eğlenceli, görsel ve emek faaliyeti Anaokulu oğrencileri. Çocuğun okula hazır olma durumu.

dönem ödevi, eklendi 08/23/2011


Oyun yardımı ile çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin teorik ve metodolojik yönleri. Oyunun tanımı ve okul öncesi ve ilkokul çağında çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişimindeki rolü. Bilişsel süreçlerin gelişim seviyeleri.

özet, 27/04/2009 eklendi


İlkokul çağındaki çocuklarda algı, hafıza ve düşünme gelişim aşamaları. 6-9 yaş arası çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi. Bellek türleri örneğinde bilişsel süreçlerin özelliklerini belirlemek için belirten bir deney yapmak.

dönem ödevi, eklendi 06/11/2013


Okul öncesi çağındaki çocukların zihinsel gelişiminin yaş özellikleri. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişimi için bir koşul olarak eğitim. Grafik dikteler Algı gelişimini teşhis etmek için. Hafıza gelişimini teşhis etmek için alıştırmalar ve görevler.

dönem ödevi, 18/12/2015 eklendi


Bilişsel süreçlerin çalışmasının ana teorileri: hafıza, düşünme, duyum, algı, hayal gücü, dikkat, konuşma. Hafıza ve düşünmenin deneysel çalışması: hedefler, hipotezler, araştırma hedefleri, metodoloji, sonuçlar. Eylemlerin ve işlemlerin bağlantısı.

dönem ödevi, eklendi 07/07/2008


Duyumların, algının (keyfi, kasıtlı), temsilin, dikkatin, hayal gücünün, düşünmenin (tümdengelim, analoji), hafızanın (figüratif, motor, duygusal, sözel-mantıksal) ve konuşmanın zihinsel bilişsel süreçler olarak karakterizasyonu.

İlkokul çağında, zihinsel işlevlerin yoğun bir gelişimi vardır: süreçlerin keyfi gelişimi, düşüncenin gelişimi. Bir çocuğun sağlıklı ruhunun bir özelliği bilişsel aktivitedir.

Algı genç öğrenciler istikrarsızlık ile karakterizedir. Algı yeterince farklı değildir - bu nedenle çocuk benzer harfleri ve sayıları karıştırır (örneğin, 9 ve 6). Çocukların bu tür hatalar yapmamaları için benzer nesneleri karşılaştırmak, aralarındaki farkları bulmak gerekir.

Algı, çocuğun katıldığı tüm etkinlikler yoluyla gelişir. Algı yavaş yavaş amaçlı keyfi gözlem karakterini taşımaya başlar, yani algı keyfi hale gelir.

Başlangıçta, öğrenciler bir öğretmenin rehberliğinde görevleri yerine getirirler: incelerler, dinlerler, yazarlar, daha sonra işi kendileri planlarlar, ana olanı ikincilden ayırırlar, algılanan özelliklerin bir hiyerarşisini kurarlar, onları ortak niteliklere göre ayırt ederler. Böyle bir algı, amaçlı keyfi gözlem karakterine sahiptir. Çocuklar algılama tekniğinde ustalaşırlar.

Okul öncesi çocuklar algıyı analiz ederek karakterize edildiyse, ilkokul çağının sonunda uygun eğitimle sentezleyici bir algı ortaya çıkar. Algının öznel nedenleri giderek daha önemli hale geliyor: ilgi alanları, çocuğun geçmiş deneyimleri.

Binet A., V. Stern, algı gelişiminin aşağıdaki aşamalarını belirledi:

2-5 yaş - numaralandırma aşaması (çocuk resmin unsurlarını listeler),

6-9 yaş - açıklama aşaması (çocuk resimden bir hikaye oluşturabilir),

9-10 yıl sonra - yorumlama aşaması (çocuk açıklamayı mantıklı açıklamalarla tamamlar.

Bir çocuk için zaman algısı önemli zorluklar sunar ve zaman aralıklarının neyle dolu olduğuna, yani çocuğun ne yaptığına ve ne kadar ilgi duyduğuna bağlıdır. Sistematik uygulama e akademik çalışma günlük rutinin gözlemlenmesi, zaman duygusunun oluşumuna katkıda bulunur. çocuklar hayatta uğraştıkları küçük zaman dilimlerini daha iyi algılarlar: bir saat, bir gün, bir hafta, bir ay. Uzun zaman dilimlerini bilmek çok yanlıştır. Kişisel deneyim ve zihinsel gelişim düzeyi, henüz yüzyıl, dönem, dönem gibi zaman dönemlerinin doğru bir görüntüsünü oluşturmamıza izin vermiyor. Öğretmenin görsel-duyusal algının tüm olanaklarını kullanması (müze, anıt vb.)

Dikkat- istemsiz dikkat keyfi yerine hakimdir.

Bu zihinsel işlevin yeterli oluşumu olmadan, öğrenme süreci imkansızdır. Çocuğun etrafındaki dünyayı incelemeyi amaçlayan bilişsel etkinliği, ilgisini kuruyana kadar uzun süre incelenen nesneler üzerinde dikkatini düzenler. 6-7 yaşındaki bir çocuk kendisi için önemli bir oyunla meşgulse, dikkati dağılmadan iki hatta üç saat oynayabilir.

Yeter ki üretken faaliyetlere (çizim, tasarım, kendisi için önemli olan el işleri yapma) odaklanabilir.

Bununla birlikte, bu tür dikkat konsantrasyonu sonuçları, çocuğun ne yaptığına olan ilginin bir sonucudur. İlgisiz olduğu veya hiç hoşlanmadığı faaliyetlerde dikkatli olması gerekiyorsa, zayıflayacak, dikkati dağılacak ve tamamen mutsuz hissedecektir. Öğrenciler dikkatlerini belirsiz, anlaşılmaz olana odaklayamazlar.

Okul öncesi çocuklarla karşılaştırıldığında, küçük öğrenciler daha dikkatlidir. İlkokul çağı boyunca istemsiz dikkat gelişmeye devam eder. Çocuk, ihtiyaçları, ilgi alanları ile bağlantılı olana hızla yanıt verir. Bu nedenle, bilişsel ilgi ve ihtiyaçları eğitmek önemlidir.

Araştırma Bozhovich L.I., Leontieva A.N. İlkokul çağında gönüllü dikkatin geliştirilmesi üzerine bir çalışma yapılırsa, çalışmanın ilk yıllarında hızlı ve yoğun bir şekilde ilerleyebileceğini gösterin.

Dobrynin N.F. Öğrenciler, onlardan maksimum zihinsel ve motor aktivite gerektiren işlerle tamamen meşgul olduklarında, okul çocuklarının dikkatinin yeterince yoğun ve istikrarlı olduğunu tespit etti.

Dikkat, materyalin mevcudiyetine bağlıdır, çocukların duygu ve hisleri, çocukların ilgi ve ihtiyaçları ile yakından ilgilidir. Çocuklar, derin olumlu deneyimlerle ilişkili etkinliklere katılarak saatler geçirebilirler.

Bir yetişkin, sözlü talimatlarla çocuğun dikkatini düzenleyebilir. Eylem yöntemlerini belirtirken belirli bir eylemi gerçekleştirme ihtiyacı hatırlatılır (“Çocuklar, albümleri açın. Kırmızı bir kalem alın ve sol üst köşede - tam burada - bir daire çizin ...” vb. ).

Bu nedenle, gönüllü dikkatin oluşumunda çocuğun eylemlerinin organizasyonu daha büyük önem taşımaktadır. Gönüllü dikkatin gelişimi, dersteki ve gün içindeki aktivitelerdeki bir değişiklikle kolaylaştırılır (fazla çalışmayı önlemek için fiziksel dakikaların kullanılması, çeşitli tekniklerin ve araçların kullanılması, ancak dersi aşırı yüklemeden). Çocuklara dikkatlerini farklı etkinlikler arasında dağıtmayı öğretmek önemlidir.

Dikkat yeterince istikrarlı değil, kapsamı sınırlı. İlkokuldaki tüm eğitim süreci, öğrenme motivasyonunun ve başarılı öğrenme sorumluluğunun önemli bir rol oynadığı bir dikkat kültürünün eğitimine tabidir.

Gönüllü dikkatin gelişmesi için öğretmenin derste birbirinin yerini alan eğitsel çalışma türlerini çeşitlendirmesi gerekir. Sınıfta, zihinsel etkinliklerin dönüşümlü olarak grafik diyagramların ve çizimlerin hazırlanmasıyla kullanılması önemlidir.

Çocuklara dikkati farklı aktivite türleri arasında dağıtmayı öğretmek için dikkatin kapsamını genişletmek önemlidir. Öğretmenin, eylemlerini gerçekleştiren çocuğun yoldaşlarının çalışmalarını takip edebilmesi için görevler belirlemesi gerekir.

Yine de, ilkokul sınıflarındaki çocuklar davranışlarını keyfi olarak düzenleyebilmelerine rağmen, istemsiz dikkat hakimdir. Çocukların kendileri için monoton ve çekici olmayan etkinliklere veya ilgi çekici ancak zihinsel çaba gerektiren etkinliklere konsantre olmaları zordur.

Dikkatin kesilmesi, fazla çalışmadan kurtarır. Dikkatin bu özelliği, oyunun unsurlarının derslere dahil edilmesinin ve etkinlik biçimlerinin oldukça sık değişmesinin nedenlerinden biridir.

İlkokul çağındaki çocuklar, elbette, dikkatlerini entelektüel görevlerde tutabilirler, ancak bu, muazzam bir irade çabası ve yüksek motivasyon organizasyonu gerektirir.

Bir dereceye kadar, daha genç bir öğrenci kendi faaliyetlerini planlayabilir. Aynı zamanda, ne yapması gerektiğini ve bunu veya bu işi hangi sırayla yapacağını sözlü olarak söyler. Planlama kesinlikle çocuğun dikkatini düzenler.

Başlangıçta, sürekli kontrolü altında çalışan öğretmenin talimatlarını izleyerek, yavaş yavaş görevleri kendi başına tamamlama yeteneğini kazanır - bir hedef belirler ve eylemlerini kontrol eder. Kişinin faaliyet süreci üzerindeki kontrolü, aslında, öğrencinin gönüllü dikkatidir.

Farklı çocuklar farklı şekillerde dikkatlidir: dikkatin farklı özellikleri olduğundan, bu özellikler eşit olmayan bir derecede gelişir ve bireysel değişkenler yaratır. Bazı öğrencilerin istikrarlı, ancak zayıf bir şekilde değiştirilmiş dikkatleri vardır, bir sorunu uzun süre ve özenle çözerler, ancak diğerine geçmeleri zordur. Diğerleri, çalışma sırasında kolayca değişirler, ancak yabancı anlar da aynı derecede kolayca dikkatlerini dağıtırlar. Diğerleri için, iyi bir dikkat organizasyonu, küçük hacmiyle birleştirilir.

Sınıfa değil, başka bir şeye odaklanan dikkatsiz öğrenciler var - düşüncelerine, masaya çizim vb. Bu çocukların dikkatleri oldukça gelişmiştir ancak gerekli yönlendirme yapılmadığı için dağınık izlenimi verirler. Küçük okul çocuklarının çoğunluğu için, güçlü dikkat dağınıklığı, zayıf konsantrasyon ve dikkat dengesizliği karakteristiktir.

Strakhov I.V. aşağıdaki uyarı durumlarını ayarlayın:

Gerçek farkındalık, öğrencinin zaten dersin başında olan öğrenme etkinliklerine, zihinsel aktiviteye hazır oluşunda ifade edilir; işaretler bir iş, çalışma duruşu, mimik konsantrasyonudur.

Görünen dikkatsizlik, eğitim faaliyetlerine hazır olma olarak ifade edilir, ancak dış işaretler zayıf bir şekilde ifade edilir,

Görünür farkındalık, dışsal farkındalık biçiminde hazır olma eksikliğinde ifade edilir,

Gerçek dikkatsizlik derste hazır olmama ile ifade edilir, sürekli dikkatleri dağılır, yüz ifadeleri ve duruşları sürekli dikkatsizliklerini gösterir.

Hafıza- ilkokul çağında, yoğun bir ezberleme teknikleri oluşumu vardır: tekrarlama, yeniden anlatma, anlama ve ezberleme, nesnelerin gruplandırılması, ezber vb.

Sözel-mantıksal bellek, keyfi bellek gelişir.

Hafıza iki yönde gelişir - keyfilik ve anlamlılık. Çocuklar, ilgilerini uyandıran, eğlenceli bir şekilde sunulan, parlak görsel yardımcılarla ilişkili vb. eğitim materyallerini istemeden ezberlerler. Ancak, okul öncesi çocukların aksine, onlar için ilginç olmayan materyalleri bilerek, keyfi olarak ezberleyebilirler.

Okul öncesi çocuklar gibi daha küçük okul çocukları iyi bir mekanik hafızaya sahiptir. Birçoğu, ilkokuldaki eğitimleri boyunca eğitim metinlerini mekanik olarak ezberler, bu da malzeme daha karmaşık ve hacim olarak daha büyük hale geldiğinde orta sınıflarda önemli zorluklara yol açar. Hatırladıklarını harfi harfine tekrarlama eğilimindedirler. Bir çocuk eğitim materyalini kavradığında, anladığında, hatırlar. Böylece, entelektüel çalışma aynı zamanda anımsatıcı bir etkinliktir, düşünme ve anlamsal bellek ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Öğretmen ezberleme sürecini kontrol etmelidir.

İlk başta, genç öğrenciler yeterli öz denetime sahip değillerdir. Öğrenci kendini dışarıdan - öğretmenin söylediği kadar tekrar edip etmediğini kontrol eder. Öğrenci bir aşinalık duygusu okuduğunda ve deneyimlediğinde, özdenetim tanıma temelinde uygulanır. Zihinsel üreme, yani genç öğrenciler arasında (1. Sınıf) kendi kendine bir hikaye yoktur.

Smirnov, bir metni ezberlemek için birkaç adım belirledi:

metnin tekrar tekrar okunması,

okurken çeşitlilik kendini gösterir, öğrenci metni her okuduğunda farklı olduğunu fark etmez,

her öğrenci bir görev belirler ve bunu çözmek için bilinçli olarak okumayı kullanır (okunana geri dönme, okuduğunu zihinsel olarak hatırlama),

İlkokul çağında, üreme, bir hedef belirleme, düşünmeyi harekete geçirme yeteneğini gerektirdiği için büyük zorluklar sunar.

Daha küçük öğrenciler ezberlerken çoğaltmayı kullanmaya başlarlar. Gerilim ile ilişkili olduğu için hatırlamaya nadiren başvurulur.

Unutma süreci, çocukların hangi teknikleri kullandıklarını nasıl hatırladıklarına bağlıdır. Öğretmenin görevi belirlemesi çok önemlidir: fikri kendi kelimelerinizle iletmek için kelimesi kelimesine hatırlamak veya hatırlamak.

Öğretmenin çocuklara anlamlı ezber tekniklerini kullanmayı öğretmesi gerekir:

malzemenin parçalanması,

Haritalama,

metin başlıkları,

Soru hazırlama

not alma,

Ana vurgulama

Karşılaştırma ve genelleme,

Sınıflandırmaların yapılması vb.

Eğitim sürecinde grafik, plan, tablo, diyagram, çizim vb. kullanmak iyidir.

Düşünmek.

Çocuğun merakı sürekli olarak çevresindeki dünyanın bilgisine ve bu dünyaya dair kendi resmini oluşturmaya yöneliktir. Oynayan, deney yapan çocuk nedensel ilişkiler ve bağımlılıklar kurmaya çalışır. Örneğin, hangi nesnelerin battığını ve hangilerinin yüzeceğini kendisi bulabilir.

Çocuk zihinsel olarak ne kadar aktifse, o kadar çok soru sorar ve bu sorular o kadar çeşitlidir. Bir çocuk her şeye ilgi duyabilir: okyanus ne kadar derin? Hayvanlar orada nasıl nefes alır? Dünya kaç bin kilometredir?

Çocuk bilgi için çabalar ve bilginin özümsenmesi sayısız “neden?” aracılığıyla gerçekleşir. "nasıl?" "Niye?". Bilgiyle hareket etmeye, durumları hayal etmeye ve soruyu cevaplamak için olası bir yol bulmaya zorlanır. Bazı sorunlar ortaya çıktığında, çocuk onları çözmeye çalışır, gerçekten dener ve çabalar, ancak sorunları zihninde de çözebilir. Gerçek bir durumu hayal eder ve adeta hayalinde onun içinde hareket eder. Sorunun çözümünün görüntülerle içsel eylemlerin bir sonucu olarak ortaya çıktığı bu tür düşünmeye görsel-figüratif denir.

Figüratif düşünme, ilkokul çağındaki ana düşünme türüdür. Elbette yaşı küçük bir öğrenci mantıklı düşünebilir ancak bu sorunun görselleştirmeye dayalı öğrenmeye duyarlı olduğu unutulmamalıdır.

Bir çocuğun okulun başlangıcındaki düşüncesi, belirli problem durumlarını doğru bir şekilde çözmek için gerekli bilgi eksikliğinden kaynaklanan özel bir zihinsel konum olan benmerkezcilik ile karakterizedir. Bu nedenle, çocuğun kendisi, kişisel deneyiminde, nesnelerin uzunluk, hacim, ağırlık ve diğerleri gibi özelliklerinin korunması hakkında bilgi keşfetmez.

Sistematik bilgi eksikliği, kavramların yetersiz gelişimi, çocuğun düşünmesinde algı mantığının hakim olmasına neden olur. Örneğin, bir çocuğun aynı miktarda su, kum, hamuru vb. değerlendirmesi zordur. gözlerinin önüne yerleştirildikleri kabın şekline göre konfigürasyonları değiştiğinde eşit (aynı) sayılır. Çocuk her yeni anda nesnelerde değişiklik gördüğü için bağımlı hale gelir. Bununla birlikte, ilkokul sınıflarında, bir çocuk zaten bireysel gerçekleri zihinsel olarak karşılaştırabilir, bunları tutarlı bir resimde birleştirebilir ve hatta doğrudan kaynaklardan uzak olarak kendisi için soyut bilgiler oluşturabilir.

6-7 yaş arası çocukların düşünme özellikleri (J. Piaget).

Ameliyat öncesi gelişim aşaması

7 - 9 yaş arası çocukların düşünme özellikleri

Belirli operasyonların aşaması

Spesifik, görsel materyalle ilgili mantıksal kuralları kullanma becerisi (sınıflandırma, genelleme, karşılaştırma).

Piaget fenomeni 8-11 yıla kadar devam edebilir.

Okulda edinilen bilgiler kavramların oluşumuna ve teorik düşüncenin gelişmesine katkı sağlar.

Çocuklara karşılaştırmayı, analiz etmeyi, genellemeyi, temel ve temel olmayan özellikleri vurgulamayı öğretmek gerekir. Yavaş yavaş, görsel-figüratif düşünceden sözel-mantıksal düşünceye bir geçiş vardır.

Okul eğitimi, sözel-mantıksal düşünmenin ağırlıklı olarak geliştirildiği şekilde yapılandırılmıştır. Sadece insani ve estetik önyargıya sahip okullarda görsel- Yaratıcı düşünce sözel-mantıksal olmaktan çok.

İlkokul çağının sonunda bireysel farklılıklar ortaya çıkar, sözlü problemleri sözlü olarak kolayca çözen “teorisyenler”, görselleştirmeye ve pratik eylemlere güvenmeye ihtiyaç duyan “pratisyenler” ve canlı hayal gücü olan “sanatçılar” vardır.

Öğrenme sürecinde, genç öğrencilerde bilimsel kavramlar oluşur. Bilimsel kavramları oluşturma süreci, çocukların günlük kavramlarına dayanmaktadır. Dünyevi kavramlar, çocukların okul öncesi çağda edindiği fikirlerdir.

