Bir öğrencide düşünme nasıl geliştirilir. Soyut düşünme nedir ve genç öğrencilerde nasıl geliştirilir. Soyut Düşünmeyi Geliştirmek İçin Üç Etkili Teknik

Pelageina G.I.

Kavramsal düşüncenin gelişimi küçük okul çocukları.

İlkokul çağındaki çocukların bilişsel alanının gelişiminin bir özelliği, çocuğun bilişsel zihinsel süreçlerinin daha yüksek bir seviyeye geçişidir. Bu dönemde, çocuğun kişiliğinin tüm alanları niteliksel olarak değiştirilir ve yeniden inşa edilir. Bu yeniden yapılanma, başta düşünme olmak üzere entelektüel alanla başlar. Yeni gereksinimlerde eğitim standartları acil görevlerden biri kavramsal düşüncenin oluşumudur

Çocuk gelişmiş bir kavramsal düşünceyle doğmaz, büyüdükçe kendi kendine olgunlaşmaz. L.S.'nin gösterdiği gibi Vygotsky, Kavramsal düşünceöğrenme sürecinde, çocuğun bilimsel kavramlara hakim olması gerektiğinde, ona bu öğretildiğinde oluşur. ilkokul.

Öğretime sistem-etkinlik yaklaşımı açısından, bir öğrencinin kavramsal düşünmeye sahip olduğunun göstergesi, sadece çok sayıda kavramın bilgisi değil, aynı zamanda herhangi bir kavramla çalışma yeteneği (O.M. Kolomiets), harekete geçirme yeteneğidir. Edinilen bilgiyi yapılandırmak için bir problem durumunda arama etkinliği. Çocuğun, tek bir nesnenin özelliklerini tanımlamaktan, onları benzer nesnelerin bütün bir sınıfında bulup ayırmaya, onları bir dizi fenomende ortak olan ayırt edici özelliklerle ilişkilendirmeye geçişi, bir kelime terimine, bir kavrama hakim olmasına yol açar. . Kavram, bireysel algıların ve fikirlerin bireysel özelliklerinden ve niteliklerinden soyutlanmıştır ve bu nedenle çok sayıda homojen fenomen ve nesnenin algılarının ve fikirlerinin genelleştirilmesinin sonucudur. Bu aktivitenin bir sonucu olarak, öğrenci aşağıdakiler açısından psikolojik bir yönelim geliştirir:

Pratik görevin hangi yerinde ve hangi açıdan (nitelik, nitelik kombinasyonu veya bağlantı) nasıl ve hangi kavram güncellenebilir;

Tek bir kavramın yapısı ve içeriği nedir;

Hangi dış omurga bağlantıları, ayrı kavramları tutarlı bir sistemde birleştirir;

Kavramlar birbirine ne kadar tabidir, aralarında sistem oluşturan bağlantılar var mıdır, yok mudur, yani. kavramlar farklı alanlara aittir, vb.

Bir okul çocuğunun bilişsel gelişimi, bilişsel, düzenleyici, kişisel ve iletişimsel evrensel eğitim eylemlerinin oluşumu, operasyonel, kavramsal, teorik düşüncenin temellerinin oluşumuna bağlıdır.

Bununla birlikte, ilkokul çağındaki birçok çocuğun kavramsal düşünme oluşturma düzeyi yetersizdir, kelime dağarcığı zayıftır. Bu programın denendiği okulların öğrencileri arasında ortalama ve düşük uyum oranı ile göçmen çocuklar ve iki dilli çocuklar da bulunmaktadır. Hepsinin düşük düzeyde entelektüel gelişimi, sözel zekası var. Birçoğu iki dilliliğin olduğu bir ortamda büyümüş olmasına rağmen, bilimsel bilgiyi özümsemek onlar için çok zor, öğrenmede zorluklar, adaptasyonda ciddi sorunlar var.

Kavramsal düşünmenin, varlığı, ciddi fizyolojik ve nörolojik kusurlar dahil olmak üzere diğer gelişimsel eksikliklerle birlikte, öğrenme olasılığını sağlayan ve oluşumundaki eksiklikleri, diğer gelişimsel avantajlarla birlikte kademeli olarak sağlayan ana psikolojik özellik olduğuna inanıyoruz. öğrenmeyi karmaşıklaştırır ve nihayetinde imkansız hale getirir. Ayrıca, uygulamamız, okul çocuklarının duygusal ve kişisel sorunlarının (endişe, düşük benlik saygısı, aile ve sınıf ekibindeki ilişkilerin bozulması, çalışma isteksizliği) çoğu durumda öğrenmede zorluklar ortaya çıktığında ortaya çıkan ikincil oluşumlar olduğunu göstermiştir. başarısız eğitim faaliyetleri sonucunda güçlenirler.

Bu nedenle, öğrenme ve gelişmede zorluk yaşayan genç öğrencilerle yapılan düzeltici ve gelişimsel çalışmalar çok önemlidir.

Geliştirilmiş düzeltme ve gelişim programı "Geliştirme" şunlardan oluşur:

Bölüm 1. Giriş.

Dersin giriş bölümünün amacı, grubu ortak çalışma için kurmak, tüm katılımcılar arasında duygusal temas kurmaktır. Ana çalışma prosedürleri selamlar, beyin aktivitesini geliştirmeye yönelik egzersizlerdir.

Bölüm 2. Ana.

Bu kısım, tüm dersin ana anlamsal yükünü açıklar. Kişisel, düzenleyici, bilişsel, iletişimsel UUD geliştirmeyi amaçlayan görevler, alıştırmalar, oyunlar içerir.

Bölüm 3. Final.

Dersin son bölümünün görevi, dersin sonuçlarını özetlemek, öğrencilerin çalışmalarının sonuçlarını ve ödevleri tamamlarken karşılaştıkları zorlukları tartışmaktır. Buradaki temel nokta, öğrencilerin bu derste ne yaptıkları ve ne öğrendikleri sorusuna verdikleri yanıtlardır.

Sınıfta sunulan görevler, eğitim hedefinin üç yönünün de çözülmesine izin verir: bilişsel, geliştirme ve eğitme.

bilişsel yön

çeşitli hafıza, dikkat, hayal gücünün oluşumu ve gelişimi.

genel eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumu ve gelişimi (belirli bir hızda bir kitapla bağımsız olarak çalışma yeteneği, çalışmalarını kontrol etme ve değerlendirme yeteneği).

gelişim yönü

Bir kelime, cümle, cümle üzerinde çalışırken konuşmanın gelişimi.

Analiz etme, karşılaştırma, sentezleme, genelleme yapma, ana şeyi vurgulama, kanıtlama ve çürütme gibi zihinsel aktivite yöntemlerinin çocuklar tarafından özümsenmesi sırasında düşünmenin gelişimi.

Çocukların duyusal küresinin gelişimi (göz, ellerin küçük kasları).

Motor kürenin gelişimi.

Eğitim yönü

Ahlaki kişilerarası ilişkiler sisteminin eğitimi ("I-kavramının" oluşumu)

Gelişimsel engelli çocuklarla çalışırken olumlu sonuçlar elde etmek için çeşitli yöntem, teknik ve teknikler birleştirilir: görevler, oyunlar, görselleştirme, çocukların pratik çalışmaları. Sınıfların içeriği tematik plana yansıtılır, görevleri içerir:

Düşünmenin gelişimi üzerine (sözsüz, sözel, matematiksel yön mantıksal düşünme)

Analiz etme, sentezleme, sınıflandırma becerisini geliştirmek

Bilişsel yönlerin gelişimi hakkında: dikkat, hafıza, konuşma, kelime bilgisi vb.

Çalışılan materyalin yüksek düzeyde anlaşılmasının sağlanması nedeniyle görsel ve kinestetik bilgi algılama kanallarının kaynaklarının kullanılmasına izin verilmesi (“Euler daireleri”, “doğru sırayla düzenleme”, anlamsal bir zincir derleme, mantıksal zincirler, bilgileri kaydetme vb.

"Geliştirme" programı, psikolojik ve pedagojik programların bölgesel yarışmasının galibi oldu.

Genç öğrencilerin düşünme gelişimi

Öğretmen ilkokul

Belonenko Natalya Nikolaevna

Giriş ………………………………………………………………...3

Bölüm 1. Gençlerde çeşitli düşünme biçimlerinin gelişiminin özellikleri

okul çocukları…………………………………….……………………..…..5

1.1. Psikolojik bir süreç olarak düşünme ………………………..…5

1.2. Küçük öğrencilerin düşünme özellikleri …………………....10

Bölüm 2

okul çocukları ……………………………………………….…………..…19

2.1. İlkokul çağında düşünmenin psikodiagnostiğinin özellikleri……. ………………………………………………………….19

2.2. Küçük öğrencilerde düşünmeyi teşhis etme yöntemleri …………20

Sonuç ………………………………………………………………27

Kaynaklar ………………………………………………………..29

Başvuru ……………………………………………………………..31

GİRİİŞ

Düşünmek, mutluluğun zirvesi ve yaşam sevincidir,

insanın en asil işi.

Aristo

Düşünme, insan bilişinin bir biçimidir. Rus Pedagojik Ansiklopedisinde, düşünme, "nesnelerin ve gerçeklik fenomenlerinin temel özellikleri, bağlantıları ve ilişkilerinde genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansıması ile karakterize edilen insan bilişsel faaliyet süreci" olarak anlaşılır.

Düşünme, tüm insanlar için ortak olan yasalara göre gerçekleştirilir, aynı zamanda bir kişinin yaşı ve bireysel özellikleri düşüncede kendini gösterir. Bu nedenle, psikolog A.A. Smirnov, küçük bir okul çocuğunun düşüncesinin “dünyanın duyusal bilgisi ile yakından bağlantılı, kelime aracılığıyla gerçekleştirilen ve mevcut bilginin aracılık ettiği gerçekliğin genelleştirilmiş bir yansıması” olduğunu belirtti.

Farklı yaş dönemlerinde, zihinsel süreçlerden biri, bir kişinin genel zihinsel gelişimi için önde gelen bir önem kazanır. Bu nedenle, erken çocukluk döneminde, okul öncesi çağda - hafızada algının gelişimi birincil öneme sahiptir.

Hangi taraf zihinsel gelişim ilkokul çağında çocuğun ruhunun daha da gelişmesini sağlıyor mu? Psikolojik araştırmalar, bu dönemde düşüncenin daha da geliştirilmesinin birincil öneme sahip olduğunu göstermektedir. Üstelik ilkokul çağındaki bir çocuğun düşüncesi, gelişiminde bir dönüm noktasındadır. Bu dönemde, belirli bir yaş için ana olan görsel-figüratif düşünceden sözel-mantıksal, kavramsal düşünmeye geçiş yapılır.

Bu yazıda, genç öğrencilerin düşüncesinin psikodiagnostiğine odaklanacağız.

Konunun alaka düzeyi ilkokul çağında çocuğun ruhunda önemli değişiklikler olması nedeniyle, yeni bilgilerin asimilasyonu, etrafındaki dünya hakkında yeni fikirler, çocuklarda daha önce geliştirilen dünyevi kavramları yeniden inşa eder ve okul düşüncesi Bu yaştaki öğrenciler için erişilebilir formlarda teorik düşüncenin gelişimine katkıda bulunur. Bu bağlamda, belirli bir yaşta düşünmeyi incelemek için yöntemlerin teşhis yeteneklerinin tüm cephaneliğinin maksimum kullanımının yanı sıra özel bir yaklaşıma ihtiyaç vardır.

AT bu çalışma biz koydukhedef düşünmek metodolojik yaklaşımlar genç öğrencilerde çeşitli düşünme biçimlerinin geliştirilmesine.