Bilimsel kavramlar, konu kavramlarını ve ilişki kavramlarını içerir. Konu kavramları, örneğin bir kuş, bir kalem vb. Gibi nesnel faaliyet nesnelerinin genel ve temel özellikleri ve özellikleri hakkında bilgidir. İlişki kavramları, nesnel dünyada var olan bağlantıları ve ilişkileri yansıtır, örneğin evrim, daha çok, daha az, vb. Bir özne kavramının oluşumunda üç adım vardır:

öğrenciler nesnelerin işlevsel özelliklerini, yani nesnenin amacı ile ilgili olarak tanımlarlar, örneğin “bir ata binerler, bir inek - süt verir”;

öğrenciler, bir nesnenin sahip olduğu özellikleri, temel ve zorunlu olmayan arasında ayrım yapmadan listeler;

öğrenciler bir dizi tek nesnenin ortak temel özelliklerini ve özelliklerini tanımlar, sentezler ve genelleştirir.

İlişki kavramlarının asimilasyonunun üç aşaması vardır:

öğrenciler bu kavramları ifade etmenin her bir özel durumunu ayrı ayrı ele alırlar (diğerinden daha fazla yüz bir değer bulurlar),

öğrenciler genellemeler yaparlar, ancak bu ilişkileri yalnızca incelenen durumlarla ilişkilendirirler,

öğrenciler elde edilen genellemeyi çok çeşitli durumlara uygularlar.

Bilimsel kavramların oluşumu büyük ölçüde zihinsel işlemlerin gelişim düzeyine bağlıdır.

Analizin gelişimi (düşünme işlemi), pratik olarak etkili olandan (sayma çubuklarının kullanımı) şehvetli olana (bir nesnenin bir parçasını doğal koşullarda, görsel yardımcılarda bulma - bir kelimeden harfleri, bir kelimeden bir kelimeyi vurgulayarak) gider. cümle) ve daha ileri zihinsel.

Analizin gelişimi, sentezin gelişimi ile eşzamanlı olarak ilerler: basit, toplamadan (bireysel parçalar basit bir özellikler toplamı halinde birleştirilir - şehirleri, bitkileri vb. listeleme), daha geniş ve daha karmaşık olana. Analiz ve sentez birbiriyle yakından bağlantılıdır, birlik içinde gerçekleştirilirler. Analiz ne kadar derin olursa, sentez o kadar eksiksiz olur

Küçük öğrenciler genellikle genelleme yapmak yerine sentezler, yani nesneleri ortak özelliklerine göre değil, bazı neden-sonuç ilişkilerine göre, nesnelerin etkileşimine göre birleştirirler. Üç genelleme geliştirme düzeyi vardır:

duyusal olan, nesneler ve fenomenlerle doğrudan temas halinde, onların algılanması ve onlarla pratik faaliyetleri sürecinde gerçekleştirilir. Bu genelleme bir okul öncesi için ana olandır ve ilk başta daha genç bir öğrenci için geçerlidir (çocuklar hayvanları, erkekleri kadınlardan ayırır) - 1 sınıf,

figüratif-kavramsal genelleme - görsel görüntüler şeklinde temel ve temel olmayan özelliklerin genelleştirilmesi (evcil hayvanlar, insanlarla yaşayan ve bir kişiye fayda sağlayan hayvanlardır) - 2 cl,

kavramsal-figüratif, bilimsel genelleme, nesnelerin ve fenomenlerin benzer temel özelliklerinin, bunların temel bağlantılarının ve ilişkilerinin genelleştirilmesidir (sonuçlar yasalar, kurallar, kavramlardır) - 3 hücre. Ve daha yaşlı.

İlkokul çağında soyutlamanın gelişimi, ortak ve temel özellikleri, bağlantıları ve ilişkileri belirleme yeteneğinin oluşumunda kendini gösterir. İlkokul çağındaki öğrenciler, temel özellikler için dışsal, canlı işaretler kullanırlar. Çocuklar, nesnelerin ve fenomenlerin özelliklerini, aralarında var olan ilişki bağlantılarından daha kolay soyutlar.

Düşünme bağlantılı olarak gelişir bir konuşma ile. Düşünceleri yazılı ve sözlü olarak ifade etme yeteneği büyük önem taşımaktadır.

ustalar yansıması- eylemlerini ve eylemlerini değerlendirme yeteneği. Yansıtma yeteneği, kontrol ve değerlendirme eylemlerini gerçekleştirirken gelişir.

İç eylem planının oluşturulmasıözel egzersizlerin uygulanmasıyla gelişen th.

Hayal gücü- öğrenme etkinlikleri yoluyla gelişir. Yeniden yaratma hayal gücü tüm okul etkinliklerinde gelişir. Emek, çizim, tasarım görevleri yaratıcı hayal gücünün gelişmesine katkıda bulunur.

Birinci sınıfta, hayali görüntüler yaklaşıktır ve ayrıntılı olarak zayıftır. Ancak zaten üçüncü sınıfta, öğrenmenin etkisi altında, görüntülerdeki işaretlerin ve özelliklerin sayısı artar. İlkokul çağında yeniden yaratma (üreme) hayal gücü tüm okul sınıflarında gelişir, nesnelerin ima edilen durumlarını tanımlamayı ve tasvir etmeyi, bazı nesnelerin koşulluluğunu, özelliklerini ve durumlarını anlamayı öğrenirler.

İlkokul çağında, bir çocuk hayal gücünde zaten çeşitli durumlar yaratabilir. Oyunda bazı nesnelerin diğerlerinin yerine geçmesiyle oluşan hayal gücü, diğer faaliyet türlerine geçer. Eğitim faaliyeti koşullarında, çocuğun hayal gücüne, onu hayal gücünün keyfi eylemlerine teşvik eden özel gereksinimler uygulanır. Derslerdeki öğretmen, çocukları nesnelerin, görüntülerin, işaretlerin belirli dönüşümlerinin gerçekleştiği bir durumu hayal etmeye davet eder. Bu eğitim gereksinimleri, hayal gücünün gelişimini teşvik eder, ancak özel araçlarla pekiştirilmeleri gerekir - aksi takdirde çocuk, hayal gücünün gönüllü eylemlerinde ilerlemeyi zor bulur. Bunlar gerçek nesneler, diyagramlar, düzenler, işaretler, grafik görüntüler ve daha fazlası olabilir.

Her türlü hikayeyi besteleyen, “şiirler” yazan, peri masalları icat eden, çeşitli karakterleri betimleyen çocuklar, kendileri tarafından bilinen arsaları, şiir stanzalarını, grafik görüntüleri, bazen hiç fark etmeden ödünç alabilirler.

Okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimi. [

[Psişik bilişsel süreçler şunları içerir:

algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, düşünme ve konuşma.

Algı, duyu organlarını doğrudan etkileyen harici bir maddi nesnenin bütünsel bir yansımasıdır (farklı analizörler söz konusudur, ancak: bir elmayı görsel bir analizör yardımıyla algılarken, bir tat yardımıyla renk, şekil, boyut algılarız. analizör, tat: ekşi veya tatlı, koku alma yardımı ile: koku .

Dikkat, herhangi bir faaliyet için bir ön koşuldur. Dikkat istemli ve istemsizdir. Gönüllü dikkat ile, bir kişi bir hedef belirler: belirli bir nesneye istemli çabalarla dikkat etmek.

Hayal gücü, daha önce hiç algılanmamış görüntüler ve durumlar yaratmaktan oluşan zihinsel bir süreçtir.

Bellek, bir kişinin daha önce algıladığı, deneyimlediği, düşündüğü, yaptığının damgalanması, korunması, tanınması ve yeniden üretilmesidir. bu temel zihinsel yaşam, bilincimizin temeli. Deneyim birikimi, korunması ve kullanımı hafızanın etkinliğinin sonucudur.

Hafıza uzun vadeli (bir kişinin tüm hayatı boyunca hafızasında saklanan belirli bir kelime, bilgi, kavram, görüntü kaynağı) ve kısa vadeli (kısa bir süre için sakladığımız bilgiler: bakkaliye satın alın, okula gidin) olabilir. oğlu vb.) Görsel, işitsel, koku alma, dokunsal ve tat alma belleğini tahsis edin. Bir kişinin hangi bilgileri hatırladığına bağlı olarak, sözel, mecazi, motor hafıza vb.

Düşünme, dış dünyanın ve yasalarının genelleştirilmiş, dolayımlı, soyut bir yansımasıdır. Düşünmenin fizyolojik temeli, serebral korteksin analitik ve sentetik aktivitesidir.

Düşünmenin operasyonel bileşenleri zihinsel işlemlerdir - analiz, sentez, karşılaştırma, soyutlama, genelleme, sınıflandırma.

Üç tür düşünme vardır:

Görsel-etkili (nesneleri manipüle ederek öğrenilir);

Görsel-figüratif (nesnelerin, fenomenlerin temsillerinin yardımıyla bilinir);

Sözel-mantıksal (kavramların, kelimelerin, akıl yürütmenin yardımıyla bilinir)

Üç düşünce türünden: sözel-mantıksal, mecazi-mantıksal ve görsel-etkili - okul öncesi çocuklar oldukça gelişmiştir ve son iki tür baskındır. İlk - sözel-mantıksal olana gelince, okul öncesi çağda bu tür düşünme, 6-7 yaşlarında yoğun bir şekilde gelişmeye başlar.

konuşma süreci pratik uygulama diğer insanlarla iletişim kurmak için insan dili. Dil, insanlar arasında bir iletişim aracıdır.

Okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin yaş özellikleri.

Küçük okul öncesi yaş (3-4 yaş)

Daha küçük bir okul öncesi çağında, algısal aktivite gelişir. Çocuklar bireysel algı birimlerinden duyusal standartlara geçerler. Küçük okul öncesi çağın sonunda, çocuklar 5 veya daha fazla nesne şeklini ve yedi veya daha fazla rengi algılayabilir, nesneleri boyutlarına göre ayırt edebilirler.

Dikkat ve hafıza gelişir. Bir yetişkinin isteği üzerine çocuklar 3-4 kelimeyi ve 5-6 nesne adını hatırlayabilir. Ergenliğin sonunda, en sevdikleri eserlerden önemli pasajları ezberleyebilirler.

Görsel-etkili düşünme gelişmeye devam ediyor. Çocuklar nesneler arasında bazı gizli bağlantılar ve ilişkiler kurabilirler.

Küçük okul öncesi çağda, bazı nesneler diğerlerinin yerine geçtiğinde, oyunda özellikle açıkça ortaya çıkan hayal gücü gelişmeye başlar.

Orta okul öncesi yaş (4 ila 5 yaş arası)

Bu yaşta çocukların hafıza kapasitesi artar. Çocuklar 7-8 taneye kadar nesne adını hatırlar. Keyfi dikkat şekillenmeye başlar: çocuklar bir ezber görevini kabul edebilir, yetişkinlerden gelen talimatları hatırlayabilir, bir şiir öğrenebilir vb.

Yaratıcı düşünme gelişir. Çocuklar basit problemleri çözmek için basit şematik görüntüler kullanırlar. Okul öncesi çocuklar şemaya göre inşa edebilir, labirent problemlerini çözebilir.

Hayal gücü gelişmeye devam ediyor. Özgünlük, keyfilik gibi yetenekleri şekilleniyor. Çocuklar belirli bir konuda kısa bir hikaye bulabilirler.

Orta okul öncesi çağın sonunda çocukların algıları daha gelişmiş hale gelir. Bu veya bu nesnenin neye benzediğini adlandırabilirler. Basit formları karmaşık nesnelerde izole edebilir ve karmaşık nesneleri basit formlardan yeniden oluşturabilirler. Çocuklar duyusal bir niteliğe göre nesne gruplarını düzenleyebilir - boyut, renk; yükseklik, uzunluk ve genişlik gibi parametreleri seçin. Uzayda iyileştirilmiş yönlendirme.

Artan dikkat süresi. Çocuk 15-20 dakika konsantre aktivite mevcuttur. Herhangi bir eylemi basit bir koşul gerçekleştirirken hafızasında tutabilir.

Kıdemli okul öncesi yaş (5-6 yaş)

Kıdemli okul öncesi çağında figüratif düşünme gelişmeye devam ediyor. Çocuklar sorunu yalnızca görsel olarak çözemezler, aynı zamanda nesneyi dönüştürebilir, nesnelerin hangi sırayla etkileşime gireceğini vb.

Sözel-mantıksal düşünmenin temeli olan genellemeler gelişmeye devam ediyor. Okul öncesi çağda çocuklar hala nesnelerin sınıfları hakkında fikir sahibi değillerdir. Nesneler değişebilen özelliklerine göre gruplanır, ancak sınıfların mantıksal toplama ve çarpma işlemleri oluşmaya başlar. Bu nedenle, örneğin, daha büyük okul öncesi çocuklar, nesneleri gruplandırırken iki özelliği dikkate alabilir: renk ve şekil (malzeme), vb.

Bu yaştaki çocuklar, analiz edilen ilişkiler görsel deneyimlerinin ötesine geçmezse, akıl yürütebilir ve yeterli nedensel açıklamalar yapabilir.

Hayal gücünün gelişimi, çocukların oldukça orijinal ve tutarlı bir şekilde ortaya çıkan hikayeler oluşturmasını sağlar.

İstikrar, dağıtım geliştirmeye devam ediyor. Dikkat değiştirme. İstemsiz dikkatten gönüllü dikkate geçiş vardır.

Okul öncesi çocuklarda dikkat, hafıza, düşünme gelişimi için yaklaşık oyun alıştırmaları listesi.

Egzersiz numarası 1. "Kim gitti? »

Çocuklara tanıdık gelen oyuncaklar masanın üzerinde sergilenir. Sayıları, 2'den itibaren birkaç oyunda kademeli olarak artar. Daha sonra çocuklar gözlerini kapatmaya davet edilir ve öğretmen oyuncaklardan birini çıkarır. Çocuklar hangi oyuncağın gittiğini tahmin eder. Oyunun daha karmaşık bir versiyonunda, bir yetişkin bir değil iki veya üç oyuncağı kaldırabilir.

Alıştırma numarası 2 “Kim gereksiz? »

Masada çocuğun aşina olduğu 2-4 oyuncak vardır. İsimleri konuşuluyor. Sonra çocuk gözlerini kapatır ve öğretmen başka bir oyuncak ekler. Çocuk ortaya çıkan oyuncağı göstermeli ve adlandırmalıdır. Daha karmaşık bir versiyonda, bir değil iki veya daha fazla oyuncak eklenir.

Egzersiz numarası 3.

Masada 2-4 oyuncak var. Çocuğa bunları düşünmesi için zaman verilir. Daha sonra oyuncaklar çıkarılır. Hafızadaki çocuk masaya konan oyuncakları bulur.

Egzersiz numarası 4.

Aynı boyutta ve aynı temadaki resimler masaya yerleştirilir (“giysiler”, “oyuncaklar” vb.). Miktar, çocuğun yaşına ve zihinsel gelişimine bağlıdır. Öğretmen, çocuğa ortak bir yığından 2-3 resim gösterir ve sonra bunları başkalarıyla birlikte düzenler. Çocuk kendisine sunulan resimleri göstermeli ve adlandırmalıdır.

Oyun zorlaştığında, çocuk sadece verilen resimleri bulmamalı, aynı zamanda onları yetişkinin gösterdiği sıraya göre düzenlemelidir.

Alıştırma numarası 5 “Adını ne koydum? »

Öğretmen bir dizi kelime söyler ve çocuk tahtada gösterilen uygun resimleri seçer (flanegraf)

6 numaralı egzersiz "Benden sonra tekrar et"

Çocuk, öğretmen tarafından konuşulan kelimeleri dikkatlice dinler ve sonra onları tekrar eder. Önce iki kelime verilir, sonra üç kelime vb.

Alıştırma numarası 7 "Çiçek Makinesi"

Flanelografın (veya tahtanın) üzerine farklı renklerde çiçekler yerleştirilir. Masha bebeği kırmızı bir sundress içinde gelir. Onun için sadece kırmızı çiçekleri seçmelisin.

Benzer şekilde, çalışma farklı bir renkle gerçekleştirilir.

Alıştırma numarası 8 “En dikkatli kim? »

Odada mümkün olduğunca belirli bir renkteki çok sayıda nesne bulmak gerekir.

Alıştırma numarası 9 “Hangi madde gereksiz? »

Bir dizi nesne veya resimden rengine, şekline veya boyutuna uymayan bir şey bulmanız gerekir. Karmaşık versiyon - nesneleri iki işarete göre ayırt etmesi gerekiyor (renk - boyut)

Alıştırma numarası 10 "Tek kelimeyle adlandırın"

Çocuğa aynı gruptan öğeler sunulur: “elma, armut, portakal”, “gömlek, ceket, pantolon” ​​vb. Çocuk bunları tek kelimeyle (meyve, giysi vb.)

Alıştırma numarası 11 "Dördüncü ekstra"

Önerilenlerden (elma, portakal, armut, havuç; oyuncak bebek, küp, top, tabak vb.) ekstra oyuncak, resim, nesne seçimi.

Komplikasyon ile oyun sözlü düzeyde oynanır (görselleştirmeye dayanmadan)

Alıştırma numarası 12 "Beni bul"

Kartlar sebze veya meyveleri gösterir. Çocuğa, kartlardaki resimlerle karşılaştırması için bir dizi aptal verilir.

Alıştırma numarası 13 “Kimin gölgesi? »

Kartta siyah nesnelerin siluetleri var. Çocuklara tasvir edilen silüetlere karşılık gelen renkli resimler verilir. Resimler yerlere yerleştirilir ("gölgelerine" göre)

Alıştırma numarası 14 “Ne eksik? »

Çocuğa nesneleri gösteren bir dizi çizim sunulur. Her öğede önemli bir ayrıntı eksiktir (kuyruğu olmayan bir köpek, tekerleği olmayan bir araba, ayağı olmayan bir masa vb.). Çocuk eksik parçayı adlandırır.

Alıştırma numarası 15 “Hangi öğeler gizli? »

Çocuğa, üst üste bindirilmiş nesnelerin dış hatları sunulur. Çocuk "gizli" nesneleri adlandırır.

Alıştırma numarası 16 "Bir resim topla"

Çocuğa parçalara ayrılmış bir resim sunulur. Tüm resmin elde edilmesi için parçaları birleştirmek gerekir. İlk önce, 2 parçaya, ardından 3'e vb. Kesilen bir resim sunulur.

Bölünmüş bir resimle çalışmak, öğretmenin şunları öğrenmesine yardımcı olur:

Çocuk kombinasyonla nasıl başa çıkıyor?

Parçalar bütünle nasıl ilişkilendirilir

Resmi seçme yöntemiyle mi oluşturuyor yoksa resmi bir bütün olarak zihninde mi sunmaya çalışıyor?

Alıştırma numarası 17 "Bilmeceler"

Zihinsel aktivitenin geliştirilmesine yönelik üretken çalışma yöntemlerinden biri bilmecelerle çalışmaktır. Bilmecelerle çalışmanın ilk aşamalarında çocuklara aralarından seçim yapabilecekleri referans resimler sunulur.

Bilmeceler hem şiirsel biçimde hem de açıklayıcı olarak kullanılır, örneğin: kırmızı, kabarık, uzun kuyruklu (tilki) Tanımlayıcı bir bilmece tahmin ettikten sonra çocuğa şu soru sorulabilir: “Hangi tilki? » (kırmızı, kabarık, uzun kuyruklu)

www.maam.ru

İnsan gelişimi yaşam boyunca sürekli olarak devam eder ve her biri kendi yolunda ilerler.

Erken çocukluk, bir çocuğun hayatındaki en önemli aşamalardan biridir.

Her çocuk benzersizdir ve taklit edilemez.

Gelişim süreci de bireysel ve benzersizdir. Bazı çocuklar daha hızlı büyür ve yaşıtlarının önündeyken, diğerleri gelişimde geride kalır. AT gelişim psikolojisi Norm kavramı daha çok istatistiksel bir yapıya sahiptir, yani çocukların çoğunda gözlenen çocukların gelişim hızı ve yönü. belirli aşama gelişim.

Okul öncesi çocuklar etraflarındaki dünyayı aktif olarak öğrenirler. Bu bilgi, zihinsel bilişsel yetenekleri (dikkat, algı, hafıza, düşünme, hayal gücü, konuşma) nedeniyle mümkündür.

Raporumda, okul öncesi çocuklarda zihinsel bilişsel süreçlerin gelişiminin en tipik özelliklerinden bazıları üzerinde durmak istiyorum.

Algı.

Algı, bütünsel nesnelerin ve fenomenlerin, duyular üzerindeki doğrudan etkileriyle insan zihninde yansıma sürecidir.

Algı, okul öncesi çağın önde gelen bilişsel sürecidir. Oluşumu, başarılı bir şekilde yeni bilgi birikimini, yeni faaliyetlerin hızlı gelişimini, yeni bir çevreye uyum sağlamayı, tam fiziksel ve zihinsel gelişimi sağlar.

Küçük okul öncesi çağında, algı nesnel bir yapıya sahiptir, yani. bir nesnenin özellikleri (renk, tat, boyut) çocuk tarafından nesnenin kendisinden ayrılmaz, onunla tek bir bütün halinde birleşir. Aynı zamanda, çocuk tüm özellikleri görmez, sadece en parlak olanları görür, örneğin: çimen yeşil, limon ekşi ve sarıdır.

Orta okul öncesi çağda algı daha anlamlı, amaçlı, analiz edici hale gelir. Keyfi eylemler içinde ayırt edilir - gözlem, inceleme, arama. 4-5 yaş arası bir çocuk ana şey hakkında bir fikir edinir. geometrik şekiller; spektrumun ana renkleri hakkında; miktar parametreleri hakkında; uzay hakkında; zaman hakkında.

Kıdemli okul öncesi çağında (5-7 yaş) - Çocuğun algısı orijinal küresel karakterini kaybeder. Oyun ve nesne etkinliklerinin etkisi altında, okul öncesi çocuk, özellikleri nesnenin kendisinden ayırma, farklı nesnelerdeki benzer özellikleri ve bir nesnedeki farklı özellikleri fark etme yeteneğini geliştirir.

Nesneler ve özellikler hakkındaki bilgi, çeşitli etkinliklerde kullanılmalarına izin veren bir sistem halinde genişletilir ve düzenlenir. Bu yaşta, algılanan nesneyi zihinsel olarak parçalara ayırma, bu parçaların her birini ayrı ayrı inceleme ve daha sonra bunları bir bütün halinde birleştirme yeteneği de dahil olmak üzere karmaşık görsel analiz ve sentez türleri oluşur.

Böylece çocuk dünyayı kategorik bir şekilde görmeye başlar, algılama süreci entelektüelleşir.

Dikkat.

Dikkat, aynı anda diğerlerinden dikkati dağıtırken belirli bir nesne üzerindeki bilincin yönü ve konsantrasyonundan oluşan zihinsel bir süreçtir.

İlk dikkat belirtileri - 2-3 haftalık yaşamda işitsel ve görsel konsantrasyon şeklinde.

Erken okul öncesi çağındaki bir çocuğun dikkati istemsizdir.

Okul öncesi çocukluğun başlangıcında, çocuğun dikkati, çevresindeki nesnelere ve onlarla gerçekleştirilen eylemlere olan ilgisini yansıtır. Çocuk ilgi kayboluncaya kadar odaklanır. Yeni bir nesnenin ortaya çıkması, ona dikkatin değişmesine neden olur.

İstemsiz dikkat, okul öncesi çocukluk döneminde baskındır.

Bu nedenle, çocuklar nadiren aynı şeyi uzun süre yaparlar. Okul öncesi çağda, çocuk aktivitelerinin karmaşıklığı ile bağlantılı olarak, dikkat daha fazla konsantrasyon ve istikrar kazanır.

Daha küçük okul öncesi çocuklar aynı oyunu 25-30 dakika oynayabilir. Kıdemli okul öncesi çocuklar - 1-1.5 saate kadar.

4-6 yaş arası çocuklar gönüllü dikkat konusunda uzmanlaşmaya başlar.

Bu yaşta ilk kez, dikkatlerini kontrol etmeye, bilinçli olarak belirli nesnelere, fenomenlere yönlendirmeye, bunun için bazı araçlar kullanarak onlara tutunmaya başlarlar.

Kıdemli okul öncesi çağından başlayarak, çocuklar dikkatlerini kendileri için entelektüel olarak önemli ilgi uyandıran eylemlere (bulmaca oyunları, bilmeceler, eğitsel görevler) verebilir hale gelirler. Sürekli dikkat entelektüel aktivite yedi yaşına kadar belirgin bir şekilde artar.

Dikkatin yeterince yüksek bir seviyede tutulması, oyunun öğelerinin kullanılmasına, faaliyet biçimlerinde sık sık değişikliklere, üretken faaliyetlerde bulunmaya izin verir.

Bellek, bireyin deneyiminin damgalanması, korunması, tanınması ve yeniden üretilmesi olarak tanımlanan karmaşık bir zihinsel süreçtir.

Tanıma, bir çocukta ortaya çıkan ilk hafıza sürecidir.

8 ay sonra üreme oluşur - hafızadaki görüntünün restorasyonu.

Daha genç bir okul öncesi çocuğun hafızası istemsizdir. Çocuk kendisine bir şeyi hatırlama hedefi koymaz ve hatırlamak için herhangi bir çaba göstermez. İlginç, duygusal, renkli olaylar ve görüntüler hafızasına kazınır.

Yaşamın üçüncü ve dördüncü yılları, ilk çocukluk anılarının yılları olur.

4-5 yaşlarında gönüllü hafıza oluşmaya başlar, ancak amaçlı ezberleme ve hatırlama sadece ara sıra ortaya çıkar ve aktivitenin türüne bağlıdır.

Yaşamın beşinci yılında hafıza, zihinsel süreçlerin organizasyonunda öncü bir rol oynamaya başlar ve baskın işlev haline gelir.

Okul öncesi çağın sonunda, keyfi görsel ve işitsel hafızanın gelişimi meydana gelir.

6-7 YIL - çeşitli etkinlikler ve hepsinden önemlisi oyun sayesinde, okul öncesi çağındaki bir çocuğun hafızası keyfi ve amaçlı hale gelir. Gelecekteki eylem için bir şeyler hatırlama görevini kendisine verir.

Bu yaşta yüksek düzeyde motor hafızası gözlenir.

Çocuklarda fiziksel aktivite ihtiyacı artar. Karmaşık hareketlerde ustalaşırlar, hızlı ve doğru bir şekilde gerçekleştirirler. Tutarlılık vardır, hareketlerin birliği vardır; tüm motor aktivite daha bilinçli, amaçlı ve bağımsız hale gelir; fiziksel ve zihinsel performansı artırır. Bu nedenle, okul öncesi çağındaki birçok çocuk jimnastik, akrobasi, artistik patinaj, dans etmeye başlar.

Düşünmek.

Düşünme, gerçekliğin genelleştirilmiş ve dolaylı yansımasının en yüksek bilişsel sürecidir.

Çocuklar, yaşamın ilk yılının sonunda ilk düşünme belirtilerini gösterirler. Nesneler arasındaki en basit bağlantıları ve ilişkileri fark etmeye başlarlar ve bunları belirli bir bağlantı elde etmek için kullanırlar. Bu ilişkiler, çocuklar tarafından pratik deneme yanılma yoluyla açıklığa kavuşturulur, yani. eyleme dayalı düşünme yoluyla.

Çocuk, bazı şeylerin ve eylemlerin başkalarını belirlemek için kullanılabileceğini, bunların yerine geçebileceğini - değiştirme yeteneği oluşur - zihinsel problemleri çözerken gerçek nesneler ve fenomenler için koşullu ikameleri kullanma yeteneği olduğunu anlamaya başlar.

3-4 yaşlarında çocuk, kusurlu da olsa çevresinde gördüklerini görsel olarak etkili bir şekilde analiz etmeye çalışır. Ancak bazı çocuklar temsile dayalı problem çözme becerisini göstermeye başlamışlardır. Çocuklar nesneleri renk ve şekle göre karşılaştırabilir, farklılıkları başka şekillerde vurgulayabilir. Nesneleri renge (hepsi kırmızı), şekle (hepsi yuvarlak), boyuta (hepsi küçük) göre genelleyebilirler.

Deneyim birikimi ile, orta okul öncesi çağındaki bir çocuğun düşüncesi giderek daha fazla görüntülere dayanmaktadır - bu veya bu eylemin sonucunun ne olabileceğine dair bir fikir.

Görsel-figüratif düşünme, okul öncesi çağındaki bir çocuğun doğasında bulunan ana düşünme türü haline gelir. Bu sayede okul öncesi çocuk akılda gerçek eylemleri "yapabilir". Aynı zamanda, yalnızca tek yargılarla çalışır, çünkü sonuçlara hazır değil.

Kıdemli okul öncesi çağında, sözel-mantıksal düşünme oluşmaya başlar.

Hayal gücü.

Hayal gücü, bilincin imgeler, fikirler yaratma ve onları manipüle etme yeteneğidir.

Hayal gücünün ortaya çıkışı ve gelişimi, başta düşünme olmak üzere diğer bilişsel süreçlerin oluşumu ile yakından bağlantılıdır.

Erken çocukluk döneminde, hayal gücü yaratıcı bir karaktere sahiptir ve alınan izlenimlerin görüntüleri şeklinde istemsiz olarak ortaya çıkar: hikayeleri, masalları, şiirleri dinlemek, film izlemek.

Hayal gücünde, yalnızca çocuk üzerinde güçlü bir duygusal izlenim bırakan, onun için özellikle ilginç hale gelen yeniden üretilir. Hayal gücü, nesnelerin algılanmasından ve onlarla oyun eylemlerinin performansından ayrılamaz.

Kıdemli okul öncesi yaş, hayal gücünün gelişimi için hassas - hassastır. Bu dönemde çocuğun hayal gücü kontrol altına alınır.

5-6 yaşlarında, çocuklar istemsiz ezberleme ve çoğaltmadan gönüllü ezberlemeye kademeli bir geçiş yaşarlar. Bu, yeni bir imaj yaratma imkanı sağlayarak yaratıcı hayal gücünün geliştirilmesi için temel oluşturur.

Çocukların yaratıcı hayal gücü, öncelikle doğaçlama için alan yaratan rol yapma oyunlarında olduğu kadar çizim, tasarım vb.

Hayal gücü, bilişsel problemlerin çözümünde düşünme ile birleşerek pratik aktiviteden önce başlar.

Hayal gücü üremeden, üremeden yeniden inşa edilir, ileriye dönük hale gelir. Çocuk, bir eylemin yalnızca nihai sonucunu değil, aynı zamanda ara aşamalarını da bir çizimde veya zihninde temsil edebilir.

Bu nedenle, okul öncesi çağındaki çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminin bazı özelliklerini göz önünde bulundurarak, biz yetişkinler, okul öncesi çocukların bilişlerinin ve gelişimlerinin gidişatını kontrol etmeyi henüz öğrenmediklerini unutmamalıyız. Burada yetişkinlerin desteğine, akıllı liderliklerine ve organizasyonlarına ihtiyaçları var.

Bu konuda:

nsportal.ru sitesinden malzeme

4 Bir okul öncesi çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişimi

Bilişsel zihinsel süreçler sayesinde, çocuk etrafındaki dünya ve kendisi hakkında bilgi edinir, yeni bilgiler öğrenir, hatırlar, belirli görevleri çözer, bunlar arasında duyumlar ve algılar, hafıza, düşünme ve hayal gücü ayırt edilir. düşünme ve anlama yolları gerçek hayat hepsi birbirine bağlı

41 Okul öncesi çocukların dikkatinin özellikleri

Bu veya bu aktiviteye hakim olma başarısı, çocuğun dikkatine bağlıdır, her zaman aktiviteye dahil edilir, üretkenliği için en önemli koşuldur ve bilişsel zihinsel süreçler ve duygusal-istemli alanla birlik içinde hareket eder.

Dikkatin rolü zihinsel süreçleri (bilişsel, duygusal, istemli) ve başarılı çalışmayı sağlamaktır.

bilinç İnsan ruhuna dış dünyadan giren her şeyi kendi içinden geçirir, çünkü yöneliminden oluşan ve kendisi için belirli bir anlamı olan nesnelere odaklanan insan zihinsel faaliyetinin bir örgütlenme biçimidir.

Okul öncesi çocukların dikkati aşağıdaki özelliklere sahiptir:

1) kısa konsantrasyon, kısa sürede önemli dalgalanmalara eğilim, çocuklar art arda bir aktivite türünden diğerine geçer, planlarını birkaç kez değiştirir;

2) dış etkilere karşı duyarlılık Hafif bir yabancı uyaran bile çocuğun dikkatini aktiviteden uzaklaştırır;

3) Aktivitenin türüne bağlı olarak 4 yaşındaki çocuklar 20 dakika veya daha uzun süre dikkatle dinleyebilirler. ilginç bir peri masalı ya da çizgi film izle Ancak, başladıktan 5 dakika sonra ilgi çekici olmayan etkinliklerden dikkatleri dağılacaktır;

4) keyfi zihinsel düzenlemenin yokluğunda kendi takdirine bağlı olarak bir nesneden diğerine geçememe;

b) çocukların yaşına bağlı olarak Çocuklar ne kadar küçükse, bir yetişkinin sözlerine o kadar az odaklanabilirler, çünkü dikkatleri daha parlak, çekici nesnelere çekilir (sadece kelimeler onlara eşlik eder) onları doğurur)) içinde orta ve büyük okul öncesi çağında, bir yetişkinin sözleri çocuk için çok daha önemli hale gelir, zaten kendi inisiyatifiyle dikkatini onlara yönlendirir;

6) dikkatin zayıf dağılımı (aynı anda iki veya daha fazla aktiviteyi gerçekleştirememe), küçük hacim (kısa sürede çok sayıda nesneyi içerememe)

Konsantrasyon ve nesnelere odaklanma, onların etkileyici yansımalarını sağlar Çocuk hiç dikkatli olamaz, dikkati her zaman belirli zihinsel süreçlerde kendini gösterir: yakından bakar, dinler, bir bilmece tahmin eder, bir kelime okumaya çalışır, çizer, sıska oynar.

Çocuklarda dikkatin işlevleri

Bilişsel bir süreç olan dikkat, çocuğun hem dış dünyadaki nesnelere hem de kendi iç yaşamına yönelik dünya ve kendisi hakkındaki bilgisine katkıda bulunur, sadece zihinsel aktivite için koşullar yaratmakla kalmaz, aynı zamanda koruyucu bir işlev görür. , bir kişinin değişikliklere zamanında yanıt vermesine neden olmak çevre ve kendimde.

Bilişsel aktivitede önemli bir faktör olarak dikkatin temelleri erken çocuklukta oluşur Dikkat, bir çocuğun yaşamının ilk haftalarında doğar Zamanla, görme ve işitme duyusunu kendisini heyecanlandıran, alarma geçiren, refleks olarak buna tepki veren şeylere odaklamaya başlar. uygun hareketlerle etki sağlanır. Dikkat nedeniyle çocuğun bedeni çevre ile bağlantılıdır.

Dikkat, bebek vücudundaki en önemli psikofiziksel süreçlerin düzenlenmesini belirleyen belirleyici faktörlerden biri olan merkezi sinir sistemini dış dünya ile bağlayan refleks bir eylemdir ve bu sayede tüm zihinsel süreçler (duyumlar, algı, hafıza, düşünme) daha zengin, daha dolgun, mükemmel hale gelir.

Çocuğun yaşamında ve faaliyetlerinde dikkat çeşitli işlevleri yerine getirir: gerekli olanı harekete geçirir ve zihinsel ve fizyolojik süreçler, çocuğun ihtiyaçlarına göre bilgi seçimini teşvik eder, bir nesneye veya faaliyet türüne seçici, kısa vadeli veya uzun vadeli odaklanma sağlar.Bilişsel süreçlerin yönelimi ve seçiciliği, doğruluk ve ayrıntı ile ilişkilidir. algı, hafızanın gücü ve seçiciliği, zihinsel aktivitenin odağı ve üretkenliği.

Çocuklar dikkatlerini öğretmenin onlara anlattıklarına değil, pencerenin dışında olup bitenlere, oyunla ilgili rüyalara verirlerse, Gog öğretmeninin onlara anlattıklarından hiçbir şeyi algılamayacak ve anlamayacaklardır. , öğretmenin değerlendirmelerine özellikle ihtiyaç duyulur, çünkü onlarsız faaliyetleri gerekli motivasyona, amaca ve uygun organizasyona sahip olmayacaktır.

Okul öncesi çağda, dikkatin tüm türleri ve özellikleri, başlıcaları: hacmi genişletmek, istikrarı artırmak, güven ve dikkat oluşumunu değiştirme ve dağıtma yeteneğini geliştirmek olan önemli değişikliklere uğrar.

Bu değişiklikler çocuğun iç yaşamını çeşitlendirir, dünya görüşünün genişlemesine katkıda bulunur.

Metinde bir hata fark ederseniz, kelimeyi vurgulayın ve Shift Enter tuşuna basın.

Kaynak uchebnikionline.com

Okul öncesi çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişimi, bu döneme özgü karakteristik özelliklere sahiptir. Çocukların bireysel özelliklerini ve zihinsel süreçlerin yasalarını dikkate almak, okul öncesi çocukların bilişsel alanının gelişimine, oluşumunun yüksek seviyesinin elde edilmesine ve ayrıca bundan dolayı çocuğun entelektüel ve duygusal-istemli yapısına katkıda bulunur. kişilik gelişmiştir.

Okul öncesi çağda bilişsel aktivitenin yapısı

Çocukların bilişsel alanının gelişimi, okul öncesi çocukların gelişimsel bilişsel aktivitelerinin gelişimi ile kolaylaştırılır. İçinde çocuk yaşam deneyimi biriktirir, çevreleyen gerçekliği tanır, bilgiyi özümser, beceriler, yetenekler geliştirir, bilişsel süreçler geliştirir. Bir okul öncesi çocuğun bilişsel aktivitesi, bu aktivitenin konusu olarak çocuğun aktif dönüştürücü konumu ile karakterize edilir.

Bilişsel aktivitenin yapısı, sistemin bileşenleri arasındaki etkileşimin bir yolu olarak tanımlanır ve şunları içerir:

1. Amaç bilgi edinmektir.
2. Motif duruma göre değişir.
3. Yollar - bilişsel beceriler, eylemler.
4. Koşullar - hedefe ulaşılmasına katkıda bulunan organize bir geliştirme ortamı.
5. Sonuç, bilginin edinilmesidir.

Okul öncesi çocukların bilişsel gelişimini ima eden başarılı bir ortam düzenlemenin temel ilkeleri, çocuğun gerekli bilgiyi edinme konusundaki farkındalığı ve etkinliğidir. Bilişsel aktivitenin yapısı bu ilkeler dikkate alınarak oluşturulmalıdır.

Okul öncesi çocukların bilişsel aktivitesinin ayrılmaz bir parçası bilişsel ilgidir. Bu ilgi materyale yöneliktir, olumlu izlenimlerle ilişkilendirilir ve çocukların aktivitesini oluşturur. Bir okul öncesi çocuğun tam bilişsel gelişimi, çocuğun bağımsız veya ortak faaliyetlerinin organizasyonuna dayanır.