Olarak nesne Çalışma, bireyin yeteneklerini, ihtiyaçlarını ve yeteneklerini incelemek için bir metodoloji yaptı.

Ders araştırma, ilkokul çağındaki çocukların düşünme biçimidir.

teslim ettikgörevler :

1) edebiyat incelemesi analizi teorik temel bu sorun;

bu konudaki kavramsal aygıtı incelemek;

küçük okul çocuklarının düşünme özelliklerinin incelenmesi;

Araştırma Yöntemleri: psikolojik, pedagojik ve metodik literatür çalışması.

İşin yapısı ve kapsamı: Ders çalışması giriş, iki bölüm, sonuç, kaynakça ve eklerden oluşmaktadır. Ana içerik sayfalarda belirtilmiştir.

BÖLÜM 1

1.1. PSİKOLOJİK BİR SÜREÇ OLARAK DÜŞÜNMEK

Genel düşünce kavramı. Gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri, duyumlar ve algılar (renkler, sesler, şekiller, cisimlerin görünür uzaydaki yerleşimi ve hareketi) yardımıyla doğrudan bilinebilen özelliklere ve ilişkilere sahiptir ve yalnızca bilinebilen bu tür özellik ve ilişkilere sahiptir. dolaylı olarak ve genelleme yoluyla. , yani. düşünme yoluyla. Düşünme, gerçekliğin aracılı ve genelleştirilmiş bir yansımasıdır, şeylerin ve fenomenlerin özünü, düzenli bağlantıları ve aralarındaki ilişkileri bilmekten oluşan bir tür zihinsel aktivitedir.

Düşünmenin ilk özelliği dolaylı karakteridir. Bir kişinin doğrudan, doğrudan bilemeyeceği şeyleri dolaylı, dolaylı olarak bilir: bazı özellikleri diğerleri aracılığıyla, bilinmeyenler bilinenler aracılığıyla. Düşünme her zaman duyusal deneyim verilerine - duyumlar, algılar, fikirler - ve önceden edinilmiş teorik bilgilere dayanır. Dolaylı bilgi aynı zamanda dolaylı bilgidir.

Düşünmenin ikinci özelliği, genellemesidir. Gerçeğin nesnelerinde genel ve özsel olanın bilgisi olarak genelleme mümkündür, çünkü bu nesnelerin tüm özellikleri birbiriyle bağlantılıdır. Genel, yalnızca bireyde, somutta var olur ve kendini gösterir.

İnsanlar genellemeleri konuşma, dil yoluyla ifade ederler. Sözlü adlandırma yalnızca tek bir nesneye değil, aynı zamanda tüm benzer nesneler grubuna da atıfta bulunur. Genelleme ayrıca görüntülerde (temsillerde ve hatta algılarda) doğaldır. Ama orada her zaman sınırlı görünürlük vardır. Kelime, sınırsız bir şekilde genelleme yapmanızı sağlar. Madde, hareket, yasa, öz, fenomen, nitelik, nicelik vb. ile ilgili felsefi kavramlar. - bir kelimeyle ifade edilen en geniş genellemeler.

Düşünme, insanın gerçekliğe dair bilgisinin en yüksek seviyesidir. Duyusal düşüncenin temeli duyumlar, algılar ve temsillerdir. Duyu organları aracılığıyla - bunlar vücut ile dış dünya arasındaki tek iletişim kanallarıdır - bilgi beyne girer. Bilginin içeriği beyin tarafından işlenir. En karmaşık (mantıksal) bilgi işleme biçimi, düşünme etkinliğidir. Hayatın bir insanın önüne koyduğu zihinsel görevleri çözerek, düşünür, sonuçlar çıkarır ve böylece şeylerin ve fenomenlerin özünü bilir, bağlantılarının yasalarını keşfeder ve sonra dünyayı bu temelde dönüştürür. Düşünme, yalnızca duyumlar ve algılarla yakından bağlantılı değildir, aynı zamanda onların temelinde oluşur. Duyumdan düşünceye geçiş, her şeyden önce, bir nesnenin veya özniteliğinin seçilmesinden ve yalıtılmasından, somuttan soyutlamada, bireysel ve birçok nesne için ortak olan özün kurulmasından oluşan karmaşık bir süreçtir.

Düşünme, esas olarak, hayatın sürekli olarak insanların önüne koyduğu problemlere, sorulara, problemlere bir çözüm olarak hareket eder. Sorunları çözmek, bir kişiye her zaman yeni, yeni bir bilgi vermelidir. Çözüm arayışı bazen çok zordur, bu nedenle zihinsel aktivite, kural olarak, odaklanmış dikkat ve sabır gerektiren aktif bir aktivitedir.

Düşünme beynin bir işlevidir, analitik ve sentetik etkinliğinin sonucudur. İkinci sinyalizasyon sisteminin öncü rolü ile her iki sinyalizasyon sisteminin çalışması ile sağlanır. Serebral kortekste zihinsel problemleri çözerken, geçici sinirsel bağlantı sistemlerinin dönüşüm süreci gerçekleşir. Fizyolojik olarak yeni bir düşünce bulmak, sinir bağlantılarını yeni bir kombinasyonla kapatmak demektir.

düşünme süreçler. Bir kişinin zihinsel aktivitesi, bir şeyin özünü ortaya çıkarmayı amaçlayan çeşitli zihinsel sorunlara bir çözümdür. Zihinsel bir operasyon, bir kişinin zihinsel sorunları çözdüğü zihinsel faaliyet yollarından biridir.

Düşünme işlemleri çeşitlidir. Bunlar analiz ve sentez, karşılaştırma, soyutlama, somutlaştırma, genelleme, sınıflandırmadır. Bir kişinin hangi mantıksal işlemleri kullanacağı, göreve ve zihinsel işlemeye tabi tuttuğu bilgilerin doğasına bağlı olacaktır.

Analiz, bütünün parçalara zihinsel olarak ayrıştırılması veya yönlerinin, eylemlerinin, ilişkilerinin bütünden zihinsel olarak ayrılmasıdır. Sentez, düşüncenin analize ters sürecidir, parçaların, özelliklerin, eylemlerin, ilişkilerin bir bütün halinde birleştirilmesidir. Analiz ve sentez birbiriyle ilişkili iki mantıksal işlemdir. Sentez, analiz gibi hem pratik hem de zihinsel olabilir. İnsanın pratik faaliyetinde analiz ve sentez oluştu. Emek faaliyetinde insanlar sürekli olarak nesneler ve fenomenlerle etkileşime girer. Pratik gelişimleri oluşumuna yol açtı zihinsel operasyonlar analiz ve sentez.

Karşılaştırma, nesneler ve fenomenler arasındaki benzerliklerin ve farklılıkların kurulmasıdır. Karşılaştırma, analize dayalıdır. Nesneleri karşılaştırmadan önce, karşılaştırmanın yapılacağına göre özelliklerinden bir veya daha fazlasının seçilmesi gerekir.

Karşılaştırma tek taraflı veya eksik ve çok taraflı veya daha eksiksiz olabilir. Karşılaştırma, analiz ve sentez gibi, farklı seviyelerde olabilir - yüzeysel ve daha derin. Bu durumda, bir kişinin düşüncesi, dış benzerlik ve farklılık işaretlerinden içsel olanlara, görünenden gizliye, fenomenden öze gider.

Soyutlama, somutu daha iyi anlamak için belirli işaretlerden, somutun yönlerinden zihinsel bir soyutlama sürecidir. Bir kişi, bir nesnenin bazı özelliklerini zihinsel olarak vurgular ve onu diğer tüm özelliklerden ayrı olarak, geçici olarak onlardan dikkati dağılmış olarak düşünür. Bir nesnenin bireysel özelliklerinin izole bir çalışması, aynı anda diğerlerinden soyutlanırken, bir kişinin şeylerin ve fenomenlerin özünü daha iyi anlamasına yardımcı olur. Soyutlama sayesinde, bir kişi bireyden, somuttan kopmayı ve en yüksek bilgi düzeyine - bilimsel teorik düşünme - yükselmeyi başardı. Somutlaştırma, soyutlamanın karşıtı olan ve onunla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı bir süreçtir. Somutlaştırma, içeriği ortaya çıkarmak için düşüncenin genel ve soyuttan somuta dönüşüdür. Düşünme etkinliği her zaman bir sonuç elde etmeyi amaçlar. Bir kişi nesneleri analiz eder, karşılaştırır, içlerinde ortak olanı ortaya çıkarmak, gelişimlerini yöneten kalıpları ortaya çıkarmak, onlara hakim olmak için bireysel özellikleri soyutlar.

Genelleme, bu nedenle, bir kavram, yasa, kural, formül vb. şeklinde ifade edilen genelin nesnelerindeki ve fenomenlerindeki seçimdir.

düşünce biçimleri . Psikoloji biliminde, aşağıdaki gibi düşünme biçimleri vardır:

kavramlar;

yargılar;

çıkarımlar.

Bir kavram, bir nesnenin veya fenomenin genel ve temel özelliklerinin insan zihnindeki bir yansımasıdır. Kavram, nesnelerin ve fenomenlerin genel ve dahası temel özelliklerini yansıtan bir düşünme biçimidir. Her nesnenin, her olgunun birçok farklı özelliği, işareti vardır. Bu özellikler, özellikler iki kategoriye ayrılabilir - esansiyel ve esansiyel olmayan.

Kavram hem bir düşünme biçimi hem de özel bir zihinsel eylem olarak hareket eder. Her kavramın arkasında özel bir nesnel eylem gizlidir. Kavramlar şunlar olabilir:

ortak ve tekil;

somut ve soyut;

ampirik ve teorik.

Genel kavram, gerçeklik nesnelerinin ve fenomenlerinin genel, özsel ve ayırt edici (spesifik) özelliklerini yansıtan bir düşüncedir. Tek bir kavram, yalnızca ayrı bir nesne ve fenomende bulunan nitelikleri yansıtan bir düşüncedir. Soyutlamanın türüne ve altında yatan genellemelere bağlı olarak kavramlar ya ampirik ya da teoriktir. Deneysel kavram, karşılaştırma temelinde her bir ayrı madde sınıfındaki aynı maddeleri sabitler. Teorik kavramın özgül içeriği, evrensel ve bireysel (bütünsel ve farklı) arasındaki nesnel bağlantıdır. Kavramlar sosyo-tarihsel deneyimde oluşur. Bir kişi, yaşam ve aktivite sürecinde bir kavramlar sistemini özümser.

Kavram, kelimenin işaret ettiği kelimenin anlamı biçiminde var olur. Her kelime genelleşir (tabii ki özel isimleri ifade eden kelimeler hariç). Kavramlarda, gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilgimiz genelleştirilmiş ve soyut bir biçimde kristalleşir. Bu bağlamda kavram, belleğin algılanması ve temsil edilmesinden önemli ölçüde farklıdır: algı ve temsil somut, mecazi, görseldir; kavramın genelleştirilmiş, soyut, görsel olmayan bir karakteri vardır.

Kavramların içeriği, her zaman sözlü biçimde - sözlü veya yazılı olarak, yüksek sesle veya kendi kendine - ifade edilen yargılarda ortaya çıkar. Yargı, nesneler ve gerçeklik fenomenleri arasındaki bağlantıların onaylandığı veya reddedildiği süreçte ana düşünce biçimidir. Bir yargı, nesneler ve gerçeklik fenomenleri arasındaki veya bunların özellikleri ve özellikleri arasındaki bağlantıların bir yansımasıdır. Bir yargı, nesneler, fenomenler veya özellikleriyle ilgili bir konumun iddiasını veya reddedilmesini içeren bir düşünme biçimidir.

Yargılar iki ana yolla oluşturulur:

doğrudan, algılananı ifade ettiklerinde;

dolaylı olarak - çıkarım veya akıl yürütme yoluyla.