Okul öncesi çağda bilişsel süreçlerin gelişiminin özellikleri

Yaş aşamalarında, bilişsel süreçlerin gelişimi kendi özellikleri ile karakterize edilir. Okul öncesi çağda zihinsel bilişsel süreçler keyfi bir karakter kazanır.

Çocuklar kendileri, çevrelerindeki dünya hakkında bilgi edinirler, bilgileri kasıtlı olarak özümserler, analiz edebilirler, genellemeye başvurabilirler. Çocuğun gelecekteki gelişim seviyesini belirleyen bilişsel aktivite oluşur. Okul öncesi döneme ne kadar önem verilirse, çocukların okul hayatındaki işleri o kadar kolay olacaktır.

Dikkat

Erken çocukluktan itibaren, çocukların dikkati istemsiz olarak karakterize edilir. Yenilik ve yoğunluktan etkilenirler: parlak bir oyuncak, yüksek bir ses veya çeşitli özel uyaranlar.

Bir okul öncesi çocuğun dikkati, duyguların neden olduğu deneyimlerle ilişkili nesneler ve nesneler ve ayrıca çocuğun ihtiyaçları ile doğrudan ilgili uyaranlar tarafından çekilmeye başlar. Gönüllü dikkatin gelişmesiyle, çocuklar, ilgi olduğu sürece, bilinçlerini belirli fenomenler, nesneler üzerinde oldukça uzun süre yönlendirebilir ve tutabilirler.

Çocuklar dikkatlerini kontrol etmeyi öğrenirler, ancak yaşları nedeniyle bir yetişkinin isteği üzerine ilginç bir nesneden belirli bir nesneye geçmeleri hala zordur. Daha sonra, okul öncesi çocuklar dikkati dağıtabilir ve çeşitli nesnelerle hareket edebilir.

Okul öncesi dönemin sonunda, çocuklar yarım saatlik dersler alabilirler. Dikkat, gönüllülüğe geçer ve ondan, okul öncesi çocuğun kendisi gönüllü konsantrasyonun nesnesi olan daha önce ilgili etkinliğe geri döndüğü zaman, gönüllülük sonrası ilk aşamaya geçer. Dikkat küresinin oluşumu şu şekilde kolaylaştırılır:

1. Düzgün seçilmiş görevlerle günlük rutinin organizasyonu (orta iş yükü, aktivite değişikliği).
2. Duygusal açıdan zengin, ilgi uyandıran malzeme seçimi.
3. Gelişimsel egzersizlerin dahil edilmesi.

Hafıza

Bir okul öncesi çocuğun hafızası gönüllü değildir. Çocuk, daha sonraki üreme için bilinçli olarak bir şeyi hatırlama görevini üstlenmez. Duygusal deneyime ve ilgiye neden olan şeyleri hatırlamak daha kolaydır. Hafızanın keyfi unsurları 4 yaşında edinilir.

Çocuk ezberleme yöntemini anlamaya başlar, bir yetişkinin talimatıyla hatırlayabilir veya hatırlayabilir.

Erken okul öncesi dönem, tekrar yoluyla gerçekleştirilen mekanik ezberleme ile karakterizedir. Çocuk, nesnelerin dış ilişkilerine güvenir.

Kıdemli okul öncesi çocuklar, temeli materyalin bölümleri ile materyal ve geçmiş deneyimler arasındaki anlamlı bağlantılara dayanan anlamsal ezberleme becerisi kazanırlar. Uzun süre figüratif hafıza, okul öncesi bir çocuk için baskındır.

Bilişsel süreçler, özellikle algılama ve düşünme, gelişimini etkiler. Çocuklar ezberlerken bir nesnenin ağırlıklı olarak parlak özelliklerini vurgularlar.

Entelektüel alanın gelişmesiyle birlikte sözlü hafıza da gelişir. Çocuk nesnelerin temel bağlantılarını hatırlar. Bir okul öncesi çocuğun motor hafızası, oluşturulan görsel görüntü nedeniyle önemli ölçüde gelişir.

Bir yetişkinin model olarak rolü, hareketlerde ustalaştıkça azalır ve çocuklar hareketleri zaten kişisel ideal fikirleriyle karşılaştırırlar. Bu, çocukların motor yeteneklerini büyük ölçüde genişletir.

Algı

Algı gelişimi için zihinsel süreçler ve çevredeki dünyadan elde edilen deneyimler birleştirilir. Algının aktif gelişimine çeşitli aktiviteler katkıda bulunur: inşaat, çizim, film izleme, yürüyüş. Çevredeki bilgilerin ilgi uyandıran parçalarının modellendiği ve algılanan bilgilerin öğrenildiği rol yapma oyunlarına özel önem verilir.

Algının özü, dış dünyadan alınan verilerin alınmasına ve işlenmesine yansır. Okul öncesi çocuk, nesnelerin benzersiz özelliklerini, özelliklerini, amaçlarını öğrenir, vurgular.

Aktif olarak gelişen algı, çocukların ilgi duydukları nesneleri tanımalarına, öğrenmelerine olanak tanır. mevcut bağlantılar. Makul bir şekilde organize edilmiş erişilebilir faaliyetler, algının gelişmesine katkıda bulunur.

düşünme

Erken yaşlarda biriken figüratif bilgiler ve en basit kavramlar, düşüncenin gelişimine temel oluşturur. Okul öncesi çocukların görüntülerle çalışması nedeniyle bilginin sınırları genişler. Kavramların özümsenmesi düşüncenin gelişimini büyük ölçüde belirler.

Bir okul öncesi çocuğunun bir kavramı doğru bir şekilde tanımlaması özellikle zordur. Nesnelerin mantıksal olarak uyumsuz niteliklerini birleştirir.

Kişinin kendi temsillerini kullanması olağandışı akıl yürütmeye yol açar. Muhakeme yaparken, bebek genelleme ve karşılaştırmayı kullanır, olası seçenekleri sıralar, duyusal deneyimi ve bir yetişkinden alınan bilgileri kullanır. Beş yaşında çocuklar nesnelerin nedensel ilişkilerini anlarlar, küreselden kesin açıklamalara geçerler. dış işaretler gizli, içsel, genelleştirilmiş bir kalıbı kavramak.

Düşünme düzeyi, aile tarafından oluşturulan bilişsel aktiviteye bağlıdır ve okul öncesi. kullanma üretken türler bilişsel aktivite, örneğin didaktik oyunlar, yetişkinlerin okul öncesi bir çocuğun düşüncesinin gelişimi üzerinde doğrudan faydalı bir etkisi vardır.

Okul öncesi yaş, çocuğun verilen görevleri konuşmayı kullanarak çözdüğü sözel-mantıksal yaşa geçiş ile karakterizedir. Bu, çocuklarda mantıksal düşünmenin doğasında bulunan içsel bir eylem planının oluşumunu ima eder.

Hayal gücü

Okul öncesi dönemde hayal gücünün gelişim süreci 2 aşamada gerçekleşir. İlk başta istemsizdir, fikirler kendiliğinden ortaya çıkar. İkinci aşamada, aktif hayal gücü biçimleri ortaya çıkar, sürecin keyfiliği ortaya çıkar.

Başlangıçta, bir yetişkinin inisiyatifiyle temsiller ortaya çıkar, daha sonra çocuk onlara kasıtlı olarak neden olur. Bu oyunlara yansır, bir arsa karakteri kazanırlar.

Hayal gücünün gelişimi, tüm bilişsel alanın oluşumunu etkiler, zihinsel aktiviteye neden olur ve kelime dağarcığının genişlemesine katkıda bulunur. Bir fikir yaratma, onu başarma yeteneğinin ortaya çıkması, okul öncesi çağda hayal gücünün büyümesini yansıtır. Okul öncesi çocuk, aktiviteye başlamadan önce keyfi olarak hayal kurar, seyrini düşünür, uygulama sürecini planlar.

Erken okul öncesi dönem, var olan bir şeyde küçük bir değişikliğe dayanan fantezilerle karakterizedir. Daha sonra çocuk orijinal çizimler ve görüntüler geliştirir.

Hayal gücünün önemli bir özelliği, gerçekçiliği, mümkün olanı imkansızdan ayırma yeteneğidir. Farklı bilişsel-entelektüel işlev olan hayal gücü, çocuğun bilişsel ihtiyaçlarını karşılamasını sağlar.

Konuşma

Konuşma gelişimi, durum dışı iletişime geçiş, faaliyetlerin karmaşıklığı ve sosyal temasların genişlemesi ile teşvik edilir. Çocuğun kelime dağarcığının nicel ve nitel bileşimi, eğitim koşullarına, iletişim becerilerine, bireysel özellikler. Okul öncesi çocuklar, dilbilgisi kurallarına göre cümleler, cümleler kurmayı öğrenirler.

Erken okul öncesi çağın konuşması, dilbilgisi biçimlerinin yetersiz düzeyde bilgisini ifade eden kelime oluşturma ile karakterizedir. Bir okul öncesi çocuğun konuşma ifadelerinde erken periyot basit cümleler hakimdir.

Yaşla birlikte cümleler daha karmaşık hale gelir. Aktif konuşma ustalığına, çocuğun telaffuz normlarına hakim olması eşlik eder.

Konuşmanın planlama işlevi görünür. Çocuk etkinliğini yüksek sesle formüle eder, sonuçlarını sözlü olarak kaydeder ve eylemlere konuşma ile eşlik eder. Yavaş yavaş bir geçiş var iç konuşma- zihinsel plan.

Okul öncesi çağda, iletişimsel işlevler ve dil etkinliği biçimleri daha karmaşık hale gelir, konuşma becerileri kazanılır. Konuşmanın yoğun gelişiminde, tüm zihinsel bilişsel süreçler iyileştirilir.

Okul öncesi çağda bilişsel süreçlerin teşhisi

Okul öncesi çocukların bilişsel süreçlerinin teşhisi, oluşumlarını netleştirmek için yapılır. Düşük bir gelişme seviyesinin erken tespiti durumunda, sorunlu alanlar ile düzeltici faaliyetler yapılır. Açıklanan psikolojik teknikler özel edebiyatçocukların yaşlarına göre seçilir.

Okul öncesi çocukların bilişsel süreçlerinin teşhisi, çocuk ve yetişkin arasında duygusal temas kurmak için tasarlanmış bir konuşma ile başlar. Konuşma sürecinde dünya, çocukların kişisel özellikleri ve uzayda yönelim hakkında bir fikir ve bilgi stoğu ortaya çıkar.

Bebeği etkinliklere hazırladıktan sonra doğrudan görevlere geçerler. Araç takımı eldeki görevlere bağlıdır. Ayrıca, okul öncesi çocukların gözlemi sırasında çocukların bilişsel alanının gelişimi hakkında bilgi edinilebilir.

Okul öncesi çağda bilişsel süreçlerin gelişimi için alıştırmalar

Okul öncesi çağda bilişsel gelişim oyun yoluyla sağlanır. didaktik oyunlar bilişsel süreçleri harekete geçirir, bilişsel ilgiyi geliştirir, yeni şeyler öğrenme arzusunu oluşturur, istemli nitelikleri eğitir ve tutarlı konuşma oluşumuna katkıda bulunur.Çoğu gelişimsel alıştırma, birkaç bilişsel süreci aynı anda iyileştirmeyi amaçlar.

Dikkati geliştirmek için "Dinle ve alkışla" egzersizi kullanılır. Meyvenin adı duyulursa çocuklar ellerini çırpmaya davet edilir. Örneğin: tekerlek, elma (pamuk), araba, kitap, armut (pamuk), muz (pamuk) vb.

Düşünmenin gelişimi, genellemeyi, özellikleri vurgulamayı ve gruplandırmayı amaçlayan alıştırmalarla kolaylaştırılır. "Fazlayı bul" oyunu, okul öncesi çocuğu nesneleri ortak bir temelde birleştirmeye ve fazlaya işaret etmeye davet ediyor.

Örneğin, “köpek, tavuk, inek, kedi” dizisinde, hayvanlar arasında bir kuş olduğu için bir tavuk gereksiz olacaktır. Oyun, daha hafif nesnelerle erken okul öncesi yaş için ayarlanmıştır.

Yeniden anlatma görevleri, çocuğun fonemik işitme ve telaffuzunu geliştirdiği çocukların konuşmasının gelişimi için uygundur. Konuşma ve hayal gücünün ortak oluşumu için çocuklar kendi hikayelerini bulmaya davet edilir.

İşitsel hafızanın gelişimi, kelimeleri veya kelime çiftlerini ezberlemeyi ve bunları yeniden üretmeyi gerektiren alıştırmalarla kolaylaştırılır. Görsel hafıza ve dikkat, en kolay şu tür görevlerde oluşur: “İşte nesneler. Yakından bak.

Konumu, özellikleri hatırlamaya çalışın. Ben onları yeniden düzenlerken gözlerini kapat. Şimdi öğeleri orijinal sıralarına koyun.

Çocukların hayal gücü hemen hemen her aktivitede gelişir: çizim yapmak, oynamak, hamuru ile oynamak. Bir okul öncesi çocuğa oyunun bir görüntüsünü veya kahramanlarını bulma teklifi, hayal gücünün keyfiliğini oluşturur.

Gelişim görsel algı okul öncesi bir çocuk tarafından nesnelerin şeklini, rengini, boyutunu oluşturma sürecinde ortaya çıkar. Mükemmel bir seçenek, mozaikler, bulmacalar, yapıcı, piramitler ile alıştırmalar olacaktır.

İşitsel algı için ses eşliğinde görevler seçilir. Örneğin, çocukların belirli bir sesi kimin çıkardığını belirlemesi gerekir.

Okul öncesi yaş bilişsel süreçlerin gelişimi için uygun bir dönemdir. Erken okul öncesi yaştan itibaren zamanında teşhis, bilişsel alanın oluşumunu bir bütün olarak düzeltmeyi, bireysel zihinsel süreçlerin gelişimindeki boşlukları belirlemeyi mümkün kılar. Bilişsel süreçlerin iyileştirilmesi, okul öncesi çocukların egzersizleri, ortak veya bağımsız faaliyetleri ile sağlanır.

GİRİŞ 3

1. OYUN YARDIMINDA ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL SÜREÇLERİN GELİŞİMİNİN TEORİK VE METODOLOJİK YÖNLERİ 6

6

1.1.1 Oyun tanımı 6

7

11

11

13

15

16

2.1 Çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişim düzeylerinin incelenmesinin incelenmesi…………………………………………………………………………………… 19

2.2 Biçimlendirici deney 20

SONUÇLAR 22

EKLER 25

GİRİİŞ

Oyun, insan faaliyetinin özel bir türüdür. Genç nesli hayata hazırlamaya yönelik toplumsal ihtiyaca yanıt olarak ortaya çıkar.

Arsa-rol yapma oyunu, yetişkinlerin eylemlerinin çocuklar tarafından yeniden üretilmesinden ve aralarındaki ilişkiden oluşur. Yani, oyunda çocuk yetişkinlerin dünyasını, ilişkilerini modelliyor. “Yakından bakın ve kızların oyuncak bebeklerine, erkek çocuklarına askerleri ve atlarına nasıl davrandıklarını dinleyin ve çocuğun fantezilerinde hayatını çevreleyen gerçekliğin bir yansımasını göreceksiniz - bir yansıma genellikle parça parça, garip, bir odanın nasıl yansıtıldığına benzer. yönlü bir mercekte, ancak ayrıntılarının aslına uygunluğu daha az çarpıcı değil. Bir kızın oyuncak bebeği yemek yapar, diker, yıkar ve ütüler; diğerinde kanepede kendini büyütür, misafir kabul eder, kumbara açar, para sayar.

“Bir çocuğa aydınlık ve güzel bir ev alırsın, o da ondan bir hapishane yapar; onun için köylülerden ve köylü kadınlardan oyuncak bebekler alacaksın ve o onları asker saflarına yerleştirecek; ona güzel bir çocuk alırsın, onu kırbaçlar; Satın aldığınız oyuncakları amaçlarına göre değil, çevredeki yaşamdan ona dökülecek unsurlara göre yeniden yapacak ve yeniden inşa edecek ”dedi.

Rol yapma oyunu, erken ve okul öncesi çağların sınırında ortaya çıkar ve okul öncesi çocukluğun ortasında zirveye ulaşır. Bu tür oyunlara ek olarak, okul öncesi bir çocuk, çocuğun entelektüel gelişimine, temel hareketlerin ve motor niteliklerin geliştirilmesine katkıda bulunan kurallara sahip (didaktik ve mobil) oyunlarda ustalaşır. Oyun, hem öğretmenler hem de psikologlar tarafından defalarca vurgulanan zihinsel gelişimin tüm yönlerini etkiler. A.S. Makarenko şöyle yazdı: “Oyun bir çocuğun hayatında önemlidir, bir yetişkinin faaliyeti, işi, hizmeti olmasıyla aynı anlama sahiptir. Bir çocuk ne oyun oynuyorsa, büyüdüğünde pek çok açıdan işin içinde olacaktır. Bu nedenle, gelecekteki figürün yetiştirilmesi, her şeyden önce oyunda gerçekleşir. Ve bir aktör ya da işçi olarak bir bireyin tüm tarihi, oyunun gelişiminde ve kademeli olarak işe geçişinde temsil edilebilir.

açalışmanın alaka düzeyi: Bu konuyu inceleyen ve araştıran birçok tanınmış ve deneyimli psikolog var, bu nedenle birçok psikolog gibi oyunun çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişimindeki rolü hakkında çok fazla görüş ve görüş var. . Ve bu konuyla ilgili materyali tanıma, analiz etme ve belirli sonuçlar çıkarma göreviyle karşı karşıyayız. Bu konunun araştırılması, özelliklerin bulunması ve faaliyetlerinde aktif olarak kullanılması gerekmektedir.

Çalışmanın amacı: Çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişiminde oyunun hangi rolü oynadığını belirlemek.

Çalışmanın amacı: okul öncesi çağındaki bir grup çocuk (5, 6 yaşındaki çocuklar).

Çalışma konusu: çocuk oyunu.

Araştırma hipotezi: bu çalışmaÇalışmaya alınan çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminde oyunun rolünün belirlenmesi ve oyun yardımıyla bilişsel süreçlerin gelişim düzeyinin artırılması amacıyla yürütülmüştür.

İş görevleri:

"Oyun" kavramının özünü tanımlayın;

Erken çocukluk döneminde oyunun gelişiminin özelliklerini vurgulayın;

Düşünmenin gelişiminde oyunun rolünü ortaya çıkarmak;

Algı gelişiminde oyunun rolünü ortaya koymak;

Sözel-mantıksal belleğin gelişiminde oyunun rolünü ortaya çıkarmak;

Motor belleğin gelişiminde oyunun rolünü ortaya çıkarmak için;

Araştırma yapmak;

Oyun yardımıyla çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişim düzeyini belirleyin;

Belirli sonuçlar çıkarın.

Araştırma yöntemleri: betimleme, analiz, açıklama, sistem gözlem yöntemi.

1. OYUN YARDIMINDA ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL SÜREÇLERİN GELİŞİMİNİN TEORİK VE METODOLOJİK YÖNLERİ

1.1 Oyun etkinliğinin yaş özellikleri

1.1.1 Oyun tanımı

Oyun, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların hayatında özel bir öneme sahiptir. Her şeyden önce oyun, hayatın bir nevi yansımasıdır. Oyun çocuğu hayattan, gerçeklikten uzaklaştırmaz. Aksine oyun, çocukların etrafındaki dünyayı öğrenmenin ve onları öğrenmeye ve çalışmaya hazırlamanın bir yoludur. Aktif bir oyun biçiminde çocuk, yaşam fenomenlerini daha derinden öğrenir. Halkla ilişkiler insanlar, iş süreçleri.