Yargılar şunlar olabilir: doğru; yanlış; genel; özel; bekar.

Gerçek yargılar nesnel olarak doğru yargılardır. Yanlış yargılar, nesnel gerçekliğe karşılık gelmeyen yargılardır. Yargılar genel, özel ve tekildir. Genel yargılarda, belirli bir grubun, belirli bir sınıfın tüm nesneleri ile ilgili olarak bir şey onaylanır (veya reddedilir). Özellikle yargılar, olumlama veya olumsuzlama artık herkes için değil, yalnızca bazı nesneler için geçerlidir.

Çıkarım, bir veya daha fazla önermeden yeni bir yargının türetilmesidir. Çıkarım, bir kişinin çeşitli yargıları karşılaştırarak ve analiz ederek onlardan yeni bir yargı çıkardığı bir düşünme biçimidir.

Başka bir yargının çıkarıldığı veya çıkarıldığı ilk yargılara, çıkarımın öncülleri denir. Özel ve genel öncüllere dayalı çıkarımın en basit ve en tipik biçimi kıyastır.

Ayırt edici çıkarım: tümevarım; tümdengelim; Benzer şekilde.

Böyle bir sonuca tümevarım denir, burada akıl yürütme tek gerçeklerden genel bir sonuca gider. Tümdengelimli bir sonuç, akıl yürütmenin tümevarımın tersi sırayla gerçekleştirildiği bir sonuçtur, yani. genel gerçeklerden tek bir sonuca Analoji, tüm koşulların yeterli bir şekilde incelenmesi olmaksızın, fenomenler arasındaki kısmi benzerlik temelinde bir sonucun yapıldığı bir sonuçtur.

1.2. DÜŞÜNME ÖZELLİKLERİ

KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARI

Toplumun mevcut gelişme düzeyi ve buna bağlı olarak çeşitli bilgi kaynaklarından toplanan bilgiler, daha genç öğrencilerin bile fenomenlerin nedenlerini ve özünü ortaya çıkarma, onları açıklama, yani. soyut düşünün.

Küçük okul çocuğunun farklı zamanlarda zihinsel yetenekleri sorunu farklı şekillerde çözüldü. Bir dizi çalışma sonucunda, çocuğun zihinsel yeteneklerinin daha önce düşünülenden daha geniş olduğu ve koşullar yaratıldığında, yani özel yeteneklerle ortaya çıktı. metodolojik organizasyonöğrenme, genç öğrenci soyut teorik materyali öğrenebilir. Genel olarak, “düşünme” kavramıyla ilgili olarak birkaç görüş belirtilmelidir. V.V. Davydov'un çalışmalarının gösterdiği gibi, ilkokul çağındaki çocuklar, örneğin miktarlar arasında ilişkiler kurmak için cebir öğelerinde oldukça ustalaşabilirler. Miktarlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak için, bu ilişkileri modellemenin gerekli olduğu ortaya çıktı - bunların farklı bir maddi biçimde ifadesi, sanki saflaştırılmış bir biçimde göründükleri ve eylemler için yönlendirici bir temel haline geldikleri.

Küçük öğrencilerde düşünme biçimlerinin gelişimi. Çocuk, bilgi sistemine hakim olmadan önce bile bir dereceye kadar genellemelere, analizlere ve sentezlere sahiptir. Ama şimdi hepsi yeniden inşa ediliyor. Genel, yalnızca belirli, ayrı nesnelerin kolektif bir koleksiyonu olmaktan çıkar ve homojen, esasen birbirine bağlı özellikler koleksiyonuna dönüşür. Özel ve genel, tekilden öne çıkar, özel, genele tabidir. Bilim dallarının sınıflandırılmasında (bitki taksonomisi, hayvan taksonomisi vb.) bu kadar önemli bir rol oynayan jenerik ve spesifik kavramlar ve buna karşılık gelen soyutlama biçimleri çocuğun düşüncesinde büyük önem kazanır. Buna göre, tümevarım ve tümdengelim de hazırlanır. Analiz ve sentez yeni hatlar boyunca ilerlemeye başlar. Düşünce, rastgele bağlantılardan, onlarda daha önemli olan her şeye geçer. Ancak aynı zamanda, düşünmenin sınırlaması, esas olarak dış duyusal özellikler veya işaretler tarafından hala korunur. Az ya da çok temel bağlantılar, şu ana kadar yalnızca deneyimin dış duyusal içeriğinde verildikleri sürece bilinebilir. Bilimsel bilgi, belirli gerçeklerin bilgisinden, bunların sınıflandırılmasından, sistematikleştirilmesinden ve ampirik açıklamadan oluştuğundan, bu aşamada çocuğun düşünmesi için zaten mevcuttur. Teorik açıklama, soyut terimlerle soyut teoriler ve düşüncenin gelişiminin bu aşamasında aynı soyut düzenlilikler hala çok az mevcuttur. Temsil ve kavram birlikteliğinde temsil hâlâ baskındır. Çocuğun tüm düşüncesi - onun için mevcut olan kavramlar, yargılar ve sonuçlar - gelişimin bu aşamasında yeni bir yapı kazanır.

Bu ilk sistematik dönemde okullaşma bilgi sisteminin ilk temellerine hakim olan çocuk, soyutlama alanına girer. Ona nüfuz eder ve aynı anda iki taraftan - genelden özele ve özelden genele - hareket ederek genelleme zorluklarının üstesinden gelir. Belirli bir bireysel duruma ve genel alanında ustalaştığı birkaç referans noktasından birine dayanarak, özel bir kavrama gider ve daha sonra özelin genelleştirilmesine dayanarak daha anlamlı genellemelere ulaşır. Kavramlara hakimiyet. Bilimsel kavramlara hakim olmak, çocuklarda öğrenme sürecinde başarılır.

Tarihsel gelişim sürecinde gelişen bilimsel bilginin genelleştirilmiş kavramsal içeriğine hakim olma süreci aynı zamanda çocukların genelleme yeteneğini oluşturma sürecidir. Çocuğun genelleme yeteneğinin gelişimi, bilimsel kavramların içeriğine hakim olmayı amaçlayan zihinsel aktivitesinin hem bir ön koşulu hem de bir sonucudur, çocuk tarafından farklı bir derinlik ve nüfuz etme yeterliliği ile gerçekleştirilir ve şu şekilde gerçekleştirilir: eğer çıkıntılar tarafından. Çocuklar tarafından çeşitli kavramların özümsenme düzeyi, esasen, karşılık gelen kavramda yer alan genelleme düzeyine, görsel içeriğe yakınlığı veya uzaklığına, dolayımının bitişikliğine bağlıdır.

Bu konum, tarihsel kavramlarla ilgili olarak I. Gittis tarafından özellikle açıklanmıştır. Ona göre, III - IV. sınıf öğrencileri, tarihsel yaşamın belirli nesnelerini (örneğin: bir şehir, bir fabrika, vb.) - sadece güçlü değil, aynı zamanda ortalama ve hatta zayıf öğrencileri ifade eden terimleri açıklarken açık ve anlamlı tanımlar verirler. . Çocukların çoğu, terimlerin tanımlarında temel özellikleri belirtmişlerdir, her biri için en azından bir diyagram şeklinde görsel temeller vardır. Genel olarak durum, örneğin insanların sosyal statüsünün (“smerd”, “hizmetçiler” vb.) cins ve türler belirtilerek tanımlanması gerektiği durumlarda da olumluydu.

Bir ilişkiler sistemini ifade eden kavramların tanımlanmasında önemli zorluklar ortaya çıkar. Bu nedenle "sömürü" gibi terimler çocuklar için zordur. Bu tür kavramlarla ilgili olarak, çoğu çocuk tanım düzeyinde önemli dalgalanmalar gösterir: bazılarında çok kusurlu ve hatta tamamen yetersizden, diğerlerinde oldukça tatmin ediciye. Kural olarak, terimin tarihsel bağlamın sunumunda kullanımı tanımından daha üst düzeydedir. Literatürde, çocukların sıklıkla üzerinde çalıştığı bu genellemelerin kusurluluğuna ve bilimsel bilginin kavramsal içeriğinin zihinlerindeki kırılmanın yetersizliğine dair pek çok kanıt vardır.

M.N. Skatkin, doğa bilimleri öğretim sürecinde temel kavramların oluşumu hakkındaki makalesinde, dördüncü sınıf öğrencileri tarafından bir dizi botanik kavramının özümsenmesini karakterize eden materyal sağlar. Örneğin, bir meyveyi bir bitkinin diğer kısımlarından hangi özellikleriyle ayırt edebileceği sorulduğunda, çocuklar “meyveler lezzetlidir, onları yeriz”, “meyveler tepede büyür”, “meyveler meyvedir” şeklinde cevap vermiştir. kırmızı ve yapraklar yeşil”, yani. Bu durumlarda görsel, parlak bir şekilde göze çarpan, ancak önemsiz olan işaretleri belirttiler. Ankete katılan çocukların sadece önemsiz bir kısmı meyvelerde tohum olduğunu belirtmiş ve böylece "meyve" kavramını doğru bir şekilde özümsediklerini ortaya koymuştur.

Bu tür hatalı kavramların gelişmesinin nedeni veya nedeni, büyük ölçüde pedagojik sürecin kusurudur. Çocukların kavramları nasıl edindiği üzerine yapılan araştırmaların çoğu tanımlama yöntemini kullanmıştır. Tanımlama yöntemi, kavramların gerçek gelişimini ortaya çıkarmaz, sadece mevcut bileşimlerini hesaba katar; aynı zamanda, kavramların ustalığının her zaman yeterli bir resmini vermez.

Çocuklar genellikle kavramlarla tanımladıklarından daha iyi çalışırlar, çünkü çocuk önce kavramlara terminoloji açısından değil, somut zihinsel işlemlerde hakim olur ve bunları çeşitli bağlamlarda uygular. Bununla birlikte, tanımlama yöntemi bile, okul öncesi bir çocuğa kıyasla bir okul çocuğunun düşüncesinde büyük bir niteliksel değişimi ortaya koymaktadır. Düşüncenin gelişiminin ana çizgisi, tanımların, yani. kavramın içeriğinin açıklanması, öznenin koşulluluğundan ve yakın durumun esaretinden gitgide daha özgür; kavramların tanımları giderek daha nesnel ve dolayımlı hale geliyor.

Bir okul öncesi çocukta gelişimin erken aşamalarında, hedef tanımları önemli bir yer tutar. Çeşitli araştırmalardan elde edilen çok sayıda veri, okul çağı boyunca çocuklarda tanımların doğasında niteliksel değişiklikler olduğunu ortaya koymaktadır.

İlkokul öğrencilerinde yapılan diğer araştırmalara göre, mantıksal tanımların sayısı hedeflenenlerin pahasına artmaktadır. Aynı zamanda, ampirik olarak somut malzeme ile ilgili tanımlar en mükemmelleri olarak ortaya çıkıyor ve karmaşık soyut kavramların tanımları hala neredeyse hiç mevcut değil. Amaçlanan amaca göre tanımı, önce özellikleri sıralanarak tanım takip eder. Bir nesneyi yalnızca özneyle ilişkisiyle değil, nesnelerin birbirleriyle nesnel ilişkilerini atlayarak ve yalnızca görsel işaretlerle değil, tanımlamaya yönelik ilk girişim, genel bir kavram aracılığıyla mantıksal tanımlarla temsil edilir. Yapısındaki bu tanım, biçimsel mantığın tanımlarına yaklaşır. Bir ilgili nesneler veya kavramlar sisteminde değil, homojen bir sınıftaki bir nesneyi içerir. Bazı araştırmacılara göre, bu tür bir tanım esas olarak 7 ila 10 - 11 yaş arasındaki küçük okul çocukları arasında geçerlidir.