Büyük Rus öğretmen K. D. Ushinsky, çocuğu yaratıcı çalışma, aktivite ve yaşam için hazırlayan oyunun büyük eğitim değerini defalarca vurguladı. Oyunda çocuğun sadece zevk değil, aynı zamanda ciddi faaliyetler de aradığını kaydetti; oyun, çocuğun sadece fiziksel değil, aynı zamanda ruhsal ihtiyaçlarını da karşılayan pratik etkinliklerinin dünyasıdır.

Oyun bir eğitim aracıdır. Oyun bir takım oluşturur. Oyundaki ortak deneyimler çocukları birleştirir. Oyun bir dostluk, karşılıklı destek duygusu getiriyor. Ya. K. Krupskaya ve A. S. Makarenko, oyunun komünist bir eğitim aracı olarak, bireyin kapsamlı gelişiminin bir aracı olarak önemini vurguladı.

Çocuk erken yaşta oynamaya başlar. Oyun yavaş yavaş gelişir, formları art arda birbirinin yerini alır. İlk başta sadece nesneleri manipüle ediyor, sonra basit bir yapıcı oyun ortaya çıkıyor - bir çocuk kumdan bir ev inşa ediyor veya küplerden bir kule inşa ediyor. Okul öncesi çağda, arsa oyunları zaten gözlemlenebilir - oyundaki çocuklar belirli yaşam durumlarını, insanlar arasındaki ilişkileri yeniden üretir. Aynı zamanda, çocuğun kendisi yetişkinlerin belirli eylemlerine karşılık gelen belirli bir rolü üstlenir ve gerçekleştirirse (örneğin, bir doktor, öğretmen, ebeveyn rolünü oynar), o zaman böyle bir arsa oyununa rol yapma oyunu denir.

Okula giren ve onun için yeni bir eğitim faaliyetine katılan çocuk oyun oynamayı bırakmaz. Düzgün organize edilmiş oyun, bir çocuğun olumlu bir şekilde yetiştirilmesinde hala bir etkiye sahiptir. kişisel nitelikleri, takımın organizasyonunu, toplanmasını teşvik eder, dostluk ve dostluk duygularını teşvik eder. Okul çocukları için oyunun içeriği ve yönü değişir. Çocuk oyunlarının gelişimi, gündelik oyunlardan endüstriyel içerikli oyunlara ve son olarak da sosyo-politik olayları yansıtan oyunlara kadar uzanır. Böylece, çocuk oyunlarının gelişen grafikleri, çocuğun ufkunu ve yaşam deneyimini yansıtır. Entelektüel oyunlar (dama, satranç, domino, çeşitli masa oyunları), yaratıcılık, yaratıcılık, beceriklilik geliştirmek.

Bu nedenle, okul çocukları büyüdükçe, hedef gizlendiğinde veya açıkça öğrenmeye, yeniyi gerçekleştirmeye (jeologların, denizcilerin, gezginlerin, astronotların oyunları vb.)

1.1.2 Bebeklik ve erken çocuklukta oyunun gelişimi

Oyun etkinliği uzun bir gelişim yolundadır. İlk kez, unsurları bebeklik döneminde ortaya çıkar ve okul öncesi çağda, özellikle bir rol yapma oyunu olmak üzere daha yüksek formlar oluşur. Bebeklik ve erken çocukluk döneminde oyun etkinliğinin gelişim aşamalarını izleyelim (F.A. Fradkina, N.Ya. Mikhailenko, Z.V. Zvorygina, S.L. Novoselova, N.N. Palagina, vb.). Bir oyun eylemi, nesnel eylemlerde ustalaşma sürecinde doğar, yani bir oyun nesne-oyun etkinliği olarak nesnel etkinlikte doğar. Hayali bir durumun öğelerini içeren oyundan önce, bebeğin oyununun iki aşaması gelir: giriş ve tanımlayıcı. İlk başta, oyuncaklarla yapılan eylemler, diğer nesnelerle olduğu gibi, doğası gereği manipülatiftir. Motif bir oyuncak nesne aracılığıyla belirlenir. Bebek, kendisi veya bir yetişkinin yardımıyla, oyuncaktaki bazı özelliklerini keşfettiğinde (top zıplar, yuvarlanır, elastik ve pürüzsüzdür) ikinciye geçer. Yavaş yavaş, çocuklar kendileriyle ilişkili farklı oyuncaklarla hareket etmenin yollarını öğrenirler. fiziksel özellikler(bir nesneyi diğerine koyun, yuvarlayın, hareket ettirin, vurun, sesi duymak için diğerine vurun vb.). Bu tür bir nesne oynama etkinliğinin nedeni, oyun eyleminin sonucunun olasılıklı doğasında yatar: top uzağa itilebilir veya kendine yaklaştırılabilir. Betimleyici nesne-oyun eylemleri, 5-6 aylık bir çocuk için tipiktir. 1 yıla kadar 6 ay

Yaşamın ikinci yılının ikinci yarısında, bebek ve diğerleri arasındaki etkileşim alanı genişler. Çocuğun yetişkinlerle ortak faaliyetlere ihtiyacı artıyor. Yetişkinlerin dünyasını yakından gözlemleyen bebek, onların eylemlerini vurgular. Oyuncaklar ve oyuncaklarla yapılan etkinliklerde kazanılan deneyim Gündelik Yaşam, çocuğa, toplumda kabul edilen amaca uygun (örneğin, beslenme, tedavi süreci) nesnelerle insanların eylemlerini gösterme fırsatı verir. Şimdi eylemler bir sonuç elde etmeye değil, geçmiş deneyimlerden anlaşılabilir koşullu bir hedefi yerine getirmeye yöneliktir. Yani, eylem koşullu hale gelir ve sonucu gerçek değil, hayali olur. Çocuk, oyunun gelişiminin arsa temsil aşamasına geçer.

Yaşamın üçüncü yılında, bebek oyun hedefinin gerçekleştirilmesi için çabalamaya başlar, bu nedenle bu eylemler belirli bir anlam kazanır: bebeği öğle yemeğini beslemek için besler. Eylemler yavaş yavaş genelleştirilir, şartlı hale gelir: çocuk kaşığı bebeğe birkaç kez getirir ve akşam yemeğinin bittiğine inanarak başka bir oyun eylemine geçer. Çocuk, eylemlerini sürekli olarak bir yetişkinin eylemleriyle karşılaştırır. Çocuğun bir yetişkin görüntüsü ve eylemleri varsa, oyun hedeflerinin ortaya çıkmasının mümkün olduğunu vurguluyoruz.

Arsa gösterim oyununda çocuklar sadece bireysel eylemleri değil, aynı zamanda yetişkinlerin gerçek hayattaki davranışlarının unsurlarını da aktarırlar. Oyunlarda bir "hareket halindeki rol" belirir. Çocuk, anne-kuaför görevini bu işleve uygun olarak isimlendirmeden yerine getirir. Ve bir yetişkinin sorusuna: “Sen kimsin?” cevaplar: "Ben Julia (Lena, Andryusha)." Bu tür oyunlarda, ilk başta arsa şeklindeki oyuncaklarla yapılan eylemler, nesnelerle gerçek pratik eylemlere çok benzer ve yavaş yavaş genelleşerek koşullu olanlara dönüşür. Sonra çocuk hayali nesnelerle hareket etmeye başlar: bebeği var olmayan şekerlerle besler.

Oyun eylemlerinin gelişimi, nesnel olanların geliştirilmesinden kaynaklanmaktadır. Objektif eylemlere hakim olmak, onların genelleştirilmesine ve diğer durumlara dahil edilmesine yol açar. Çocuğun nesne eylemlerinin oyun eylemlerine geçişi, bir yetişkin tarafından oyun eylemleri gösterdiğinde veya çocuğu bunları gerçekleştirmeye teşvik ettiğinde kolaylaştırılır: “Ayıyı besle. Lyalya'yı göster. Daha sonra, çocuklar nesnel eylemleri oyun eylemlerine dönüştürürler.

Oyunların planının gelişimi N. Mikhailenko, N. Pantina tarafından incelenmiştir. İlk olarak, çizimler bir karakterin belirli nesnelerle bir veya art arda değişen durumlardaki eylemlerini tanımlar. Karakterler, nesneler ve onlarla yapılan eylemler katı bir şekilde sabitlenir ve tek bir desene göre olduğu gibi tekrarlanır. Örneğin, bir kız akşam yemeği pişirir, bir ayı besler. Grafikler daha sonra bir dizi belirli bağlantıya sahip birkaç karakter içerir. Karakterlerin bağlantısı, tutarlı bir eylem alışverişi yoluyla rolün genel durumuna dahil edilmeleri yoluyla kurulur. Burada üç seçenek var. Birincisi, biri diğerinin nesnesi, örneğin bir kuaför ve bir müşteri olan iki sabit karakter içerir. İkincisi, örneğin sürücü ve yolcular gibi genel duruma dahil olan bağımsız eylemlerden oluşur. Üçüncüsü, karakterler eylemleri değiştirir: alıcı malları seçer ve satıcı tartılır. Yaşamın üçüncü yılının sonunda, bir dizi eylemin yanı sıra karakterler arasındaki belirli ilişkilerin de verildiği arsalar gözlenir. Örneğin, öğretmen dersi yönettiğinde ve çocuklar dinlediğinde "anaokulu" oyununda liderlik ve itaat ilişkisi. Veya aynı oyunda müzik yönetmeni öğretmenin yerini aldığında, eşit bir eylem alışverişi ile liderlik ve itaat kombinasyonu, daha sonra ebeveynler çocukları alır.

Oyundaki ilişkilerin geliştirilmesindeki bir sonraki aşama, oyundaki ortak bir yer temelinde çocukların gerçek oyun etkileşiminin oluşumu, aynı anda gerçekleştirilen eylemler (biri inşa eder, diğeri tuğlaları teslim eder) ile ilişkilidir. Çocuklar yakınlarda oynayan bir akrana katılırlar, ortak çabalardan zevk alırlar, çocuklardan birinin ortak bir eylem yapmadığını anlar ve kalitesi hakkında şikayetlerini ifade eder. Yaşamın üçüncü yılının sonunda, rol yapma eylemi, uygulamasının kalitesi ve elde edilen sonuç hakkında akranlarla etkileşim ortaya çıkar.

Böylece, okul öncesi çocukluk döneminde yoğun olarak geliştirilecek olan bir arsa-rol yapma oyunu için ön koşullar oluşturulmaktadır.

İşte ön koşullar:

Çocuk, gerçek nesnelerin yerine geçen nesneleri oyuna dahil eder ve bu ikame nesneleri oyun değerlerine göre adlandırır;

Eylemlerin organizasyonu, hayati bağlantıların mantığını yansıtan bir zincirin karakterini kazanarak daha karmaşık hale gelir;

Eylemler genelleştirilir ve konudan ayrılır;

Çocuk, eylemlerini yetişkinlerin eylemleriyle karşılaştırmaya başlar ve buna göre kendisine bir yetişkinin adını verir;

Çocuk bağımsız, ancak bir yetişkin olarak hareket etmeye çalıştığında, yetişkinin bir eylem modeli olarak hareket ettiği bir yetişkinden özgürleşme vardır.

Böylece, oyun etkinliğinin gelişiminin bu tür özelliklerini şu şekilde ayırt edebiliriz: Erken yaş:

İlk oyun becerileri oluşturulur;

Oyun problemlerini belirleme ve çözme yeteneği gelişir;

Ortak oyunlarda akranlarla etkileşim gelişmeye başlar;

Bir rol yapma oyunu için ön koşullar oluşturuluyor.

1.2 Oyunun okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişimindeki rolü

1.2.1 Düşüncenin gelişiminde oyunun rolü

Düşüncenin geliştirilmesi, düzeltilmesi ve iyileştirilmesi sorunu, psikolojik ve pedagojik uygulamada en zor olanlardan biridir. Bu sorunu çözmenin ana yolunun, tüm eğitim sürecinin rasyonel organizasyonunda (derslerin mantıklı ve anlamlı bir şekilde oluşturulması, öğrenmede sorunlu durumların yaratılması, dersler sırasında diyalog ilkesinin gözetilmesi dahil) olduğuna inanılmaktadır. vb.). Ek, yardımcı bir yol olarak, özel olarak organize edilmiş bir oyun düşünme eğitimi düşünülebilir (ekte verilmiştir).

Bu tür eğitim, akademik performanslarından bağımsız olarak tüm okul öncesi çocuklar ve daha genç öğrenciler için yararlıdır. Yeni materyalleri anlama ve kavrama, ezberleme ve ustalaşma, çeşitli fenomenler arasında bağlantılar kurma, teorik ve pratik problemleri çözme, hem düşüncelerini formüle etme hem de ifade etme gibi çeşitli eğitim çalışmalarını gerçekleştirmede gözle görülür zorluklar yaşayanlar için özellikle gereklidir. sözlü olarak, hem de yazılı olarak.

Hem özümlenen materyali anlamayı hem de temelde yeni bir materyal üretmeyi amaçlayan herhangi bir düşünce sürecinin tam teşekküllü akışı için ortak temelin veya “başlatma rampasının” en az üç tane varlığı olduğuna inanmak için sebep var. düşüncenin "bileşenlerinin" evrensel (yani ortak, konu içeriğinden bağımsız), yani:

1) yüksek düzeyde temel oluşum zihinsel operasyonlar- analiz, sentez, karşılaştırma, esas olanı vurgulama vb. - "kumaşını" oluşturan düşüncenin en "kesirli" unsurları olarak hareket etmek;

2) çok sayıda farklı hipotezin üretilmesinde kendini gösteren aktivite, gevşeklik ve düşünme çoğulluğu, çok sayıda çözüme dayalı, standart olmayan fikirleri ortaya koyma özgürlüğü ve birinden diğerine geçişlerin esnekliği:

3) bir fenomeni analiz etmek için genel şemaları kullanmak, kişinin kendi düşünme yollarını tasarlaması ve bunları kontrol etmesi için fenomenlerdeki esasları vurgulamaya net bir şekilde odaklanarak ifade edilen düşünmenin organizasyonu ve amaçlılığı.

Bu üç düşünce "bileşeninin" gelişiminin yüksek kalitesi ve önemli derecede otomasyonu, bir bütün olarak düşünce sürecinin etkili akışı için açıkça daha uygun koşullar yaratır. Oluşumlarının yetersiz derecesi, düşünme üzerinde genel bir olumsuz etkiye yol açacaktır.

Oyunla düşünme eğitiminin başarısı için ana faktörlerden birinin sınıfta çocuklar için iyi bilinen, tanıdık materyallerin kullanılması olduğunu vurgulamak önemlidir. Bunun nedeni, normal sınıflarda, okul öncesi ve küçük öğrencilerin genellikle iki tür eşzamanlı zorluk yaşamasıdır: bir yandan, çalışılan materyal onlar için zordur (alışılmadık, olağandışı), diğer yandan bu yöntemler çocuk için zor ve hatta dayanılmazdır.Çalışma sürecinde uygulamaya çalıştığı materyalin işlenmesi ve özümsenmesi (yavaş, kararsız, otomatik değil, kusurludur). Sonuç olarak, asimilasyon yöntemlerinin çok kusurlu olması nedeniyle materyal asimile edilmez ve asimilasyon yöntemleri de geliştirilemez, çünkü incelenen materyal erişilemez kalmaya devam eder ve bu nedenle, bu yöntemlerin üzerinde çalışılacak, geliştirilecek hiçbir yeri ve hiçbir şeyi yoktur. Böylece, birçok çocuğun kronik başarısızlığının altında, çocuğun artık kendi başına çıkamayacağı bir kısır döngü oluşur.

1.2.2 Hayal gücünün gelişiminde oyunun rolü

Bildiğiniz gibi hayal gücü, yaratıcılıkta (temelde yeni bir neslin oluşumuna katkıda bulunur) ve öğrenmede (çocuğun daha önce hiç görmediğini hayal etmeyi mümkün kılar) ve günlük yaşamda (yardımcı olur) büyük bir rol oynar. kararlar almak ve sonuçlarını tahmin etmek için).

Bununla birlikte, yerleşik ve geleneksel olarak var olan okul öncesi eğitim ve okul eğitim sistemlerimizde, gerçekte çocuklarda hayal gücünün tutarlı ve sistematik gelişimini amaçlayan özel önlemler yoktur (veya son derece yetersiz derecede kapsanmıştır). Süreç genellikle kendiliğinden gerçekleştirilir ve sonuç olarak, kural olarak, gelişiminin yüksek ve hatta çoğu zaman tatmin edici bir seviyesine ulaşmaz.

Bu nedenle, bu durumdan çıkmanın ana ve en radikal yolunun, içerik ve öğretim yöntemlerinde radikal bir değişiklik, çocuklarda yaratıcılığın gelişimine yönelik özel yönelimleri olduğu açıktır. Ancak bu hala oldukça uzak bir gelecek meselesi gibi görünüyor.

Bununla birlikte, bugün zaten büyük ölçekte açıklanan durum, bir anaokulunda veya okulda özel olarak düzenlenen bir oyun eğitimi sırasında çocukların hayal gücünü bilinçli olarak geliştirerek daha iyiye doğru değiştirilebilir. Bu tür eğitimler 6-10 kişilik bir öğrenci grubu ile yürütülmektedir. Bir eğitimci, psikolog veya öğretmen rehberliğinde haftada iki veya üç kez birer saat bir araya gelen çocuklar, kendilerini geliştirmeye ve iyileştirmeye yönelik bir dizi görev gerçekleştirirler. çeşitli hileler hayal gücü. Eğitimin başarısı için ön koşullar: resmi olmayan bir oyun ortamı, akranlarla sürekli iletişim imkanı, yardımsever bir duygusal atmosfer, oyunlarda basit, günlük, iyi bilinen materyallerin kullanımı ve en önemlisi sistematik bir bilgi alışverişi. sonuçlar ve hayal gücü teknikleri. Böylece, oyundaki tüm katılımcılar sadece kendi cevaplarını ve onları elde etmenin yollarını analiz etmekle kalmaz, aynı zamanda oyundaki tüm katılımcıların çeşitli taktik ve stratejilerle önemli ölçüde karşılıklı zenginleştirme fırsatı sağlayan diğer çocuklar tarafından önerilen yolları da tartışırlar. hayal gücünün sınırlarını zorlar ve böylece hayal güçlerinin "aralığını" önemli ölçüde genişletir ve gücünü arttırır.

Düşünme eğitiminden sonra veya ikincisinin son aşamalarında hayal gücü eğitimine başlamak daha iyidir (bu oyunlar ekte verilmiştir).

Bu nedenle, her oyun mutlaka çeşitli özel materyaller üzerinde birkaç kez "kaydırır". Bir ders boyunca, hem önceden öğrenilmiş hem de yenileri olmak üzere 3-4 oyun oynanmalıdır. Özellikle çocuklar tarafından sevilen oyunlar diğerlerinden daha sık oynanabilir ve oyun materyali seçiminde çocuklar aktif olarak yer alabilir.

1.2.3 Sözel - mantıksal belleğin gelişiminde oyunun rolü

Bellek sorunu (motivasyon ve düşünme sorunlarıyla birlikte) eğitim ve öğretimde merkezi sorunlardan biridir. Bellek, öğrencinin eğitim faaliyetinde, hem materyalin özümsenmesi (hatırlanmak için yapılan) sürecinin bir sonucu olarak hem de yeni bilgilerin daha sonra zihinsel olarak işlenmesi için bir koşul olarak ortaya çıkar (yeni bilginin kavranması). bellekte depolanan bilginin gerçekleştirilmesi ve incelenmesine dayanır). Bazı durumlarda, okul başarısızlığının nedeni zayıf hafızadır: çalışılan gerçekler zayıf hatırlanır, bu da yeni materyalin tam olarak özümsenmesini engeller.