Aynı zamanda, çocuklarda ilk başta genellemenin yetersizliği, genellikle belirli bir işareti değil, belirli bir işareti göstermeleri gerçeğinde kendini gösterir. Bu nedenle tanımları kapsamlı değildir: Tanımlanan her şeyi ve yalnızca tanımlanmış olanı tanımlamayı nadiren başarırlar. Her durumda, belirli bir duruma uygulanabilir, ancak verilen durumdan bağımsız olarak tanımlanan için gerekli olan ilişkileri vurgulayarak genelleştirilmeyen bir tanım verilir. Bu tür tanımlarda, genel kavramları kullanan çocuk, yine de, kendisine doğrudan verilen belirli bir duruma bağlı olduğu ortaya çıkıyor: biri için kuzen, bir amcanın oğlu, diğeri için bir teyze, biri için bir teyze. annenin kız kardeşi, diğeri ise babanın kız kardeşidir. Düşüncenin genelleştirilmesi tam olmaktan uzaktır; belirli durumların kaçınılmaz olarak insafına kalan doğrudan bir bakış açısından ilerler.

Üçüncü, daha yüksek tanım biçimi, kavramı (biçimsel tabiiyet ilişkileri yerine) onu tanımlayan nesnel bağlantılar sistemine dahil ederek tanımlamadır. Fiziksel bir fenomeni, onu meydana getiren nedenlerle veya soyut bir kavramı, onun için gerekli olan bir ilişkiler sistemi aracılığıyla belirleyen sözde genetik tanımlardır. Ve bu tür tanımlar tam olarak genelleştirilmeyebilir.

Okul çocuğu soyut düşünmeyi geliştirdiğinde, bir örnek aracılığıyla tanımlamanın rolü keskin bir şekilde azalır. Genellemeye giden yol, bağlantıların ve ilişkilerin ifşa edilmesinden geçtiği için, bu tür tanımlar genelleme için büyük fırsatlar açar ve bir kavramın her şeyi ve yalnızca nesnel olarak temel olanı içeren yeterli bir tanımı aşamasına geçişi kolaylaştırır. Çeşitli formlarÇocuğun gerçek düşüncesindeki tanımlar bir arada bulunur: daha temel tanım biçimleri, yani. kavramın içeriğinin açıklanması hala geçerli, ancak çocuğun daha iyi ustalaştığı alanlarda, daha mükemmel formlar zaten gözlemleniyor; ve tam tersi, çocuk temel bilgi sistemine hakim olduğunda, daha düşük tanım biçimleri hala yetersiz hakim olunan alanlarda bulunsa da, daha yüksek tanım biçimleri onda baskın olmaya başlar.

Yargılar ve çıkarımlar. Çocuğun yargılarının gelişmesinde, bilginin genişletilmesi ve hakikat için bir zihniyetin geliştirilmesi önemli bir rol oynar. Çocuğa bilgi verildiği ve cevaplaması gereken, doğrulukları açısından değerlendirilen eğitim ile okul çağında sabitlenir. Ancak konuya bilişsel nüfuz etme sığ olduğu sürece, yetkili bir kaynaktan gelenin doğru olduğunu ve bu nedenle güvenilir göründüğünü tanımak kolaydır ("öğretmen dedi", "bu yüzden kitapta yazılmıştır"). Konuya bilişsel nüfuz derinleştikçe durum değişir ve bilincin büyümesiyle bağlantılı olarak çocuk, yargılarının gerçeğine karşı içsel tutumunu oluşturmaya başlar.

İlk okul çağı genellikle tamamen gerçekçi bir tutum, nesnel gerçekliğin belirli gerçeklerine (herbaryumların toplanması, derlenmesi vb. Somut gerçekler, çocuğun entelektüel ilgilerinin merkezinde yer alır. Bu, yargılarının içeriğini ve yapısını etkiler. Onlarda, diyalektik mantığın dilinde "varolan varlığın yargıları" ve "düşünümün yargıları" önemli bir yer işgal eder; "kavramın yargıları"nın çoğu, ağırlıklı olarak iddialı, çok daha az sorunlu ve apodiktiktir.

Çocuğun başvurduğu kanıtlar, sıklıkla bir örneğe atıfta bulunulmasına indirgenir. Bir örneğe atıfta bulunmak ve analoji, küçük bir okul çocuğunun ispatının tipik teknikleri, "yöntemleridir". Çocuğun düşüncesinin temel olarak bağlantı kuramama ve açıklama yapamama ile karakterize edildiğine dair çok yaygın görüş açıkça savunulamaz; gözlemler bunu çürütüyor. Aksine, çocuk bağlantı kurma kolaylığı ile karakterize edilir ve herhangi bir tesadüfi açıklama olarak kabul eder. Karşılaşılan, genellikle rastgele ve öznel olan ilk bağlantı, herhangi bir doğrulama yapılmadan evrensel bir kalıp olarak alınır; herhangi bir eleştiri ve tartma olmadan kendini sunan ilk düşünce - güvenilir bir açıklama için. Çocuğun düşüncesi önce kısa devrelerle çalışır. Sadece, düşünülebilir olanı gerçek olandan ayıran çocuk, düşüncesini bir hipotez olarak düşünmeye başladığı ölçüde, yani. hala doğrulanması gereken bir konum, yargı, muhakemeye dönüşür ve kanıtlama ve çıkarım sürecine dahil edilir.

Bir dizi araştırmaya göre, genç öğrencilerde çıkarım yapma yeteneğinde önemli bir gelişme var. İlk okul çağında (7-10 yaş), okul öncesi bir çocukta transdüksiyondan daha derin nesnel bağlantıları ortaya çıkaran tümevarım ve tümdengelim sonuçları oluşturulur. Ama aynı zamanda bu dönemde:

1) çıkarımlar esas olarak gözlemde verilen öncüllerle sınırlıdır. Daha soyut çıkarımlar, çoğunlukla yalnızca büyüklüklerin oranıyla ilgili çıkarımlar gibi görsel bir şema yardımıyla yapılabildiği ölçüde erişilebilirdir. Elbette, bu yaşta daha soyut sonuçların olasılığı dışlanmaz (ancak bunlar yalnızca az ya da çok düzensizdir); bütün bir soyut çıkarımlar sistemi (örneğin, tümdengelim matematiksel sistem) genel bir kural olarak bu yaşta görsel bir temel olmadan erişilemez;

2) çıkarımlar, nesnel oldukları için, belirli ilke veya kurallara göre yapılır, ancak bu ilkelere dayanarak yapılmaz: bu genel ilkeler gerçekleşmez. Çıkarımın mantıksal gerekliliği fark edilmediğinden, muhakeme yolunun tamamı büyük ölçüde anlamak için erişilebilir değildir.

Bütün bu veriler, okul öncesi çocuğun düşüncesine kıyasla okul çocuğunun düşüncesinde büyük bir niteliksel değişime tanıklık eder; aynı zamanda, bu yeni düşünme aşamasının sınırlarını ortaya koyarlar; düşünce hala güçlükle dolaysız gerçeklerin karşılaştırılmasının ötesine geçer; karmaşık arabuluculuk sistemlerine hala çok az erişilebilir. Onlara hakim olmak, düşüncenin gelişimindeki bir sonraki aşamayı karakterize eder.

Bu aşamada, çeşitli şeyler, fenomenler, süreçlerle ilgili çeşitli kavramlarla çalışan çocuğun düşünmesi, kavramların kendilerinin özelliklerinde ve ilişkilerinde gerçekleştirilmesi için hazırlanır. Böylece, bu düşünme aşamasında, bir sonraki aşamaya geçiş için ön koşullar, fırsatlar yaratılır. Bu olanaklar, eğitim sürecinde teorik bilgi sistemine hakim olan çocukta gerçekleşir.

BÖLÜM 2. ÇALIŞMA METODOLOJİK YAKLAŞIMLARI

DÜŞÜNME KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARI

2.1. DÜŞÜNME PSİKOTANISININ ÖZELLİKLERİ

GENÇ OKUL ÇAĞINDA

İlkokul öğrencisinin düşüncesi, düşündüğünden farklıdır.okul öncesi, ilk olarak, gelişiminin daha yüksek oranıbu yıllarda; ikincisi, önemli yapısal ve kalitezekaların kendisinde meydana gelen damar dönüşümlerigerçek süreçler. İlkokul çağında etkisi altındaöğretimin önde gelen bir faaliyet olarak anlaşılması, tümüç tür düşünme: görsel-etkili, görsel-figüratifve sözlü-mantıksal. Bir çocuğun yaşamının belirli bir döneminin başlangıcında hala nispeten zayıf bir şekilde gelişmiş olan son tür düşüncenin gelişiminde ve sonuna doğru özellikle önemli değişiklikler meydana gelir, yani. ergenliğin başlamasıyla,ana bükülür ve niteliklerinde zaten biraz farklıdıryetişkinlerin benzer zihniyeti. Bu bağlamda, küçük çocukların düşüncesinin pratik psiko-teşhisiBir yandan, bir çocukta her türlü düşünceyi değerlendirmeyi, diğer yandan da sözlü-mantıksal düşünmenin özel bir değerlendirmesini amaçlamalıdır.

Bu fikir doğrultusunda seçilip sıraya dizildiler.aşağıda ele alınan belirli bir dizidüşünme teşhisi. Bu yöntemlerin çoğu,Çocuğun sözel-mantıksal düşüncesini incelemeyi amaçlar, ancak aralarında görsel-etkili ve görsel-figüratif düşünme teşhisi ile ilgili olanlar vardır.

2.2. DÜŞÜNCE TEŞHİS YÖNTEMLERİ

KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARI İÇİN

Metodoloji "Kavramları tanımlamak, nedenlerini bulmak, nesnelerdeki benzerliklerin ve farklılıkların belirlenmesi " . Kavramların tanımı, nedenlerin açıklanması, benzerliklerin belirlenmesinesnelerdeki farklılıklar düşünme işlemleridir, değerlendirmevaybir çocuğun gelişim derecesini yargılayabileceğimizentelektüel süreçler. Bu düşünme özellikleriçocuğun cevaplarının doğruluğu ile belirlenir.bir dizi soru (sorular ve işleme için Ek 1'e bakın).

Açıklanan teknik esas olarak psikodiagnostik için uygundur.giren çocukların sözel-mantıksal düşünme tikleriokul. Çıkarım yapma yeteneğinin bir değerlendirmesiyle birlikte,ana gerçeği yansıtan aşağı yukarı eksiksiz bir resim verir.Başlangıçta bahsedilen zihinsel işlemler.

Araştırmacı, çocuğun cevabının kesinlikle doğru olduğuna tam olarak güvenmiyorsa ve aynı zamandayanlış olduğunu kesin olarak söylemek mümkün değil, o zaman kabulÇocuğa ara not vermek gerekir - 0.25 puan.

Bir cevabın doğruluğunu değerlendirmeden önce,Çocuğun sorunun kendisini doğru anladığından emin olmanız gerekir.Örneğin, tüm çocuklar engelin ne olduğunu bilmeyebilir, 19. sorunun anlamını hemen anlayamayabilir. Bazen ek açıklama“İş” kelimesi bile talep ediliyor, çünkü tüm okul öncesiNicky gerçekten ne olduğunu biliyor.

Metodoloji "Kavramların oluşumu". Teknik, üç farklı renkte (kırmızı, sarı, yeşil - diğer kombinasyonlar mümkündür) ve üç farklı boyutta (bu şekillerin gösterildiği Ek 2'ye bakınız) bir dizi düzlemsel figürdür - kareler, üçgenler ve daireler -ana boyutlarla birlikte kontur formlarında). işaretlerbu rakamlar: şekil, renk ve boyut - üç harfli formana dilde anlam ifade etmeyen yapay kavramlarçocuk. Bu deneyde aşağıdaki yapay kavramlar kullanılır:

Bir özelliği olan kavramlar

büyük daire

kabin - büyük

sur - kırmızı

tsev - üçgen

patron - kare

div - orta

gecikme - yeşil

gur - küçük

hiçbir şey - sarı

İki özelliği olan kavramlar

dis - kırmızı ve büyük

tomurcuk - yeşil ve büyük

var - sarı ve küçük

güller - sarı ve büyük

vech - yeşil ve küçük

kir - kırmızı ve orta boyut

yakınlaştırma - sarı ve orta boyut

kud - yeşil ve orta boyut

sim - kırmızı ve küçük büyüklüğüne

Üç özelliği olan kavramlar

muk - kırmızı, üçgen, küçük

char - kırmızı, yuvarlak, orta

bek - kırmızı, kare, büyük

hiv - yeşil, üçgen, küçük

ekim - yeşil, yuvarlak, orta

top - yeşil, kare, büyük

nur - sarı, üçgen, küçük

gon - sarı, yuvarlak, orta

baykuşlar - sarı, orta, yuvarlak

Yukarıdaki listelerden de anlaşılacağı gibi, önerilenyapay kavramlar bir ila üç farklıişaretler. Uygun boyut, şekil ve renkteki figürler (tümüFarklı özelliklere sahip 27 figür) renkli kağıttan kesilmiştir.sihirbazlar ve boyutlu kare karton kartlara yapıştırılır rom 8x8 cm.

Çocuğun önünde rastgele yan yanagom üzerlerinde renkli figürler olan kartlar koydu.çocuğun tüm bu kartları aynı anda görebileceği ve çalışabileceği bir şekilde. Kartlar yedişerli üç sıra halinde düzenlenebilir.altı tanesini eksik bir sıraya yerleştirerek her birinde kartlar.

Deneycinin emrinde, özne,deneyciden alınan görev aramaya başlartasarladıkları kavram. Bu yola ilk adımı atarak kartlardan birini seçer ve diğerlerinden ayırır. Deneyi yapan kişi, istenen nesnenin varlığını onaylar veya reddeder.denekler tarafından seçilen haritada kavramın işareti (özellikleri)kontrol edin ve bulununcaya kadar daha fazla aramaya devam eder.istenen tüm işaretleri içeren seçilmiş kartlarkavramlar. Deneyci testi onayladıktan sonrabenim verili gerçeğime göre, konu ile tanımlar vermelikarşılık gelen kavram, yani ne özel tanıma söylekii dahildir.

Deneyci, çalışmanın başında bir kavram tasarlar.sadece bir özellik içeren kravat, o zaman - aşağıdakileri içeren bir kavramiki özelliğe sahip ve son olarak, aynı anda içeren bir kavramüç işaret. Konsepti tasarlayan deneyci,bu kavramın üç harfli adını ve numarasını denediiçerdiği özellikler kümesi. Teklif konusuönerilenlerden seçim yaparak bu işaretleri bağımsız olarak bulmak mümkündür.rakamları içeren bir dizi kart, bunları içerenlerişaretler ve kavramın kendisini adlandırın, bulunan aracılığıyla tanımlayın.işaretler.

İşaretlerden yalnızca birini içeren bir kavram - renk,şekil veya boyut, deneyci tarafından keyfi olarak seçilirama en üstteki listeden; iki özelliği içeren bir kavram orta listeden; üç özelliği içeren bir konsept - alttanonun listesi.Deneklerin üç görevin her birini çözmesi için (üçbir ila üç farklı tanımayı içeren kavramlarkov) 3 dakika süreyle verilir. Bu süre zarfında konugörevle kendi başına başa çıkın, deneyci onaipucu: içeren kartlardan birini seçer.hangi işareti yapar ve şöyle der: “Bu kart için doğru olanı var.işareti "(çocuk bu işareti ve adı,daha fazla ipucu). Bir dakika sonra, eğer çocukgörevle baş edemezse, deneyci ona ikinci bir ipucu verir: başka bir kart gösterir.istenen özelliği (veya özellikleri) tutarak. Son olarak, eğerRebbe'nin bir sonraki görevinin başlamasından 5 dakika sonranok hiçbir zaman tüm işaretleri bulamadı ve sözlü bir tanım vermediistenilen kavram, daha sonra aşağıdaki problem sunulur.aynı tip. Konu bununla baş edemiyorsa, o zaman eskiperiment sonlandırılır.

Çocuğun ilk görevle başa çıkması durumunda (göretek bir işarete sahip bir kavramın iddiası ve tanımı) kendisiayakta dururken veya deneyciyi uyardıktan sonra, ona aşağıdakiler sunulur, daha fazlası zor görev ilgili aramave iki özellik içeren bir kavramın tanımı vb.lee. Kavramların oluşumu ile ilgili daha zor bir görevçok sayıda işaretle, çocuğa ancak ondan önce daha az karmaşık bir performansla başa çıkmışsa verilir.görevler.

Yöntem "Akılda sayma yeteneği." Bu tekniği kullanarak, yenidensayılarla zihinsel aritmetik işlemler yapmak için bankaçeşitli türlerde topallar ve kesirler: basit ve ondalık, yanı sırakarmaşık, kesirli tamsayılarla aynıdır. eğer bir çocuğa öğretirsenokula başlamadan önce bile sayılıp sayılmayacağını, o zaman bu teknikitibaren uygulanabilir okul öncesi yaş. Bu normal miçocuklarda uygun yeteneği değerlendirmeye hizmet eder,zaten okulda.

Hesap örnekleri (bkz. Ek 3) çocuğa kulaktan kulağa sunulur.karmaşıklıklarının sırası. Mümkün olduğunca çabuk beste yapmalıhırsız aklında ve sözlü bir cevap ver.

Sağdaki ve soldaki tablo, birinin veya diğerinin doğru çözümünü değerlendiren puanları gösterir. aritmetik örnek. Tablodaki tüm örnekler gruplara ayrılmıştır. eğerüç örnekten oluşan bir grup verildiğinde, çocuk yapmamaya karar verdi.ikiden fazla örnek varsa, ona belirli bir puan verilir.Karşılık gelen sayı ile değerlendirilen örnek gruplarıTabloda birbirinden yatay bölümlerle ayrılmış noktalarçizgiler. Bunların arasında, bu örneklerin doğru çözümü için çocuğun aldığı notlar vardır.

Tüm görevi tamamlamak için ayrılan toplam süre (yeniden48 örnek çözme) 5 dakikaya eşittir. GörevBu süre zarfında mümkün olduğunca çok örnek çözmek için.Örneklerde verilen doğru çözümler,sadece deneyci tarafından bilin ve ona hizmet edinçocuk tarafından önerilen çözüm üzerinde kontrol.

Çocuğun doğru çözüldüğü için aldığı puan miktarı5 dakika içinde verilen örnekler, daha sonra standartlaştırılmış 10'a göre puanlara dönüştürülen göstergedir.nokta ölçeği.

Elde edilen sonuçların yorumlanması aşağıdaki gibi yapılır.aşağıdaki şekilde (verilen örnek öğrencilerle ilgilidir)IVlise dersleri; zihinsel aritmetik değerlendirmenin yollarıdiğer yaşlardaki çocuklar, okulda öğretildikleri matematik programı dikkate alınarak henüz netleştirilmemiştir).

7.7 ile 10.0 aralığında olan puanların toplamı dikkate alınır.çok iyi bir sonuç verir ve varlığını gösterir.çocuğun matematik yeteneği.

5,7 ile 7,6 aralığındaki puanların toplamı şu şekilde kabul edilir:iyi bir sonuç ve bunun ortalama yeteneklerinden bahsediyorçocuk.

2,5 ila 5,6 puan aralığında olduğu ortaya çıkan puanların toplamı,varlığını gösterir Bu çocuk zayıf yeteneklertei matematiğe.

Aralık içinde yer alan noktaların toplamıitibaren 0,9 ila 2,4, ma'nın bir işaretidirBu çocuk için tema yok.

0,8 puandan az puan, ciddi bir işarettirbir çocukta matematiksel düşüncenin gelişiminde önemli bir gecikme.

Yöntem "Rubik Küpü". Bu teknik, gelişim düzeyini teşhis etmek için tasarlanmıştır.görsel-etkili düşünmenin tia'sı.

Ünlü Rubik Küpü kullanılarak çocuğa soruluronunla çalışmak için pratik görevlerve onları zaman eksikliği koşullarında çözmeyi teklif edin.

Bu tür dokuz görevin açıklamaları verilmiş, ardındanParantez içindeki ikincisi, alınan puanların sayısını gösterir.çocuk, bu sorunu 1 dakikada çözüyor. Toplamda, deney için 9 dakika ayrılmıştır (görev başına bir dakika) (açıklama için Ek 4'e bakın).

Tüm sorunları çözme sürecinde, tahsis edilen çocuk içintoplam süre 4,8'den 8,0 puana ulaştı, ardından düşüncesi sayıldıoldukça gelişmiştir.

Çocuğun toplam puanı içinde ise1,5 ile 3,5 puan arasında değişir, daha sonra görsel-etkili düşünmesi orta düzeyde gelişmiş olarak kabul edilir ve kendisi hazırlanır.okulda öğrenmeye hevesli.

Çocuğun aldığı toplam puan aşmazsala 0.8 puan, daha sonra görsel-etkili düşünmesi kabul ediliraz gelişmiş ve kendisi bu parametrede eğitime hazır değilokulda ny.

Yöntem "Matrix Raven" . Bu teknik görsel değerlendirme için tasarlanmıştır - hakkındagenç bir öğrencide farklı düşünme. Burada görsel olarak -mecazi düşünme ile ilişkili biri olarak anlaşılmaktadır.çeşitli görüntüler ve görsel temsillerle çalışansorunları çözerken leniyami.

Sürelerin seviyesini kontrol etmek için kullanılan belirli görevlerGörsel-figüratif düşüncenin bu teknikteki gelişmeleri ünlü Raven testinden alınmıştır. onlar bir uzmangiderek daha karmaşık 10 Raven matrisinin özenle seçilmiş bir örneği (bkz. Ek 5).

Çocuğa yavaş yavaş karmaşık hale gelen on kişilik bir dizi sunulur.aynı türden problemler: içindeki kalıpları aramak içinparçaların matris üzerindeki konumu (üst kısımda gösterilmiştir)büyük bir dörtgen şeklinde belirtilen rakamlar) ve altındaaşağıdaki sekiz veriden birinin eksik olarak seçilmesiçizimine karşılık gelen bu matrise ortak bir ekleme (matrisin bu kısmı aşağıda farklı işaretlerle bayraklar şeklinde sunulmuştur)üzerlerinde mi çizimler). Büyük matrisin yapısını inceledikten sonra, yenidenBanka ayrıntılardan birini belirtmelidir (mevcut sekiz bilgiden biri).bu matrise en iyi uyan onay kutularının altında),şunlar. onun modeline veya ayrıntılarının konumunun mantığına karşılık gelirdikey ve yatay olarak yerleştirin.

Çocuğa on görevi tamamlaması için 10 dakika verilir.nohut Bu süreden sonra deney sonlandırılır vedoğru çözülen matrislerin sayısı ve çocuğun çözümleri için aldığı toplam puan miktarı belirlenir. Herdoğru çözülmüş matrisi vererek, 1 noktada tahmin edilir.

ÇÖZÜM

Faaliyetin üreme ve üretken olabileceği didaktik dersinden bilinmektedir. Üreme faaliyeti, algılanan bilginin yeniden üretilmesine indirgenir. Yalnızca üretken etkinlik, etkin düşünme çalışmasıyla bağlantılıdır ve ifadesini analiz ve sentez, karşılaştırma, sınıflandırma ve genelleme gibi zihinsel işlemlerde bulur. Psikolojik ve pedagojik literatürdeki bu zihinsel işlemlere genellikle zihinsel eylemlerin mantıksal yöntemleri denir.