Hafıza oldukça karmaşık ve çok seviyeli bir zihinsel işlevdir. İçinde, sinir sistemindeki baskı izlerinin seviyesi ve algılanan materyali işleme yöntemlerinin seviyesi seçilebilir. Hem Sovyet psikolojisinde (P. P. Blonsky, A. N. Leontiev, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, vb.) hem de yabancı (F. Barlett, F. Craik, R Lockhart, E. Tulvig, vb.) Çok sayıda çalışmada ikna edici bir şekilde göstermektedir. ezberlemenin etkinliğini belirleyen ana faktör olan ezberleme sürecinde materyali dönüştürme yöntemleridir. Başka bir deyişle, bir çocuğun neyi ve nasıl hatırladığı, ezberlenen materyalle hangi yöntemlerin kullanıldığına bağlıdır: bunlar ne kadar karmaşık, anlamlı, anlamlı ve çeşitli olursa, hafıza o kadar iyi olur. En yararlı bellek, malzemeyle çeşitli çalışma biçimlerine sahip olan bellektir.

Oldukça sık olarak, çalışma sürecinde materyali dönüştürmek için yüksek düzeyde bir yöntem oluşumu, büyük ölçüde doğuştan gelen faktörler tarafından belirlenen sinir sistemindeki yetersiz iz izi seviyesini telafi edebilir. Düşünmek basit benzetme. Diyelim ki önümüzde iki kişi var. Biri fiziksel olarak daha güçlü, diğeri daha zayıf. Bununla birlikte, zayıf olan, serbest stil ve klasik güreş, sambo ve judo tekniklerinde mükemmel bir şekilde ustalaştı - avantajın onun tarafında olacağı açık.

Düşük performans gösteren küçük okul çocuklarının gözlemi, birçoğunun materyali anlamsal ezberlemenin temel yollarını, bunları eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde kullanma beceri ve yeteneklerini bilmediğini (veya yeterince bilmediğini) göstermektedir. Bu nedenle, çoğu zaman hafızadaki en zayıf halka olduğu ortaya çıkan ezberleme yöntemleridir.

Oyun egzersizleri beş ila altı kişilik bir grup çocukla gerçekleştirilir. Her görev, farklı materyaller üzerinde tekrar tekrar "kaydırılır". İlk derste, çocukların hafızalarında hızlı bir gelişme olasılığı hakkında bilgilendirildiği ve ilk üç oyunun tanıtıldığı bir söyleşi yapılır. Gelecekte bu oyunlar tekrarlanır ve yavaş yavaş yenileri tanıtılır (bu oyunlar ekte verilmiştir).

Bu alıştırmaların etkinliği için bir ön koşul, okul öncesi ve genç öğrenciler tarafından kullanılan ezberleme yöntemlerinin ve bunların materyalde kurdukları anlamsal bağlantıların tartışılmasıdır. Böyle bir prosedür, bu yöntemlerin değişiminin (ve böylece ezberlemede kullanılan tekniklerin yelpazesini genişletmenin) ve ayrıca her çocuğun kullandığı tekniklerin kendi kendini düzenlemesi, zayıfları eğitmesi ve egzersiz yapması için temel oluşturur. güçlü senin hafızandan.

1.2.4 Motor hafızanın gelişiminde oyunun rolü

İnsan yaşamında eşit derecede önemli bir rol oynamasına rağmen, motor belleğin gelişimine (sözlü-mantıksal belleğe kıyasla) genellikle çok daha az dikkat edilir. Bir dizi çalışmada gösterildiği gibi, motor hafıza, bir kişi tarafından gerçekleştirilen hareketlerin doğruluğunu ve koordinasyonunu büyük ölçüde belirler, çeşitli pratik becerilere hakim olma hızını etkiler ve gerçekleştirilen hareketlerin el becerisinin temelini oluşturur. Okul öncesi ve okul eğitiminde, motor belleğin rolü en açık şekilde beden eğitimi ve emek derslerinde ortaya çıkar.

Önemli sayıda okul çocuğunun özelliği olan sözde "motor beceriksizliğinin" temeli, çoğu zaman tam olarak motor hafızanın düşük gelişim seviyesinde yatmaktadır ve motor aparatının anatomik ve fizyolojik bozuklukları veya yetersizliği değil. Fiziksel gücü. Motor hafıza, endüstriyel eğitim (iş psikolojisinde), rehabilitasyon eğitimi (nöroloji ve nöropsikolojide), birinci sınıf sporcuların eğitimi vb.

Motor hafızası oldukça karmaşık ve heterojen bir olgudur. Yapısında, aşağıdaki hareket parametrelerinin ezberlenmesi, korunması ve çoğaltılması seçilebilir:

Talimatlar (hangi yönde, hangi noktada gerçekleştirilir);

Mesafeler (ne kadar sürer);

Eklemin dönme açısı (mafsal elemanlarının birbirine göre nasıl ve ne kadar yer değiştirdiği).

Motor hafızası tarafından sabitlenen diğer hareket parametreleri hız, ivme ve çabanın büyüklüğüdür.

Listelenen hareket parametrelerinden herhangi birini karakterize etmek için kullanılan motor belleğinin ana göstergeleri, doğruluğu (belirli bir parametrenin sapma olmadan çoğaltılması), hacim (bir kişinin yeniden üretebileceği parametrelerle belirtilen hareket sayısı), stabilite (ister veya korunmaları, diğer tarafların, ezberleme ve çoğaltma arasındaki aralıktaki "sapık" hareketlerin ve gücün (hareket veya hareketlerin ne kadar süreyle hatırlandığı) müdahalesinin etkisi altında kötüleşmez.

Önerilen alıştırmaların gerçekleştirilmesi kolaydır, uygulanması için elinizde sadece bir sayfa kağıt ve renkli kalemler olması gerekir (bu oyunlar uygulamada verilmiştir). İlk dersler mutlaka bir psikolog, eğitimci veya öğretmen tarafından yürütülür, daha sonra görevlerin temel gereksinimlerine ve uygulamalarının nüanslarına hakim olduklarından öğrenciler bağımsız hareket edebilir. Tüm sınıflar en iyi iki ila dört kişilik bir grupla yapılır, bu da rekabetçi bir etki ve gayri resmi, samimi bir atmosfer sağlar. Ödevleri tamamlarken çocukların gözleri kapalı olmalı ve ödevleri kontrol etme aşamasında sonuçlarla ilgili geri bildirim almak için gözlerini açmalıdırlar.

2. OYUN YARDIMINDA ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL SÜREÇLERİN GELİŞİMİNİN ÖZELLİKLERİ

2.1 Çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişim düzeylerinin araştırılması

saatBu çalışmayı yazarken bir grup okul öncesi çocukla bir deney (belirterek) yapılmıştır. Bu deneyde, oyunun bilişsel süreçlerin gelişiminde nasıl bir rol oynadığını belirlemek için okul öncesi çocuklarla (5, 6 yaşındaki çocuklar) bir dizi oyun kullanıldı. Yapılan deney (belirtilen) yardımıyla, çocuklarda bilişsel süreçlerin aşağıdaki gelişim düzeylerini ayırt etmek mümkündür:

- yüksek seviye , yüksek düzeyde zihinsel işlem oluşumuna sahip çocuk grubuna atfedilebilir - analiz, sentez, karşılaştırma, esasın vurgulanması. Bu çocukların gelişmiş bir hayal gücü, hafızası (sözel-mantıksal, motor) vardır, hareket parametrelerini (yön, mesafe) ezberleyebilir, kaydedebilir ve çoğaltabilirler. Çocuklar işlerinde yaratıcı olabilirler.

- ortalama seviye , ortalama düzeyde zihinsel işlem oluşumuna sahip çocuk grubuna atfedilebilir - analiz, sentez, karşılaştırma, esasın vurgulanması. Bu çocukların hafızası ve hayal gücü gelişmiştir, ancak bazı durumları sadece bir ipucu yardımıyla hayal edebilirler. Bu çocuklar yetişkinlerin yardımıyla hareket parametrelerini (yön, mesafe) ezberleyebilir, kaydedebilir ve çoğaltabilir.

- düşük seviye , düşük düzeyde zihinsel işlem oluşumuna sahip çocuk grubuna atfedilebilir - analiz, sentez, karşılaştırma, esasın vurgulanması. Bu çocukların hafızası ve hayal gücü zayıf gelişmiştir. Bu çocuklar bağımsız olarak hareket parametrelerini (yönler, mesafeler) ezberleyemez, kaydedemez ve çoğaltamazlar. Bağımsız çalışmalarında yaratıcılığın tezahürü yoktur.

Bu deneyde şu yöntemler kullanıldı: bilişsel süreçleri geliştirmek için gözlem, konuşma, bir dizi oyun kullanıldı. Gözlemlenen 20 kişilik bir okul öncesi çocuk grubunda, 4 okul öncesi çocuğun yüksek düzeyde bilişsel süreç geliştirme düzeyine sahip olduğu, 10 okul öncesi çocuğun ortalama düzeyde bilişsel süreç geliştirme düzeyine sahip olduğu ve 6 okul öncesi çocuğun düşük düzeyde bilişsel gelişim düzeyine sahip olduğu ortaya çıktı. bilişsel süreçlerin gelişimi.

2.2 Biçimlendirici deney

Biçimlendirici bir deney yapılırken, çocuklarda bilişsel süreçlerin geliştirilmesine yönelik oyun kompleksleri kullanıldı. Uygulamada oyun kompleksleri sunulmaktadır.

Belirleyici deneyden sonra, grupta düşük düzeyde bilişsel süreçlerin gelişimine atfedilebilecek çocukların olduğu bulundu, bu nedenle biçimlendirici deney, çocukların bilişsel süreçlerin gelişiminde yaşadıkları zorlukların üstesinden gelmelerine yardımcı olmayı amaçladı. . Bu grupta 2 ay boyunca haftada bir kez bilişsel süreçlerin oluşumuna yönelik farklı oyunların kullanıldığı dersler yapılmıştır. Deney iki ay sürdü ve aşağıdaki verilerle sonuçlandı: 6 çocuk yüksek seviye bilişsel süreçlerin gelişimi, 11 çocuk - bilişsel süreçlerin ortalama gelişim düzeyine ve 3 çocuk - düşük bilişsel süreçlerin gelişim düzeyine. Elde edilen sonuçlardan da anlaşılacağı gibi oyunun bilişsel süreçlerin gelişiminde çok önemli bir rol oynadığı sonucuna varabiliriz. Bu sonuçlar aşağıdaki tabloda sunulabilir (Tablo 2.1.).

Tablo 2.1. Araştırma sonuçları

Seviyeler

SONUÇLAR

Dolayısıyla, aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz:

Oyun, hayatın bir nevi yansımasıdır. Oyun çocuğu hayattan, gerçeklikten uzaklaştırmaz. Aksine oyun, çocukların etrafındaki dünyayı öğrenmenin ve onları öğrenmeye ve çalışmaya hazırlamanın bir yoludur.

Aktif bir oyun biçiminde çocuk, yaşam fenomenlerini, insanların sosyal ilişkilerini, emek süreçlerini daha derinden öğrenir.

Rol yapma oyununda çocuk iki tür simgeleştirmeyi (yer değiştirmeyi) gerçekleştirir. İlk olarak, insan eylemlerini modelleme aracı olarak hareket eden nesneyi yeniden adlandırırken eylemi bir nesneden diğerine aktarır. İkincisi, sosyal ilişkileri modellemenin bir aracı olarak hareket eden resimsel jestlerin karakterini kazanan genelleştirilmiş ve kısaltılmış eylemler yoluyla insan faaliyetinin anlamını yeniden üretmede bir yetişkin rolünü üstlenir.

Oyun etkinliği, zihinsel süreçlerin keyfiliğinin oluşumunu etkiler. Böylece oyunda çocuklar gönüllü dikkat ve gönüllü hafıza geliştirmeye başlarlar. Oyun koşullarında, çocuklar koşullardan daha iyi konsantre olur ve daha fazlasını hatırlar. Laboratuvar deneyleri. Çocuğa oyunda bilinçli bir hedef (dikkati odaklamak, hatırlamak ve hatırlamak) daha erken ve en kolay şekilde tahsis edilir. Oyunun koşulları, çocuğun oyun durumuna dahil olan nesnelere, oynanan eylemlerin içeriğine ve olay örgüsüne konsantre olmasını gerektirir. Çocuk yaklaşan oyun durumunun kendisinden ne beklediğine dikkat etmek istemiyorsa, oyunun koşullarını hatırlamıyorsa, akranları tarafından basitçe kovulur. İletişim ihtiyacı, duygusal teşvik, çocuğu amaca yönelik konsantrasyon ve ezberlemeye zorlar.

Oyunun konuşmanın gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır. Oyun durumu, içerdiği her çocuktan belirli bir düzeyde sözlü iletişim geliştirmesini gerektirir. Bir çocuk oyunun gidişatı ile ilgili isteklerini açıkça ifade edemiyorsa, oyun arkadaşlarının sözlü talimatlarını anlayamıyorsa, yaşıtlarına yük olacaktır. Akranlara açıklama ihtiyacı, tutarlı konuşmanın gelişimini teşvik eder.

Oyun, çocuğun kişiliğinin gelişiminde çok önemli bir rol oynar. Oyunun çocuğun kişiliğinin gelişimi üzerindeki etkisi, onun aracılığıyla kendisi için bir model haline gelen yetişkinlerin davranış ve ilişkilerini tanımasında yatmaktadır. kendi davranışı, ve içinde temel iletişim becerilerini, akranlarla iletişim kurmak için gerekli nitelikleri kazanır. Çocuğu yakalayan ve üstlendiği rolün içerdiği kurallara uymaya zorlayan oyun, duyguların gelişmesine ve davranışların istemli olarak düzenlenmesine katkıda bulunur.

Zihinsel ve motor aktivite dahil olmak üzere oyunlar ve egzersizler, çocuğun dikkatini değiştirmesini, dağıtmasını ve yoğunlaştırmasını gerektirir. Bu nedenle oyunlar dikkatin oluşmasında önemli bir rol oynamaktadır.

Bir okul öncesi çocuğun oyun etkinliği, hayal gücü için güçlü bir uyarıcıdır. Rolün yerine getirilmesi, arsanın gelişimi, çocuğu bilinen olayları yeniden birleştirmeye, bunların yeni kombinasyonlarını yaratmaya, kendi izlenimlerini tamamlamaya ve dönüştürmeye teşvik eder.

KULLANILAN EDEBİYAT LİSTESİ

1. Vallon A. Çocuğun zihinsel gelişimi. - M.: Eğitim, 1989. – 370 s.

2. Gasparova E. Okul öncesi çağın önde gelen etkinliği. // Okul öncesi eğitim. - 1987. - No. 7. - S. 45-50.

3. Zaika E.V., Kalmykova I.A. Yetenekli bir çocuk nasıl yetiştirilir. Bilişsel ve yaratıcı yeteneklerin gelişimi için oyun ve alıştırma koleksiyonu. // Pratik psikoloji ve sosyal çalışma. - 2002. - No. 7. - S. 29 - 43.

4. Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Okul öncesi çocukların psikolojisi. - M.: Düşünce, 1989. - 420 s.

5. Zvorygina E.V. Çocukların ilk arsa oyunları. - M.: Gökkuşağı, 1988. - 410'lar.

6. Leontiev A.N. Okul öncesi oyunun psikolojik temelleri. // Favori. psikolog, çalışır: 2 ciltte - M.: Rainbow, 1983. - V.1. – 323 s.

7. Makarenko A.Ş. Ebeveynler için kitap. – E.: Pravda, 1986. – 448 s.

8. Mikhailenko N., Korotkova N. Oyunda bir yetişkinin çocuklarla etkileşimi. //Okul öncesi eğitim. - 1993. - No. 3. - S.15; 4.– S. 18-23.

9. Muhina V.S. Çocuk psikolojisi. - M.: Aydınlanma, 1985. - 370 s.

10. Ponomarev Ya. A. Bilgi, düşünme ve zihinsel gelişim. – M.: Aydınlanma, 1987. – 350 s.

11. Okul öncesi oyunun sorunları: Psikolojik ve pedagojik yön / Ed. Poddyakova N.N., Mikhailenko N.Ya. – M.: Aydınlanma, 1987. – 390 s.

12. Okul öncesi oyun psikolojisi ve pedagojisi / Ed. AV Zaporozhets, A.P. Usova. - M.: Düşünce, 1986. - 430 s.

13. Repina T., Gostyukhina O. Bağımsız oyun dernekleri. //Okul öncesi eğitim. - 1994. - No. 2. - S. 43-46.

14. Ushinsky K.D. Seçilmiş pedagojik çalışmalar. - E.: Eğitim, 1985. - T.10. – 510 s.

15. Elkonin D.B. Oyunun psikolojisi. – M.: Aydınlanma, 1988. – 345 s.

UYGULAMALAR

Düşünmenin gelişimi için bir oyun kompleksi

teklif vermek

Anlam olarak alakasız üç kelime rastgele alınır, örneğin: "göl", "kalem", "ayı". Bu üç kelimeyi mutlaka içerecek şekilde mümkün olduğunca çok cümle yapmak gerekir (büyük/küçük harf değiştirip ek olarak başka kelimeler de kullanabilirsiniz). Cevaplar banal (“Ayı kalemi göle düşürdü”), karmaşık, üç kelimelik durumun ötesine geçerek ve yeni nesneler tanıtarak (“Oğlan kalemi aldı ve gölde yüzen bir ayı çizdi”) ve bu nesneleri standart olmayan bağlantılara dahil eden yaratıcı (“Bir kalem kadar ince bir çocuk, ayı gibi kükreyen bir gölün yanında durdu”).

Bu oyun, farklı farklı öğelerden yaratıcı bir şekilde yeni bütünsel görüntüler oluşturmak için tanıdık nesneler arasında çeşitli, bazen tamamen beklenmedik bağlantılar kurma yeteneğini geliştirir.

Bu oyunların etkinliği için bir ön koşul, oyuncular tarafından önerilen tüm cevapların karşılaştırılması ve tartışılması ve neden şu veya bu cevabı sevip sevmediklerinin ayrıntılı bir gerekçesidir.

Ortak ara

Rastgele iki kelime alınır, ayrıca biraz ilişkilidir, örneğin: "plaka", "tekne". Bu nesnelerin mümkün olduğunca çok ortak özelliğini bulmalısınız. Cevaplar standart olabilir (“insan el sanatları”, “derinliğe sahip”). Ve elbette, bu işaretlerden daha fazlasını bulmaya çalışmak yararlıdır, ancak olağandışı, beklenmedik cevaplar özellikle takdir edilir ve içinde görmenizi sağlar. bu durum tamamen yeni bir ışıkta bir tabak ve bir tekne; çok az olmadıkları ortaya çıktı. En uzun ortak özellikler listesine sahip olan kazanır. Niteliksel kriterler de sunabilirsiniz: özgünlük için ek puan almak.

Önerilen oyun, birçok ortak noktayı, "kavşakları" bulmayı farklı, tutarsız materyalde öğretir ve özelliklerin önem derecesi hakkında net bir fikir verir.

Gereksiz kelimenin hariç tutulması

Herhangi üç kelime alınır, örneğin: "köpek", "domates", "güneş". Sadece biraz benzer özelliklere sahip olanları bırakmak ve bu ortak özelliğe sahip olmayan bir "fazladan" kelimeyi hariç tutmak gerekir. Gereksiz kelimeyi hariç tutmak için mümkün olduğunca çok seçenek ve en önemlisi, kalan her kelime çiftini birleştiren ve hariç tutulan gereksizlere özgü olmayan daha fazla özellik bulmak gerekir. Hemen ortaya çıkan seçenekleri ihmal etmeden (“köpek” kelimesini silin ve yuvarlak oldukları için “domates” ve “güneş” bırakın), standart olmayan ve aynı zamanda çok iyi niyetli çözümler aramanız önerilir. En çok cevap veren kazanır.

Oyun, yalnızca farklı fenomenler arasında beklenmedik bağlantılar kurma yeteneğini geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda "döngülere girmeden" bir bağlantıdan diğerine kolayca geçme yeteneğini de geliştirir. Aynı zamanda birkaç nesneyi aynı anda "düşünme alanında" tutmayı ve birbirleriyle karşılaştırmayı öğretir. Aynı zamanda, belirli bir nesne grubunu birleştirmenin ve parçalamanın tamamen farklı yollarının mümkün olduğuna dair bir tutum oluşması önemlidir ve bu nedenle kendinizi bir tanesiyle sınırlamamalısınız - tek “doğru” çözüm, ancak yapmanız gerekir. bir sürü arayın.

Öğe sınıflandırması

Dört veya beş farklı nesne isimlendirilir, örneğin: “dalga”, “sütun”, “böcek”, “taşıma”, “ficus”. Bu nesnelerin mümkün olduğunca çok sınıflandırmasını yapmak, yani onları çeşitli şekillerde iki veya üç gruba ayırmak, böylece bir gruba düşen nesnelerin aynı özelliklerle karakterize edilmesi gerekir. Örneğin, bu durumda nesneler canlı (“böcek”, “ficus”) ve cansız (“dalga”, “sütun”, “taşıma”), mobil (“dalga”, “böcek”, "taşıma") ve hareketsiz ("sütun", "ficus"), açıkça oluşturulmuş, kararlı ("sütun", "böcek", "taşıma", "ficus") ve biçimlendirilmemiş, kararsız ("dalga"), bir kişi ("sütun", " araba") ve doğa tarafından yaratılmış ("dalga", "böcek", "ficus"), bileşimde homojen ("dalga", "sütun") ve farklı parçalardan ("böcek", "carriage", "ficus") vb. Kazanan, en fazla sayıda sınıflandırma sunan kişidir, standart olmayan cevaplar ek puanlarla teşvik edilir.

Oyun sırasında, herhangi bir gerçek kümesini ayırmanın ve gruplandırmanın farklı yollarını hızlı bir şekilde bulma yeteneği oluşur, böylece aralarındaki çeşitli ilişkileri vurgular ve herhangi bir bilgi sistemini veya gerçeklik alanını düzenler.

Analogları ara

Bir nesneye veya fenomene, örneğin "helikopter" denir. Mümkün olduğu kadar çok analogu, yani ona benzer diğer nesneleri çeşitli şekillerde bulmak gerekir. zorunlu özellikler. Belirli bir nesnenin hangi özelliği için seçildiklerine bağlı olarak, bu analogları gruplar halinde sistematik hale getirmek de gereklidir. Bu durumda "kuş", "kelebek" (uçup otururlar) denilebilir; "otobüs", "tren" (araçlar); “tirbuşon” (önemli detaylar döndürme), vb. Kazanan, en fazla sayıda analog grubunu adlandıran kişidir. Bu oyun, bir nesnedeki en çeşitli özellikleri ayırt etmeyi ve her biri ile ayrı ayrı çalışmayı öğretir, fenomenleri özelliklerine göre sınıflandırma yeteneğini oluşturur.

Zıt nesneleri arayın

Bir nesneye veya fenomene, örneğin: "ev" denir. Buna zıt olan mümkün olduğunca çok sayıda başka nesneyi adlandırmak gerekir. Bu durumda, konunun çeşitli özelliklerine odaklanmalı ve karşıtlarını (antipodları) gruplar halinde sistematize etmelidir. Örneğin, bizim durumumuzda bunlar şöyle adlandırılabilir: “ahır” (büyüklük ve konfor derecesinin tersi), “alan” (açık veya kapalı alan), “istasyon” (başkasının veya kişinin kendi binası), vb. kazanan, en fazla sayıda zıt konu grubunu belirten ve cevapları açıkça tartışan kişidir.

Bu oyun, bir nesneden çeşitli özelliklerini “çıkarma” ve bunları diğer nesneleri aramak, nesneleri birbirleriyle karşılaştırmak, içlerindeki ortak ve farklı olanı vurgulamak için kullanma yeteneğini oluşturur.

Öğeleri verilen kriterlere göre arayın

Görev, belirli bir dizi özelliğe sahip olan ve bu anlamda bir örnek olarak verilen iki veya üç nesneye benzeyen mümkün olduğunca çok nesneyi adlandırmaktır. Örneğin, sunum yapan kişi "bir kapı (odadan çıkışı kapatır ve açar), bir anahtar (hem ışığı açar hem de kapatır) gibi iki zıt işlevin performansını birleştiren nesneler" adlandırmasını ister. Cevaplar banal (“bir musluk suyu”), daha orijinal (“bir el” vuruşları ve vuruşları) olabilir veya tamamen beklenmedik olabilir. Kazanan, banal olmayan cevapları en çok veren kişidir.

Bu oyun, çeşitli farklı nesneler arasındaki analojileri kolayca bulma, nesneleri varlıkları veya yoklukları açısından hızlı bir şekilde değerlendirme yeteneğini oluşturur. verilen özellikler, anında bir nesneden diğerine düşünmeyi değiştirin.

Öğeyi kullanma yolları

Bazı iyi bilinen nesnelere örneğin "kitap" denir. Onu kullanmanın mümkün olduğu kadar çok farklı yolunu belirtmek gerekir: bir kitap, bir film projektörü için bir stand olarak kullanılabilir, masadaki kağıtları meraklı gözlerden kapatmak için kullanılabilir, vb. Bir yasak getirilmelidir. bir nesneyi kullanmanın ahlaksız, barbarca yollarını adlandırmak. Kazanan, nesnenin daha fazla sayıda farklı işlevini gösteren kişidir.

Bu oyun, bir konu üzerinde düşünmeye konsantre olma, onu çeşitli durumlara ve ilişkilere sokma, sıradan bir konuda beklenmedik olasılıkları keşfetme yeteneğini geliştirir.

Hayal gücünün gelişimi için bir oyun kompleksi

Karşılaştırmalar Bulma

Bazı nesne veya durum tarif edilir, örneğin: "aynın aydınlattığı bir gecede parıldayan ayna, ..." gibi. Mümkün olduğu kadar çok karşılaştırma, yani bu cümleyi bitirmek için seçenekler seçmelisiniz. Karşılaştırmalar banal ("...bir gölün yüzeyi gibi") ve oldukça beklenmedik ("...bir kaya geçit töreni sırasında bir TV ekranı gibi", "...bir kızın beyaz bir elbisesi gibi olabilir. tarih"). En orijinal karşılaştırmanın yazarı kazanır.

Duygusal olarak yeterli görselleri arayın

Bazı duygusal durumlar (nesne, varlık, deneyim) verilir ve şematik bir çizim şeklinde tasvir edilmesi (veya önerilen görüntülerin özünün kelimelerle tanımlanması) önerilir. Örneğin, ev sahibinin şu sorusuna yanıt olarak: “Sevinçli bir kişi nasıl canlandırılır?” - adamlar aşağıdaki seçenekleri bulabilirler: bir kişi uçar; parıldıyor; dans; güneş insan vücudunda parlar, vb. Özetlerken, hem önerilen cevapların toplam sayısı hem de özgünlükleri dikkate alınır; belki bazı cevapların toplu olarak iyileştirilmesi.

Bu oyun, duygusal olarak çeşitli bulma yeteneğini oluşturur. önemli durumlar basit, ama aynı zamanda içlerinde yaşanan durumlara uygun, geniş ve anlamlı görüntüler, yani. duygusal (kavramsal ve mecazi değil) genellemeler üretir.

Verilen bir görüntüye göre durumun anlamını belirleme

Herhangi bir duygusal görüntü, örneğin: "güneş insan vücudunun içindedir" - bir resim şeklinde verilir veya sözlü açıklama. Anlamının mümkün olduğu kadar çok farklı olası yorumlarını seçmek gerekir. Yani, bu durumda, “hastanın ateşi var”, “bir kişiden nezaket yayar” vb. Cevaplar tartışılırken, önerilen yorumların gerekçesine özel önem verilir.

Bu, sanatsal (diğerleri gibi: netlik için kullanılan, gösterge niteliğinde bilgi taşıyan vb.) görüntüleri hızlı ve net bir şekilde yorumlama yeteneğini geliştirir, temel belirsizliğini sürekli akılda tutar ve arkalarındaki anlamların çeşitliliğini hesaba katar.

Yeni öğe işlevleri ekleme

Bir nesne, örneğin "kanepe" olarak adlandırılır. Gerekirse, tasarımını biraz değiştirerek, temelde yeni, karakteristik olmayan başka hangi işlevlerin eklenebileceğini düşünmelisiniz. Başka bir deyişle, verilen nesne, karakteristik olmayan işlevleri yerine getiren diğer nesnelerle sentezlenmeli (bu durumda kanepe). Örneğin, “kanepe” “bisiklet” (bacaklarını hareket ettirerek, yatan kişi binebilir), “piyano” (vücudu hareket ettirerek, yatan kişi bir senfoni yapabilir), “ çalar saat” (doğru zamanda, kanepe uyuyan kişiyi rahatsız eder veya cinsiyetine düşürür), vb. Kazanan, en fazla sayıda benzer cevabı yazandır. Bu oyunda (bir sonrakinde olduğu gibi), evrensel hayal gücü yöntemlerinden biri oluşturulur ve geliştirilir - çeşitli nesnelerin özelliklerini birleştirmek, normal koşullar altında uyumlu olmayanları birleştirmek. Bu tekniğin kullanımı, özellikle teknik ve sanatsal yaratıcılıkta önemli olan, temelde yeni nesnelerin görüntülerinin yaratılmasının temelini oluşturur.

Farklı nesnelerin özelliklerini karıştırma

Bir nesne (yaratık, fenomen) verilir, örneğin: "çekirge". Birleştirmek, özelliklerini, tamamen farklı, keyfi olarak seçilen diğer nesnelerin özellikleriyle karıştırmak ve elde edilen sentezleri kısaca açıklamak gerekir. Böylece, bir "çekirge" bir "tramvay" ile birleştirilebilir: büyük, raylar boyunca pençeler-tekerlekler üzerinde hareket eder, vücudun içinde yolcular için koltuklu bir salon vardır; “nehir” ile: büyük, uzun, mavi, kanal boyunca yavaşça sürünüyor, tekneler sırtının yüzeyinde yüzüyor ve çocuklar yıkanıyor; “elektrik direği” ile: uzun, dikey konumda donmuş, gözlerini hareket ettiriyor, yolu yukarıdan aydınlatıyor vb. Tartışırken, özel dikkat gösterilir figüratif temsil elde edilen sentezlerin en küçük özelliklerine kadar tüm detayları ve ortak girişimlerde bulunularak her bir kombinasyonu daha canlı, sıradışı, etkileyici hale getiriliyor.

Bu oyunda, yaratılan görüntünün tüm detaylarının parlaklığı, canlılığı, somutluğu ve izlenebilirliği gibi hayal gücünün nitelikleri ile birbirinden tamamen farklı ve anlam olarak uzak nesnelerin işaretlerini birleştirme yeteneği vardır. gelişmiş.

Sözel - mantıksal hafızanın gelişimi için bir oyun kompleksi

Kelime çiftlerini ezberlemek

Öğrenciye 25-30 çift alakasız kelime seti sunulur, örneğin: "balina" - "sigara", "erik" - "lamba", "böcek" - "bulut" vb. Her bir kelime çiftini sırayla okumak, Bu iki nesnenin tuhaf bir şekilde birleştirileceği bazı görüntüler, sıra dışı resimler oluşturulmalıdır. Her resim mümkün olduğunca parlak ve duygusal olarak sunulmalıdır. Örneğin: bir balina ağzında bir sigara ile yüzer, sigara alacakaranlıkta parlar, bir balina derisine benzer renkte duman çıkar.

Bundan sonra, her çiftin ilk kelimeleri form üzerinde verilir veya okunur. İkinci kelimeler bağımsız olarak hatırlanmalı ve yazılmalıdır. Daha sonra çiftin sadece ikinci kelimeleri sunulur, onlardan ilk kelimeyi geri yüklemek gerekir. Prosedür ezberden birkaç gün sonra tekrarlanır ve yapılan hataların nedenlerinin analizi ile sona erer.

Bu alıştırma, metin materyallerini ezberlerken canlı görüntüler oluşturma tekniklerini geliştirmek için tasarlanmıştır.

Dernek arama

Anlam olarak birbiriyle alakası olmayan 10-15 kelimelik satırlar okunur. Örneğin (serinin başı): "çiçek", "mutfak", "dudak", "masal", "denizci" ... Öğrencinin görevi, duyduğu her kelimeyi başka bir şekilde veya bir şekilde hızlıca almaktır. onunla bağlantılı bir başkası (yani bir ilişki bulun) ve bir kağıda yazın. Her kelime için sırayla çağrışımlar seçilir. Yani, bir "çiçek" için, diyelim ki, "sap" (veya "saksı" veya "ağaç" veya "tarih"), "mutfak" - "tava" (veya "soba" veya "oda" için uygundur) ”), “dudak” - “yanak” (veya “ruj” veya “öpücük” veya “saksafon”) vb. Kelimeleri okuma hızı, öğrencilerin her biri için ilişkilendirmeleri bulup yazmak için zamanları olacak şekilde olmalıdır. kelime. Dernek kayıt altına alındıktan sonra son kelime serisinde, katılımcılar, gözlerinin önündeki çağrışım sözcüklerini yardımcı olarak kullanarak duydukları tüm kelimeleri bir kağıda hızlı bir şekilde yazmaya (çoğaltmaya) davet edilir. Bu nedenle, "gövde" kelimesine bakarak, "çiçek" kelimesini, "tava" - "mutfak" vb.

Tamamlandıktan sonra, sonuçlar orijinal seri ile karşılaştırılır, hatalar ve eksiklikler kaydedilir ve nedenleri analiz edilir (kural olarak, yanlış, “belirsiz” derneklerin seçimi veya sunulanlar arasındaki bağlantılar aracılığıyla yetersiz yoğun düşünme ile ilişkilidir). ve yazılı kelimeler). Görev başarıyla tamamlanırsa, sonraki denemelerde görev daha karmaşık hale gelir: sunulan kelimelerin sayısı artar (örneğin, 25-30 veya daha fazla) veya öğrencilerden özellikle daha uzak, belirsiz çağrışımları seçmeleri istenir. üreme süreci zor.

Bu alıştırma, ezberlenen materyalle hızlı bir şekilde çeşitli çağrışımlar bulma ve bunları ezberleme ve yeniden üretme sürecinde amaçlı olarak kullanma becerisini geliştirir ve ayrıca öğrenilen materyali hatırlarken çeşitli yönlendirmeleri ve yönlendirici soruları kolayca kullanma becerisini oluşturur.

Hafızanın "üçlü uyarımı"

Egzersiz, hafızanın (A.N. Leontiev) iyi bilinen "çift uyarım" tekniğine benzetilerek geliştirilmiştir. İlk aşama sadece iki sıra uyaranla çalışmayı içerir. Öğrenciye, üzerinde kelimelerin (veya resimlerin) basılı olduğu bir dizi kart verilir ve benzer başka bir kart grubundan, ilk kümeden anlama uygun olanı (örneğin, “tahıl” - “ekmek”) seçmesi için davet edilir. , “ev” - “çit”), böylece gelecekte sadece ikinci kart sırasına bakarak ilk sıranın tüm kartlarını tam olarak hatırlamak mümkün olacak.

Öğrenci, benzer kelimeleri seçme ve ana kelimeyi yardımcı kelimeye göre yeniden üretme ilkesine hakim olduktan sonra, görev daha da zorlaşır.

Çocuğa ilk kart seti sunulur (örneğin: "çatı", "ray", "tekne" ...) ve ikinci setin kartlarını yanlarına ("balık", "pencere", "istasyon" ...), kelimelerin anlamsal, mecazi, duygusal veya başka herhangi bir benzerliğine dayalı.

Bu alıştırma, malzemenin tek tek öğeleri arasında semantik bağlantıları hızlı bir şekilde bulma ve kurma ve yeniden üretirken bunlara güvenme yeteneğini oluşturur.

İlgisiz kelimelerle kartları yerleştirmek

Mümkünse anlamca alakasız ve ses olarak benzer olmayan kelimelerle 10-15 kartlık setler kullanılır. Örneğin: "sayaç", "masa", "fener", "palet", "döndürücü", "sütun", "kurşun", "yün", "ficus", "melodi", "şema", "zebra" . Öğrencinin görevi, kartların yerleşimi için onları hatırlamayı kolaylaştıran çeşitli seçenekler sunmaktır. Örneğin, kelimeleri ortak bir harfle (“o” veya “f”) birleştirebilir ve zaten her grupta kelimeleri birbirine bağlamaya çalışabilirsiniz: “ficus” bir “fener” gibi parlar (veya “fener” yapılır). “ficus”) şeklinde), “masa” üzerinde “kurşun” “sayacının” “şeması” yatıyor ve üzerine “şurup” döküldü. Mantıksal bir sınıflandırma da mümkündür: “turner”, “zebra”, “ficus” - yaşayan (ayrıca, bir insan, bir hayvan ve bir bitki burada adlandırılır); "palet" ve "melodi" sanatla ilişkilidir; “masa”, “fener”, “sayaç” - ev eşyaları vb. Belirli durumlar için kelimeleri birleştirmeye, bir veya iki kısa hikaye oluşturmaya izin verilir, örneğin: biri “feneri” açmak için “ sayaç”, çünkü o zaman “masayı” itti ve üzerine tırmandı, “ficus” u düşürdü, vb.

Kartlar yerleştirildikten sonra, kelimelerin hemen ve daha sonra gecikmeli olarak çoğaltılması gerçekleştirilir ve bazılarının atlanması ve değiştirilmesinin nedenleri analiz edilir.

Bu alıştırma, başlangıçta farklı materyallerde çeşitli bağlantılar bulma yeteneğini oluşturur, böylece etkili bir şekilde ezberlenmesini sağlar.

Motor hafızanın gelişimi için bir oyun kompleksi

Hareket yönünün çoğaltılması

Duvara zeminden yaklaşık 50 cm uzaklıkta bir whatman kağıdı yaprağı yapıştırılır. Öğrenci, çarşafa dönük bir sandalyeye oturur, elleri dizlerinin üzerindedir. Gözlerini sıkıca kapatarak, çizim kağıdındaki herhangi bir yere (örneğin, sol üst kısma) keçeli kalemle rastgele dokunur ve üzerinde bir nokta bırakır. Ardından, elini hızla dizlerine indirerek (yani, orijinal konumuna geri dönerek), oyuncu farklı renkte keçeli bir kalem alır ve aynı noktaya getirmeye çalışır. Dokunuşlar arasındaki aralık 3-4 saniyeden fazla olmamalıdır.

Çocuğa, sayfanın çeşitli bölümlerine iki veya üç dizi daha bu tür dokunuşlar verilir. Bundan sonra öğrenci gözlerini açar ve yapılan hareketlerin sonuçlarına bakar. Tipik hata sapmaları sabittir (esas olarak yukarı veya aşağı, kenarlara veya ortaya doğru) ve büyüklükleri bir milimetre cetveliyle ölçülür. Bu, yönler için motor belleğinin başlangıç ​​seviyesi olarak alınır.