Bu işlemlerin içeriğe hakim olma sürecine dahil edilmesi, uygulamanın yapılmasını sağlar. üretken aktivite sağlayan olumlu etki tüm zihinsel işlevlerin gelişimi hakkında.

Ülkemizdeki modern ilkokulun mevcut durumu hakkında konuşursak, o zaman ana yer hala üreme faaliyeti tarafından işgal edilmektedir. Derslerde iki ana akademik disiplin- dil ve matematik - çocuklar neredeyse her zaman tipik eğitim ve öğretim görevlerini çözerler. Amaçları, aynı türden sonraki her görevi olan çocukların arama aktivitesinin yavaş yavaş azalmasını ve nihayetinde tamamen ortadan kalkmasını sağlamaktır.

Bir yandan, var olan bilgi ve becerilerin özümsenmesine yönelik faaliyetlerin baskınlığı, başta mantıksal düşünme olmak üzere çocukların zekasının gelişimini engellemektedir. Böyle bir öğretim sistemiyle bağlantılı olarak, çocuklar her zaman karşılaştıkları sorunları çözmeye alışırlar. anahtar teslimi çözümler, ve kural olarak tek bir çözüm var. Bu nedenle, çocuklar sorunun çözümü olmadığı veya tersine birkaç çözümü olduğu durumlarda kaybolmaktadır. Buna ek olarak, çocuklar önceden öğrenilmiş kurala dayalı problemleri çözmeye alışırlar, bu nedenle yeni bir yol bulmak için kendi başlarına hareket edemezler.

Mantıksal düşünmenin gelişimi büyük ölçüde kendiliğindendir, bu nedenle çoğu öğrenci, hatta lisedekiler bile, mantıksal düşünmenin ilk tekniklerinde ustalaşmazlar ve bu teknikler ilkokuldan itibaren öğretilmelidir.

Öncelikle dersten derse çocuğun analiz ve sentez yeteneğinin geliştirilmesi gerekmektedir. Analitik zihnin keskinliği, karmaşık sorunları anlamanızı sağlar. Sentezleme yeteneği, aynı anda karmaşık durumları göz önünde tutmaya, fenomenler arasında nedensel ilişkiler bulmaya, uzun bir çıkarımlar zincirine hakim olmaya, tekli faktörler ve genel modeller arasındaki bağlantıları keşfetmeye yardımcı olur.

Küçük okul çocuklarında devlet sorunu ve düşünme biçimlerinin gelişimi üzerine yapılan çalışmanın bir parçası olarak, psikolojik ve pedagojik literatürün bir analizi yapıldı, düşünme biçimlerinin gelişimi ile ilgili sorular ele alındı. Teşhisin bir parçası olarak, ilkokul çağına göre düşünmeyi teşhis etme yöntemleri seçilmiş ve incelenmiştir.

Tarafımızdan belirlenen tüm araştırma görevleri çözüldü. Hedefe ulaşıldı bu konu daha fazla dikkate alınmasını gerektirir ve daha fazla bilimsel araştırmanın konusudur.

KAYNAKÇA

Abdulin O.A. Pedagoji. - M.: Aydınlanma, 1983. - 146 s.

Alekseeva A.V., Bokut E.L., Sideleva T.N. öğretim ilkokul: Psikolojik ve pedagojik uygulama. / öğretim yardımı. – E.: TsGL, 2003. – 208 s.

Alekseeva L.G., Voronin A.N. Yeteneklerin geliştirilmesi ve teşhisi - Moskova. Bilim 1991. - 192 s.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Çocuklara öğretimde zorluklar nasıl aşılır: Psikodiagnostik tablolar. Psikodiagnostik yöntemler. düzeltici egzersizler - M.: Os - 89, 2001. - 272 s.

Babansky Yu.K. Pedagoji. - M.: Aydınlanma, 1983. - 222 s.

Baranov S.P. Pedagoji. - M.: Aydınlanma, 1987. - 93 s.

Bolotina L. R. Öğrencilerin düşüncesinin gelişimi // İlkokul - 1994 - No. 11. – 13 sn.

Vokhmyanina. A.E. Düşünme ve zeka çalışması. Raven'ın masası. -Magnitogorsk. 1985 – 23 sn.

Golubeva N.D., Shcheglova T.M. Birinci sınıf öğrencileri arasında geometrik temsillerin oluşumu // İlkokul. - 1996. - No. 3. - 6 sn.

Emir. Düşüncenin gelişimi için eğlenceli görevler // İlkokul. 1985. Sayı 5. – 20 sn.

Emir. Gelişim zihinsel yetenekler genç öğrenciler. Moskova. "Aydınlanma", "Vlados". 1994. - 67 s.

Genel, gelişimsel ve pedagojik psikoloji kursu: 2 / altı. Ed. M.V. Gamezo. -M.: Aydınlanma, 1982. - 88 s.

Martsinkovskaya T. D. Çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi. -M.: Linka-press, 1998. - 295 s.

Menchinskaya N. A. Bir okul çocuğunun öğretimi ve zihinsel gelişimi sorunları: Seçilmiş psikolojik çalışmalar. -M.: Aydınlanma, 1985. - 263 s.

Muhina V.S. “Çocuk psikolojisi” - M: Aydınlanma, 1985 – 302 s.

Nemov R.S. 3 kitapta "Psikoloji". Kitap. 2 Eğitim Psikolojisi, ed. - M: Aydınlanma: Vlados. 1995 - 121 s.

Obukhova L.F. “Çocuk psikolojisi: teori, gerçekler, problemler, - M: Trivola, 1995. – 155 s.

Fridman L. M. Düşüncenin gelişimi için görevler. -M.: Aydınlanma, 1963. - 111 s.

Shardakov V. S. Okul çocuklarını düşünmek - M.: Eğitim, 1963. - 204 s.

Gelişimsel ve pedagojik psikoloji üzerine okuyucu. - Bölüm 1 - M: Aydınlanma, 1980 – 211 s.

Elkonin D.B. “Çocuk psikolojisi” - M: Pedagoji 1960. – 168 s.

Elkonin D.B. “Seçilmiş Psikolojik Eserler. Gelişimsel ve pedagojik psikolojinin sorunları” / Ed. DI. Feldstein - M: Uluslararası Pedagoji Akademisi, 1995. - 291 s.

Erdniev P. M. İlköğretim sınıflarında matematik öğretimi. - M.: JSC "Yüzyıl", 1995. - 90 s.

GİRİİŞ

1.2 İlkokul yaşı: kişilik ve düşünce gelişimi

1.3 Bir gencin kişiliği ve düşüncesinin gelişimi

2 KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARI VE ERGENLERİN DÜŞÜNCE GELİŞİMİ İNCELEMESİ

2.1 Okul çocuklarının düşüncesini incelemek için yöntemlerin analizi

2.3 Araştırmanın bulguları

ÇÖZÜM

KULLANILAN KAYNAKLARIN LİSTESİ

GİRİİŞ

Bir çocuğun, nesneler ve fenomenler arasındaki en basit bağlantılardan bazılarını yansıtmaya ve bunlara göre doğru şekilde davranmaya başladığı andan itibaren düşünmesinden söz edilebilir.

Okulda öğrenme sürecinde, öğrencilerin yargıları formüle etme ve sonuç çıkarma becerileri de geliştirilir. Öğrencinin yargıları, bilgi ve daha karmaşık dilbilgisel konuşma biçimlerinde ustalaştıkça, basitten karmaşık biçimlere doğru yavaş yavaş gelişir.

Bu konunun alaka düzeyi, yalnızca ergenlikte, öğrenmenin etkisi altında, öğrencinin herhangi bir işaretin, bir nedenin veya başka bir fenomenin varlığının veya yokluğunun olasılığını veya olasılığını fark etmeye başlaması gerçeğinde yatmaktadır. gerçeklerin, olayların ve eylemlerin bir değil, birkaç nedenin sonucu olabileceği anlayışı.

Bu konunun bilimsel gelişimi oldukça büyüktür. Ev psikolojisinde, eğitimin çocukların düşüncelerinin gelişimi üzerindeki bütünleyici etkisinin incelenmesi ile ilgili çalışmalarda, harika bir deneyim analiz, yansıma, planlama (Ya.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, A.Z. Zak, V.Kh. Magkaev, A.M. Medvedev, P.G. Nezhnov ve diğerleri.), tutarlılık (V.V. Rubtsov, N.I. Polivanova, I.V. Rivina), nesnellik, tutarlılık ve genelleme (G.G. Mikulina, O.V. Savelyeva).

Çalışmanın amacı, Podolsk'taki 24 numaralı ortaokulun 2. ve 5. sınıflarındaki okul çocuklarıdır.

Araştırmanın konusu, ilkokul çağındaki çocukların ve ergenlerin düşünme özelliklerinin incelenmesidir.

Araştırmanın amacı, ilkokul ve ergenlik döneminde düşünmenin gelişimi ve tanılanmasındaki ana aşamaları belirlemektir.

Belirlenen hedeflere ulaşmak için aşağıdaki görevleri çözmek gerekir:

1. Psikolojide yaş düşüncesi sorunu üzerine bilimsel literatürü incelemek.

2. Küçük okul çocuklarında ve ergenlerde kişilik gelişiminin ve düşüncenin yaşa bağlı özelliklerini düşünün.

3. Küçük okul çocukları ve ergenlerin düşüncesini incelemek için çeşitli yöntemleri analiz edin.

4. Çeşitli yöntemlerin bir kombinasyonuna dayalı olarak, küçük okul çocukları ve ergenler arasında düşünmenin gelişimine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışma yapın.

5. Çalışmanın sonuçlarını analiz edin ve genç okul çocukları ve ergenlerin düşüncesinin ayırt edici yönlerini bulun.

Çalışmayı yazarken, aşağıdaki bilimsel ve pedagojik araştırma yöntemleri kullanılmıştır:

1. Bilimsel bilgi yöntemi, gerçeklik hakkında güvenilir, inandırıcı gerçekler, fenomenler arasında var olan bağlantılar ve bağımlılıklar arasındaki bilgiler, bunların gelişimindeki düzenli eğilimler hakkında bilgi edinme, ortaya çıkarma, elde edilen bilgileri özetleme ve bunları değerlendirme yöntemidir.

2. Gözlem bir yöntemdir psikolojik araştırma duyular yoluyla doğrudan gerekli bilgileri almak için tasarlanmıştır.

3. Elde edilen verilerin test edilmesi ve istatistiksel olarak işlenmesi yöntemleri.

4. Teorik araştırma ve yöntemleri - analiz, değerlendirme, belirli bir dünya görüşü açısından ampirik genelleştirilmiş materyal sistemine getirme.

Hipotez- Ergenlerin düşüncesinin kendine has özellikleri vardır, bir düşünme konusundan diğerine daha kolay ve verimli geçiş yaparlar.

1 OKUL ÇOCUKLARININ DÜŞÜNCELERİNİN GELİŞİMİ İÇİN TEORİK TEMELLER

1.1 Düşünme: kavram, türleri ve gelişimin ana aşamaları

Bir yön olarak düşünme psikolojisi ancak 20. yüzyılda ortaya çıktı. Bundan önce, düşüncenin içeriğini duyumların duyusal unsurlarına ve düşünce akışının yasalarını - çağrışımsal yasalara indirgeyen çağrışım teorisi hakimdi.

Düşünme sorunları 17. yüzyıldan itibaren tanınmaya başlandı. Sansasyonalizm kavramı, bilgiyi tefekkür olarak anlamaktan ibaretti. Duyumcular şu ilkeyi öne sürerler: "Zihinde duyumlarda olmayacak hiçbir şey yoktur." Bu temelde, tüm zihinsel süreçlerin duyusal verilerin yeniden üretilmesine, yani. birikmiş duyusal deneyim. Bu üreme, birliktelik ilkesine göre gerçekleşir. Düşüncenin yönlü doğasını açıklamak için koruma kavramı ortaya çıktı - fikirlerin devam etme eğilimi. Aşırı bir koruma biçimi bir saplantıdır. (G. Ebbinghaus, düşünmeyi "bir fikir sıçraması ile takıntılı fikirler arasında bir şey" olarak tanımladı.)

Würzburg okulu, sansasyonalizmin aksine, düşünmenin görsel-figüratife indirgenemez, kendi özel içeriğine sahip olduğu konumunu öne sürdü. Würzburg okulu, düşüncenin nesnel yönelimi hakkında bir konum ortaya koydu ve çağrışımsal teorinin mekanizmasının aksine, düşünmenin yönlendirilmiş doğasını vurguladı.

Würzburg Okulu temsilcileri, problemin çözümüne yönelik çağrışımsal süreçleri yönlendiren "belirleyici eğilimler" kavramını öne sürdüler. Böylece, kendini gerçekleştirme yeteneği, farkında olmadan göreve atfedildi. (O. Seltz, düşünmeyi bir "refleksoidal bağlantılar sistemi" olarak sundu.)

Würzburg okulunun aksine Gestalt psikolojisi okulunu temsil eden K. Koffka, yine şehvetli tefekkür fikrine geri döndü, ancak farklı bir bakış açısıyla. Düşünmenin ilişkilerle çalışmakla değil, görsel durumların yapısını dönüştürmekle ilgili olduğuna inanıyordu. Bu tür bir dizi geçişin yardımıyla, yapı dönüştürülür ve bu da nihayetinde sorunun çözümüne yol açar.

L.S. Vygotsky başkanlığındaki Sovyet okulu, düşüncenin gelişimini dil ve konuşmanın gelişimi ile tanımladı. Elbette, konuşma ve düşünme arasında bir ilişki vardır ve "açıkça düşünen, açıkça belirtir" ve tam tersi, ancak düşünmenin kendisi hem durumsal hem de teorik olarak genellikle sözlü formlardan uzak gerçekleşir. Açıkçası, kavramı oluşturan kelime değildir, ancak kavram kelimede daha fazla veya daha az doğrulukla ifade edilebilir.

Gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri, duyumlar ve algılar (renkler, sesler, şekiller, cisimlerin görünür uzaydaki yerleşimi ve hareketi) yardımıyla doğrudan bilinebilen özelliklere ve ilişkilere sahiptir ve yalnızca bilinebilen bu tür özellik ve ilişkilere sahiptir. dolaylı olarak ve genelleme yoluyla. , yani. düşünme yoluyla.

Düşünme, gerçekliğin aracılı ve genelleştirilmiş bir yansımasıdır, şeylerin ve fenomenlerin özünü, düzenli bağlantıları ve aralarındaki ilişkileri bilmekten oluşan bir tür zihinsel aktivitedir. Düşünmenin ilk özelliği dolaylı karakteridir. Bir kişinin doğrudan, doğrudan bilemeyeceği şeyleri dolaylı, dolaylı olarak bilir: bazı özellikleri diğerleri aracılığıyla, bilinmeyenler bilinenler aracılığıyla. Düşünme her zaman duyusal deneyimin verilerine - duyumlar, algılar, fikirler - ve önceden edinilmiş teorik bilgilere dayanır Dolaylı bilgi dolaylı bilgidir. Düşünmenin ikinci özelliği, genellemesidir. Gerçeğin nesnelerinde genel ve özsel olanın bilgisi olarak genelleme mümkündür, çünkü bu nesnelerin tüm özellikleri birbiriyle bağlantılıdır. Genel, yalnızca bireyde, somutta var olur ve kendini gösterir.

Düşünme, insanın gerçeklik bilgisinin en üst seviyesidir.Düşünmenin duyusal temeli duyumlar, algılar ve fikirlerdir. Duyu organları aracılığıyla - bunlar vücut ile dış dünya arasındaki tek iletişim kanallarıdır - bilgi beyne girer. Bilginin içeriği beyin tarafından işlenir. En karmaşık (mantıksal) bilgi işleme biçimi, düşünme etkinliğidir. Hayatın bir insanın önüne koyduğu zihinsel görevleri çözerek, düşünür, sonuçlar çıkarır ve böylece şeylerin ve fenomenlerin özünü bilir, bağlantılarının yasalarını keşfeder ve sonra dünyayı bu temelde dönüştürür. Düşünme, yalnızca duyumlar ve algılarla yakından bağlantılı değildir, aynı zamanda onların temelinde oluşur. Duyumdan düşünceye geçiş, her şeyden önce, bir nesneyi veya onun niteliğini yalıtmak ve yalıtmaktan, belirli bir tekilden soyutlamaktan ve birçok nesne için ortak olan bir öz oluşturmaktan oluşan karmaşık bir süreçtir. hayatın sürekli olarak insanların önüne serdiği sorunlara, sorulara, sorunlara çözüm. Sorunları çözmek, bir kişiye her zaman yeni, yeni bir bilgi vermelidir. Çözüm arayışı bazen çok zordur, bu nedenle zihinsel aktivite, kural olarak, odaklanmış dikkat ve sabır gerektiren aktif bir aktivitedir.

Düşünme beynin bir işlevidir, analitik ve sentetik etkinliğinin sonucudur. İkinci sinyalizasyon sisteminin öncü rolü ile her iki sinyalizasyon sisteminin çalışması ile sağlanır. Serebral kortekste zihinsel problemleri çözerken, geçici sinirsel bağlantı sistemlerinin dönüşüm süreci gerçekleşir. Fizyolojik olarak yeni bir düşünce bulmak, sinir bağlantılarını yeni bir kombinasyonla kapatmak demektir.

Psikolojide en yaygın olanlardan biri, çözülmekte olan sorunun içeriğine bağlı olarak düşünme türlerinin sınıflandırılmasıdır. Konu-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal düşünmeyi tahsis edin. (şek.1)

Şekil 1. düşünme türleri

Tüm düşünce türlerinin birbiriyle yakından bağlantılı olduğu unutulmamalıdır. Herhangi bir pratik eyleme başladığımızda, hala elde etmemiz gereken imajı zaten zihnimizde taşırız. Ayrı düşünme türleri sürekli olarak karşılıklı olarak birbirine geçer. Bu nedenle, görevin içeriği diyagramlar ve grafikler olduğunda görsel-figüratif ve sözlü-mantıksal düşünmeyi ayırmak pratik olarak imkansızdır. Pratik olarak etkili düşünme, aynı anda hem sezgisel hem de yaratıcı olabilir. Bu nedenle düşünme türü belirlenmeye çalışılırken bu sürecin her zaman göreceli ve koşullu olduğu unutulmamalıdır. Genellikle, tüm olası bileşenler bir kişide bulunur ve şu veya bu tür bir düşüncenin göreceli baskınlığı hakkında konuşmalıyız. Sadece her tür düşüncenin birlik içinde geliştirilmesi, gerçekliğin bir kişi tarafından doğru ve yeterince eksiksiz bir şekilde yansımasını sağlayabilir.

Nesne-etkili düşünmenin özellikleri, durumun gerçek, fiziksel bir dönüşümü yardımıyla sorunların çözülmesi, nesnelerin özelliklerini test etmesi gerçeğinde kendini gösterir. Çocuk, nesneleri üst üste koyarak veya üst üste koyarak karşılaştırır; oyuncağını parçalara ayırarak analiz eder; küplerden veya çubuklardan bir “ev” inşa ederek sentez yapar; Küpleri renge göre düzenleyerek sınıflandırır ve genelleştirir. Çocuk henüz kendisi için hedefler belirlemez ve eylemlerini planlamaz. Çocuk hareket ederek düşünür. Bu aşamada elin hareketi düşünmenin önündedir. Bu nedenle, bu tür düşünme manuel olarak da adlandırılır. Yetişkinlerde nesne etkili düşünmenin gerçekleşmediği düşünülmemelidir. Genellikle günlük yaşamda kullanılır (örneğin, bir odadaki mobilyaları yeniden düzenlerken, gerekirse yabancı ekipman kullanarak) ve herhangi bir eylemin sonuçlarını önceden tam olarak öngörmenin imkansız olduğu durumlarda (bir kişinin işi) gerekli olduğu ortaya çıkar. testçi, tasarımcı).

Görsel-figüratif düşünme, görüntülerin işleyişi ile bağlantılıdır. Bu tür düşünme, bir kişi bir problemi çözerken, çeşitli görüntüleri, fenomenler ve nesneler hakkındaki fikirleri analiz ettiğinde, karşılaştırdığında, genelleştirdiğinde konuşulur. Görsel-figüratif düşünme, bir nesnenin çeşitli gerçek özelliklerinin tüm çeşitliliğini en eksiksiz şekilde yeniden yaratır. Bir nesnenin birkaç bakış açısıyla görüşü, görüntüde aynı anda sabitlenebilir. Bu kapasitede, görsel-figüratif düşünme pratikte hayal gücünden ayrılamaz.

En basit haliyle, görsel-figüratif düşünme, 4-7 yaş arası okul öncesi çocuklarda kendini gösterir. Burada pratik eylemler arka planda kayboluyor gibi görünüyor ve bir nesneyi öğrenirken çocuğun ona elleriyle dokunması gerekmiyor, ancak bu nesneyi net bir şekilde algılaması ve görselleştirmesi gerekiyor. Bu yaştaki bir çocuğun düşüncesinin karakteristik bir özelliği olan görünürlüktür. Çocuğun geldiği genellemelerin, kaynağı ve desteği olan bireysel vakalarla yakından ilişkili olduğu ifade edilir. Başlangıçta, kavramlarının içeriği yalnızca görsel olarak algılanan şeylerin işaretlerini içerir. Tüm kanıtlar açıklayıcı ve somuttur. Bu durumda, görselleştirme, olduğu gibi, düşünmenin önündedir ve bir çocuğa teknenin neden yüzdüğü sorulduğunda, kırmızı olduğu için veya Vovin'in teknesi olduğu için cevap verebilir.

Yetişkinler ayrıca görsel-figüratif düşünmeyi kullanır. Böylece, bir daireyi onarmaya başlarken, bundan ne çıkacağını önceden hayal edebiliriz. Duvar kağıdının görüntüleri, tavanın renkleri, pencere ve kapıların renkleri, sorunu çözmenin aracı haline gelir ve yöntemler dahili testler haline gelir. Görsel-figüratif düşünme, bu tür şeylere ve kendi içlerinde görünmez olan ilişkilerine bir görüntü biçimi vermenizi sağlar. Atom çekirdeğinin, dünyanın iç yapısının vb. görüntüleri bu şekilde oluşturuldu. Bu durumlarda, görüntüler koşulludur.

Sözel-mantıksal düşünme, dilsel araçlar temelinde işlev görür ve düşüncenin tarihsel ve ontogenetik gelişimindeki en son aşamayı temsil eder. Sözel-mantıksal düşünme, bazen doğrudan bir anlamı olmayan kavramların, mantıksal yapıların kullanımı ile karakterize edilir. mecazi ifade(örneğin maliyet, dürüstlük, gurur vb.). Sözlü-mantıksal düşünme sayesinde, bir kişi en çok neyi belirleyebilir? genel kalıplar, doğadaki ve toplumdaki süreçlerin gelişimini öngörmek, çeşitli görsel materyalleri genelleştirmek.