Daha sonra deneğe, yaprağın çeşitli yerlerine gözleri kapalı hareketler yapma görevi verilir ve her hareketin hemen ardından aynen tekrar etmeye çalışılır. Sonuçlar zaman zaman öğrenci tarafından kontrol edilir ve bir eğitimci veya öğretmenin yardımıyla, öğrencinin ortadan kaldırılmasına özellikle dikkat etmesi önerilen, kendisi için tipik hataları belirler. Çoğu zaman, hareketlerin yönlerini (noktalar arasındaki mesafenin maksimum olduğu) ezberlemesi özellikle zor olan eğitimle meşgul edilmelidir. Yönler için motor belleğinin doğruluğu, sayfanın tüm bölümlerindeki nokta çiftleri arasındaki mesafeler minimum olduğunda elde edilir.

Ardından, bir dizi hareketi ezberleyerek ve çoğaltarak hafıza miktarını eğitmeye devam ederler. uy: önce - iki, sonra - üç, vb. Bunun için öğrenciden gözleri kapalı olarak çizim kağıdının farklı yerlerine birkaç nokta yerleştirmesi istenir. Hareketler arasındaki aralıklarda, her bir hareketin yönü onunla ilgili olarak hatırlandığından, eli orijinal konumuna indirmek gerekir. Bir dizi hareket yaptıktan 2-3 saniye sonra, farklı renkte keçeli kalemle aynı noktalara ve aynı sırayla vurmaya çalışarak tam olarak tekrarlanması önerilir. Her katılımcı için, iki veya üç yönü ezberlerken sonuçlar geliştikçe, yerleştirilen puanların sayısı kademeli olarak artar ve mümkün olan en yüksek seviyeye getirilir.

Belleğin kararlılığını eğitmek için öğrenci, eğitim doğruluğu ve hacim, sadece yapılan hareketleri yeniden üretmeden (yeniden noktalama) önce, eliyle (yukarı, sol, sağ) birkaç süpürme hareketi yapmaya ve sallamaya davet edilir. Başlangıçta, her zaman olduğu gibi, bu tür motor bozuklukları, ulaşılan seviyeyi kötüleştirir, ancak daha sonra yavaş yavaş geri yüklenir ve böylece motor hafızası, girişime karşı dirençli hale gelir.

Hafıza gücü, birkaç on saniyeden birkaç dakikaya ve muhtemelen saatlere kadar, ezberleme ve bir dizi hareketin yeniden üretilmesi arasındaki süreyi kademeli olarak artırarak eğitilir.

Hareketlerin mesafesini yeniden üretme

Büyük bir masanın yüzeyine bir çizim kağıdı yapıştırılmıştır. Masada gözleri kapalı oturan bir çocuğa, soldan sağa (örneğin, 20-30 cm) rastgele uzunlukta bir çizgi çizme görevi verilir. Birkaç saniye sonra, tam olarak aynı uzunlukta başka bir çizgi çizmesi istenir. Öğrenciye orijinal, orijinal çizginin uzunluğunu (hareket mesafesini) korurken yönlerini değiştirmesi için yeni çizgiler çizerek testler tekrarlanır. Eğitim sırasında, hataların maksimum olduğu durumlara özel dikkat gösterilir (örneğin, yönü soldan sağa yenisine değiştirirken - aşağıdan yukarıya).

Bireysel hareketlerde iyi bir doğruluk elde edildiğinde, hafıza miktarını eğitmeye geçerler. Bunu yapmak için çocuğa, aynı anda, ancak aynı yönde ve birkaç saniye sonra, aynı uzunlukta ve aynı sırada tam olarak aynı çizgileri çizme görevi verilir. Bir örnekte ezberlenen satır sayısı giderek artar ve bunların yeniden üretilmesi için koşullar daha karmaşık hale gelir (başlangıç ​​noktalarının konumu ve hareketlerin yönü değişir).

Hareketlerin mesafesi için hafızanın kararlılığını ve gücünü eğitmek için, çocuktan, yeniden üretmeden önce farklı yönlerde ve farklı uzunluklarda birkaç süpürme el hareketi yapması ve ardından ezberleme ve yeniden üretme arasındaki zaman aralığını kademeli olarak artırması istenir.

Eklem rotasyonlarının çoğaltılması

Bu alıştırma için whatman kağıdı hem yatay hem de dikey olarak eklenebilir. Bellek dönüşümlü olarak dirsek ve bilek eklemlerindeki hareketleri eğitir.

Dirsek eklemindeki hareketler için hafızayı eğitirken, öğrenciden dirseği ile kağıdın herhangi bir noktasına yaslanması, ön kolunu üzerine dayaması ve parmakları keçeli kalemi tutan eli sabitleyerek gözlerini kapatması istenir. Ardından dirseğini hareket ettirmeden önkol ve eliyle dairesel bir hareket yapar ki keçeli kalem kağıt üzerinde bir yay bıraksın. Kolun sadece dirsek ekleminde dönmesini sağlamak gerekirken, bilek ekleminde hareket olmaması gerekir (yeni başlayanlar için üzerine kalın kartondan bir manşet koyabilirsiniz). 2-3 saniye sonra el orijinal konumuna döner ve öğrenci aynı açıda ikinci bir hareket yapar (böylece ikinci yay birinciyle çakışır). Egzersizi karmaşıklaştırmak için dirseğin konumu, yay çizmenin başlangıç ​​noktaları ve ayrıca dönüş yönü (saat yönünde veya saat yönünün tersine) değiştirilir.

Bilek eklemindeki hareketler için hafızayı eğitirken, öğrenciden avuç içi kenarı (elin dış kenarı) kağıda tam olarak oturacak şekilde ön kolunu kağıda koyması istenir. Ön kolu hareket ettirmeden (ikinci el bilek ekleminin yanında sıkıca tutulursa bu çok kolay bir şekilde elde edilir) ve parmakları hareket ettirmeden, öğrenci keçeli kalemle keyfi boyutta bir yay çizer. Daha sonra hareket başlangıç ​​pozisyonundan itibaren tekrarlanır. Elin farklı başlangıç ​​pozisyonlarından çeşitli büyüklükteki yayları ezberlemek için eğitim yapılmaktadır.

Stabilite hacmini ve hafıza gücünü geliştirmek için, öğrenci elin birkaç farklı dönüşünü (farklı yaylar) bir kerede ezberlemeye ve yeniden üretmeye devam eder ve daha sonra ezberleme ve çoğaltma arasında, kapsamlı kaotik el hareketleri yapar ve onu sallar veya basitçe artırır. oynatmadan önceki zaman aralığı.

Açıklanan motor hafıza eğitimi, öğrenci zaman zaman göstergelerini (noktalar arasındaki mesafe, segmentlerin ve yayların uzunluklarındaki fark) bağımsız olarak ölçerse ve bunları net bir şekilde düzeltirse çok daha başarılıdır: bir grafik şeklinde, nerede eğitim aşaması, apsis (mükemmel örneklerin sayısı veya derslerin günü ) boyunca ve ordinat boyunca - hataların büyüklüğü boyunca ertelenir. Her ne pahasına olursa olsun bu eğride daha da büyük bir azalma elde etme arzusu, bazı öğrencileri evde kendi başlarına yapılanlar da dahil olmak üzere oldukça yoğun ve zorlu eğitime teşvik eder. Çocukların çoğunda, tanımlanan motor hafızanın neredeyse tüm göstergeleri gözle görülür şekilde iyileşir ve iyileşmeleri bazen hemen başlar - içinde sınırlar bir antrenman veya ikinci veya üçüncü dersten sonra. Bu olumlu değişiklikler motor hafıza, pratik becerilerde ustalaşma hızını artırmak, el becerisini ve karmaşık emek ve spor aktivitelerini gerçekleştirirken el hareketlerinin koordinasyonunu geliştirmek için ön koşulları yaratır.

1. OYUN YARDIMINDA ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL SÜREÇLERİN GELİŞİMİNİN TEORİK VE METODOLOJİK YÖNLERİ.. 6

1.1 Oyun etkinliğinin yaş özellikleri. 6

1.1.1 Oyun tanımı.. 6

1.1.2 Bebeklik ve erken çocukluk döneminde oyunun gelişimi. 7

1.2 Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişiminde oyunun rolü. on bir

1.2.1 Düşüncenin gelişiminde oyunun rolü. on bir

1.2.2 Hayal gücünün gelişiminde oyunun rolü. 13

1.2.3 Sözel - mantıksal belleğin gelişiminde oyunun rolü. on beş

1.2.4 Motor belleğin gelişiminde oyunun rolü. 16

2. OYUN YARDIMINDA ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL SÜREÇLERİN GELİŞİMİNİN ÖZELLİKLERİ .. 19

19

2.2 Biçimlendirici deney. yirmi

SONUÇLAR.. 22

KULLANILAN EDEBİYAT LİSTESİ.. 24

EKLER.. 25

GİRİİŞ

Oyun, insan faaliyetinin özel bir türüdür. Genç nesli hayata hazırlamaya yönelik toplumsal ihtiyaca yanıt olarak ortaya çıkar.

Arsa-rol yapma oyunu, yetişkinlerin eylemlerinin çocuklar tarafından yeniden üretilmesinden ve aralarındaki ilişkiden oluşur. Yani, oyunda çocuk yetişkinlerin dünyasını, ilişkilerini modelliyor. “Yakından bakın ve kızların oyuncak bebeklerine, erkek çocuklarına askerleri ve atlarına nasıl davrandıklarını dinleyin ve çocuğun fantezilerinde hayatını çevreleyen gerçekliğin bir yansımasını göreceksiniz - bir yansıma genellikle parça parça, garip, bir odanın nasıl yansıtıldığına benzer. yönlü bir mercekte, ancak ayrıntılarının aslına uygunluğu daha az çarpıcı değil. Bir kızın oyuncak bebeği yemek yapar, diker, yıkar ve ütüler; diğerinde kanepede kendini büyütür, misafir kabul eder, kumbara açar, para sayar.

“Bir çocuğa aydınlık ve güzel bir ev alırsın, o da ondan bir hapishane yapar; onun için köylülerden ve köylü kadınlardan oyuncak bebekler alacaksın ve o onları asker saflarına yerleştirecek; ona güzel bir çocuk alırsın, onu kırbaçlar; Satın aldığınız oyuncakları amaçlarına göre değil, çevredeki yaşamdan ona dökülecek unsurlara göre yeniden yapacak ve yeniden inşa edecek ”dedi.

Rol yapma oyunu, erken ve okul öncesi çağların sınırında ortaya çıkar ve okul öncesi çocukluğun ortasında zirveye ulaşır. Bu tür oyunlara ek olarak, okul öncesi bir çocuk, çocuğun entelektüel gelişimine, temel hareketlerin ve motor niteliklerin geliştirilmesine katkıda bulunan kurallara sahip (didaktik ve mobil) oyunlarda ustalaşır. Oyun, hem öğretmenler hem de psikologlar tarafından defalarca vurgulanan zihinsel gelişimin tüm yönlerini etkiler. A.S. Makarenko şöyle yazdı: “Oyun bir çocuğun hayatında önemlidir, bir yetişkinin faaliyeti, işi, hizmeti olmasıyla aynı anlama sahiptir. Bir çocuk ne oyun oynuyorsa, büyüdüğünde pek çok açıdan işin içinde olacaktır. Bu nedenle, gelecekteki figürün yetiştirilmesi, her şeyden önce oyunda gerçekleşir. Ve bir aktör ya da işçi olarak bir bireyin tüm tarihi, oyunun gelişiminde ve kademeli olarak işe geçişinde temsil edilebilir.

çalışmanın alaka düzeyi: Bu konuyu inceleyen ve araştıran birçok tanınmış ve deneyimli psikolog var, bu nedenle birçok psikolog gibi oyunun çocuğun bilişsel gelişimindeki rolü hakkında çok fazla görüş ve görüş var. süreçler. Ve bu konuyla ilgili materyali tanıma, analiz etme ve belirli sonuçlar çıkarma göreviyle karşı karşıyayız. Bu konunun araştırılması, özelliklerin bulunması ve faaliyetlerinde aktif olarak kullanılması gerekmektedir.

Çalışmanın amacı: Çocuğun bilişsel süreçlerinin gelişiminde oyunun hangi rolü oynadığını belirlemek.

Çalışmanın amacı: okul öncesi çağındaki bir grup çocuk (5, 6 yaşındaki çocuklar).

Çalışma konusu: çocuk oyunu.

Araştırmanın Hipotezi: Bu çalışma, oyun yardımıyla incelenen çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişiminde oyunun rolünü belirlemek ve bilişsel süreçlerin gelişim düzeyini artırmak amacıyla yapılmıştır.

İş görevleri:

"Oyun" kavramının özünü tanımlayın;

Erken çocukluk döneminde oyunun gelişiminin özelliklerini vurgulayın;

Düşünmenin gelişiminde oyunun rolünü ortaya çıkarmak;

Algı gelişiminde oyunun rolünü ortaya koymak;

Sözel-mantıksal belleğin gelişiminde oyunun rolünü ortaya çıkarmak;

Motor belleğin gelişiminde oyunun rolünü ortaya çıkarmak için;

Araştırma yapmak;

Oyun yardımıyla çocuklarda bilişsel süreçlerin gelişim düzeyini belirleyin;

Belirli sonuçlar çıkarın.

Araştırma yöntemleri: betimleme, analiz, açıklama, sistem gözlem yöntemi.

OYUN YARDIMINDA ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL SÜREÇLERİN GELİŞİMİNİN TEORİK VE METODOLOJİK YÖNLERİ

1.1 Oyun etkinliğinin yaş özellikleri

1.1.1 Oyun tanımı

Oyun, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların hayatında özel bir öneme sahiptir. Her şeyden önce oyun, hayatın bir nevi yansımasıdır. Oyun çocuğu hayattan, gerçeklikten uzaklaştırmaz. Aksine oyun, çocukların etrafındaki dünyayı öğrenmenin ve onları öğrenmeye ve çalışmaya hazırlamanın bir yoludur. Aktif bir oyun biçiminde çocuk, yaşam fenomenlerini, insanların sosyal ilişkilerini, emek süreçlerini daha derinden öğrenir.

Büyük Rus öğretmen K. D. Ushinsky, çocuğu yaratıcı çalışma, aktivite ve yaşam için hazırlayan oyunun büyük eğitim değerini defalarca vurguladı. Oyunda çocuğun sadece zevk değil, aynı zamanda ciddi faaliyetler de aradığını kaydetti; oyun, çocuğun sadece fiziksel değil, aynı zamanda ruhsal ihtiyaçlarını da karşılayan pratik etkinliklerinin dünyasıdır.

Oyun bir eğitim aracıdır. Oyun bir takım oluşturur. Oyundaki ortak deneyimler çocukları birleştirir. Oyun bir dostluk, karşılıklı destek duygusu getiriyor. Ya. K. Krupskaya ve A. S. Makarenko, oyunun komünist bir eğitim aracı olarak, bireyin kapsamlı gelişiminin bir aracı olarak önemini vurguladı.

Çocuk erken yaşta oynamaya başlar. Oyun yavaş yavaş gelişir, formları art arda birbirinin yerini alır. İlk başta sadece nesneleri manipüle ediyor, sonra basit bir yapıcı oyun ortaya çıkıyor - bir çocuk kumdan bir ev inşa ediyor veya küplerden bir kule inşa ediyor. Okul öncesi çağda, arsa oyunları zaten gözlemlenebilir - oyundaki çocuklar belirli yaşam durumlarını, insanlar arasındaki ilişkileri yeniden üretir. Aynı zamanda, çocuğun kendisi yetişkinlerin belirli eylemlerine karşılık gelen belirli bir rolü üstlenir ve gerçekleştirirse (örneğin, bir doktor, öğretmen, ebeveyn rolünü oynar), o zaman böyle bir arsa oyununa rol yapma oyunu denir.

Okula giren ve onun için yeni bir eğitim faaliyetine katılan çocuk oyun oynamayı bırakmaz. Düzgün organize edilmiş bir oyun, bir çocukta olumlu kişisel niteliklerin yetiştirilmesini hala etkiler, takımın organizasyonuna, toplanmasına katkıda bulunur, dostluk ve dostluk duygularını teşvik eder. Okul çocukları için oyunun içeriği ve yönü değişir. Çocuk oyunlarının gelişimi, gündelik oyunlardan endüstriyel içerikli oyunlara ve son olarak da sosyo-politik olayları yansıtan oyunlara kadar uzanır. Böylece, çocuk oyunlarının gelişen grafikleri, çocuğun ufkunu ve yaşam deneyimini yansıtır. Yaratıcılık, yaratıcılık, beceriklilik geliştiren entelektüel oyunlar (dama, satranç, domino, çeşitli masa oyunları) tarafından önemli bir yer işgal edilir.

Bu nedenle, okul çocukları büyüdükçe, hedef gizlendiğinde veya açıkça öğrenmeye, yeniyi gerçekleştirmeye (jeologların, denizcilerin, gezginlerin, astronotların oyunları vb.)

1.1.2 Bebeklik ve erken çocuklukta oyunun gelişimi

Oyun etkinliği uzun bir gelişim yolundadır. İlk kez, unsurları bebeklik döneminde ortaya çıkar ve okul öncesi çağda, özellikle bir rol yapma oyunu olmak üzere daha yüksek formlar oluşur. Bebeklik ve erken çocukluk döneminde oyun etkinliğinin gelişim aşamalarını izleyelim (F.A. Fradkina, N.Ya. Mikhailenko, Z.V. Zvorygina, S.L. Novoselova, N.N. Palagina, vb.). Bir oyun eylemi, nesnel eylemlerde ustalaşma sürecinde doğar, yani bir oyun nesne-oyun etkinliği olarak nesnel etkinlikte doğar. Hayali bir durumun öğelerini içeren oyundan önce, bebeğin oyununun iki aşaması gelir: giriş ve tanımlayıcı. İlk başta, oyuncaklarla yapılan eylemler, diğer nesnelerle olduğu gibi, doğası gereği manipülatiftir. Motif bir oyuncak nesne aracılığıyla belirlenir. Bebek, kendisi veya bir yetişkinin yardımıyla, oyuncaktaki bazı özelliklerini keşfettiğinde (top zıplar, yuvarlanır, elastik ve pürüzsüzdür) ikinciye geçer. Yavaş yavaş, çocuklar fiziksel özelliklerine bağlı olarak farklı oyuncaklarla hareket etme yollarını öğrenirler (bir cismi diğerine sokmak, yuvarlamak, hareket ettirmek, vurmak, bir ses duymak için diğerine vurmak vb.). Bu tür bir nesne oynama etkinliğinin nedeni, oyun eyleminin sonucunun olasılıklı doğasında yatar: top uzağa itilebilir veya kendine yaklaştırılabilir. Betimleyici nesne-oyun eylemleri, 5-6 aylık bir çocuk için tipiktir. 1 yıla kadar 6 ay

Yaşamın ikinci yılının ikinci yarısında, bebek ve diğerleri arasındaki etkileşim alanı genişler. Çocuğun yetişkinlerle ortak faaliyetlere ihtiyacı artıyor. Yetişkinlerin dünyasını yakından gözlemleyen bebek, onların eylemlerini vurgular. Oyuncaklarla yapılan eylemlerde ve günlük yaşamda edinilen deneyim, çocuğa, toplumda kabul edilen amaca (örneğin, beslenme, tedavi süreci) uygun olarak insanların eylemlerini nesnelerle yansıtma fırsatı verir. Şimdi eylemler bir sonuç elde etmeye değil, geçmiş deneyimlerden anlaşılabilir koşullu bir hedefi yerine getirmeye yöneliktir. Yani, eylem koşullu hale gelir ve sonucu gerçek değil, hayali olur. Çocuk, oyunun gelişiminin arsa temsil aşamasına geçer.