Aynı zamanda, en soyut düşünce bile görsel-duyusal deneyimden asla tamamen kopmaz. Ve her insan için herhangi bir soyut kavramın, elbette kavramın tüm derinliğini yansıtamayan, ancak aynı zamanda gerçek dünyadan kopmamanızı sağlayan kendi özel duyusal desteği vardır. Aynı zamanda, bir nesnedeki aşırı miktarda parlak akılda kalıcı ayrıntı, dikkati, bilinen nesnenin ana, temel özelliklerinden uzaklaştırabilir ve böylece analizini karmaşıklaştırabilir.

İlk başta, olguların ve nesnelerin tüm bağlantı ve ilişkilerinde gerçekliğin yansıması, çocuğun düşünmesi tarafından çok kusurlu bir şekilde gerçekleştirilir. Bir çocukta düşünme, etrafındaki dünyadaki nesneler ve fenomenler arasında en basit bağlantıları kurmaya ve doğru davranmaya başladığı anda ortaya çıkar. Çocuğun ilk düşüncesi, nesnelerin görsel görüntüleri ve pratik eylemlerle yakından bağlantılıdır. I. M. Sechenov, düşünmenin gelişiminde bu aşamayı “nesnel” düşünme aşaması olarak adlandırdı.

Aktif konuşma ustalığının başlangıcından itibaren, çocuğun düşüncesi yeni bir gelişim aşamasına girer, daha mükemmel ve daha yüksek - sözlü düşünme aşaması. Bir okul öncesi çocuk, bazı nispeten soyut kavramlarla çalışabilir. Bununla birlikte, genel olarak, okul öncesi çağda düşünme, belirgin somutluk ve figüratiflik ile karakterize edilir ve hala pratik aktivite ile çok yakın bir bağlantıyı korur.

Okulun etkisi altında, çocuğun bilgi ve fikirleri önemli ölçüde genişler, bu da aynı zamanda derinleşir ve daha anlamlı ve eksiksiz hale gelir. Öğrenme sürecinde çocuk, bilimlerin temellerinin bütün bir sistemine hakim olur. Bilimsel kavramların bir okul çocuğu tarafından özümsenmesi, bilgi, beceri ve yetenekler biriktikçe kademeli olarak gerçekleştirilir. Belirli bir kavramı özümsemek için, belirli bir bilginin varlığı ve uygun mantıksal düşünme düzeyi ile belirlenen içeriğini ortaya çıkarmak gerekir. Bütün bunlar okulda öğrenilir. Örneğin 3. sınıfta doğadan çizim dersinde öğrenciler öğretmen rehberliğinde nesnelerin yapıcı yapısını, şekillerini, nesnelerin perspektif kasılmalarını analiz eder ve karşılaştırma, genelleme kullanarak ortak ve bireysel özellikler kurarlar. incelenen nesnelerde, fenomenlerde. Öğrenciler “nesne tasarımı”, “hacim”, “orantılar”, “doğrusal perspektif fenomeni”, “soğuk renkler” vb. kavramlarını bu şekilde geliştirirler.

Nesnelerin ve fenomenlerin gerçek bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtan kavramlar sistemine hakim olan öğrenci, nesnel dünyanın yasalarıyla tanışır, tanışır. farklı şekiller bitkiler, hayvanlar, mevsimler, canlı ve cansız tabiattaki nesneler. Yavaş yavaş, öğrenci gerçekliğin nesnelerini ve fenomenlerini sınıflandırır, analiz etmeyi ve genellemeyi, sistemleştirmeyi öğrenir. Analiz ve sentezin yoğun gelişimi, amaçlı zihinsel aktivite gerektiren eğitim oturumlarının amaçlı olmasıyla kolaylaştırılır. Pratik olarak tüm ders boyunca öğrencinin düşüncesi, kendisine yöneltilen belirli bir soruya cevap bulmayı amaçlar.

Böylece, 1. sınıftan itibaren okul, çocuklara organize, amaçlı zihinsel aktivite öğretir, tüm zihinsel aktiviteyi belirli bir sorunun çözümüne tabi tutma yeteneğini oluşturur. Aynı zamanda, okul çocuklara gerektiğinde bir eylemi yapmaktan başka bir eylemi gerçekleştirmeye, bir görevden diğerine geçmeyi öğretir, bu da okul çocuklarının düşünme esnekliğini ve hareketliliğini geliştirir. Bu çok önemli bir görevdir, eğer öğrencilerin ve özellikle ilköğretim sınıflarında, genellikle düşünme ataleti gösterdiklerini akılda tutarsak. Bu nedenle, 1. sınıftan itibaren okulda çocuklara öğretmenin en başından itibaren, çocuğun zihinsel aktivitesini harekete geçiren çok çeşitli teknikler kullanılmalı, öğrencilerin eğitim görevlerini bağımsız ve yaratıcı bir şekilde çözmelerini istemek gerekir.

Öğrenciler bir sınıftan diğerine geçerken soyut kavramlara giderek daha fazla aşina olurlar. Soyut kavramlara hakim olmak, öğrenciler tarafından bir fenomenin, bir nesnenin özelliklerinin, kalıplarının, okul çocukları tarafından nesneler ve fenomenler arasındaki bağlantıların ve ilişkilerin kurulması hakkında daha derin bir açıklama anlamına gelir ve soyut-soyut düşüncenin gelişmesine yol açar. Alt sınıflarda, bu süreç kademeli ve yavaş ilerler ve sadece 4-5. sınıflardan itibaren, öncelikle çocuğun düşünme sürecindeki genel gelişiminin sonuçlarına bağlı olarak yoğun bir soyut düşünce gelişimi vardır. önceki eğitim ve ikincisi, bilimlerin temellerinin asimilasyonuna sistematik bir geçiş, soyut materyal çalışmasının orta ve üst sınıflarında önemli bir genişleme - soyut kavramlar, desenler, teoriler. (incir. 2)

Pirinç. 2. Küçük okul çocukları ve ergenlerin düşüncesinin gelişimi

Küçük okul çocuğunun zihinsel aktivitesi, sözlü materyalin, soyut kavramların, nesnelerin ve fenomenlerin oldukça karmaşık kalıplarının ve özelliklerinin asimilasyonunda önemli ilerlemeye rağmen, temel olarak görsel bir karakteri korur ve büyük ölçüde duyusal biliş ile ilişkilidir. Görsel yardımcıların ilkokul sınıflarında yaygın olarak kullanılması tesadüf değildir - belirli bir kuralı ortaya çıkaran bir görsel yardımın gösterimi, bilimsel konum, sonuç, fenomen, bu kuralın, pozisyonun, sonucun daha hızlı ve daha üretken bir ustalığına katkıda bulunur. Bununla birlikte, görselleştirme için aşırı coşku, belirli koşullar altında, çocuklarda soyut düşünmenin gecikmesine, engellenmesine yol açabilir. İlkokul öğrencilerine öğretme sürecinde öğretmenin görselleştirmesini ve sözünü kesinlikle koordine etmek gerekir.

İlköğretim sınıflarında yeni müfredata geçişin büyük ölçüde daha fazla müfredata olan ihtiyaçtan kaynaklandığı da belirtilmelidir. etkili gelişme ilkokul öğrencileri soyut düşünmeye ve çocuğun daha yoğun bir genel gelişimine ihtiyaç duyar. Buna karşılık, bir dizi Sovyet psikoloğu tarafından yapılan son araştırmaların bir sonucu olarak yeni programların geliştirilmesi ve tanıtılması, ilkokul öğrencilerinde soyut düşüncenin daha yoğun bir şekilde geliştirilmesi olasılığını ikna edici bir şekilde kanıtladı.

Okul müfredatında okul çocukları tarafından bilgi ve becerilerin asimilasyonu alanında uzun vadeli psikolojik ve pedagojik deneysel araştırmalar (E. I. Ignatiev, V. S. Kuzin, N. N. Anisimov, G. G. Vinogradova, vb. tarafından yapılan araştırma) sınıflar çok daha karmaşık materyalleri özümseme yeteneğine sahiptir. yakın zamana kadar düşünülenden daha fazlaydı.

Büyük önemÖğrencinin zihinsel eylemlerini öğrenmenin etkisi altında farkındalık kazanması, eylemlerini haklı çıkarma yeteneğinin oluşumu, kararlar. Bilinçli zihinsel eylemler rasyonel çözümleri belirler öğrenme görevi, aktivite, bağımsızlık ve sular çocuğun düşünmesinin önemi ve nihayetinde başarılı düşünme gelişimi.

Orta ve lise öğrencilerinin düşüncesi, gerçek dünyadaki fenomenlerin nedenlerini bulma arzusuyla ayırt edilir. Öğrenciler yargılarını haklı çıkarma, sonuçlarını mantıksal olarak ortaya koyma, genellemeler yapma, sonuçlar çıkarma yeteneğini geliştirir. Düşünmenin bağımsızlığı gelişmeye devam eder, eski bilgi ve deneyimleri kullanarak yeni durumlarda belirli sorunları çözme yeteneği. Zihnin kritikliği artıyor, öğrenciler kanıtlara, fenomenlere, kendi ve diğer insanların eylemlerine eleştirel bir yaklaşıma sahipler ve bu temelde hatalar bulabilir, kendi davranışlarını ve bir arkadaşın davranışını ahlaki ve etik açıdan belirleyebilirler. . Bağımsızlık, kritiklik, düşüncenin etkinliği, düşüncenin yaratıcı tezahürüne yol açar.

Böylece, okul çocuklarının zihinsel aktivitesinin bu özellikleri yavaş yavaş gelişir ve sadece okulun sonuna doğru daha canlı bir ifade bulur. Ancak daha üst sınıflarda bile, öğrencilerin düşünmelerinin tutarlı gelişiminde bireysel bozulmalar vardır; bu kırılmalar, en yüksek yansıtıcı süreç olan düşünce oluşumunun karmaşıklığını yansıtır. Okul çocuğunun düşüncesinin genel gelişim çizgisi, nicelikten niteliğe geçişte bir dizi aşama, düşünme içeriği düzeyinde sürekli bir artış.

1.2 İlkokul yaşı: kişilik ve düşünce gelişimi

Toplumun mevcut gelişme düzeyi ve buna bağlı olarak çeşitli bilgi kaynaklarından toplanan bilgiler, daha genç öğrencilerin bile fenomenlerin nedenlerini ve özünü ortaya koyma, onları açıklama, yani. soyut düşünün.

6 veya 7 yaşında, her çocuk tüm hayatını dramatik bir şekilde değiştirir - okulda çalışmaya başlar. Hemen hemen tüm çocuklar evde veya evde okula hazırlanır. çocuk Yuvası: okumayı, saymayı ve bazen yazmayı öğrenin. Ancak çocuk eğitime pedagojik olarak nasıl hazırlanırsa hazırlansın, otomatik olarak okulun eşiğini geçerek yeni bir yaş aşamasına yükselmez. Soru, okula psikolojik olarak hazır olup olmadığı hakkında ortaya çıkıyor.

N.I.'ye göre. Gutkina, 6-7 yaşlarından itibaren okula başlayan hemen hemen tüm çocukların gelecekteki öğrenimlerine karşı olumlu bir tutum sergilediklerini belirtiyor.

Başlangıçta, çocuklar okul hayatının tamamen dışsal özelliklerine - renkli sırt çantaları, güzel kalem kutuları, kalemler vb. Yeni deneyimlere, yeni bir çevreye, yeni arkadaşlar edinme arzusuna ihtiyaç vardır. Ve ancak o zaman çalışma, yeni bir şeyler öğrenme, “çalışmaları” (elbette en iyisi) için not alma ve etrafındaki herkesten övgü alma arzusu vardır.

Çocuk gerçekten öğrenmek istiyorsa ve sadece okula gitmek istemiyorsa, yani. öğrenme motivasyonu varsa, "öğrencinin iç pozisyonunun" (L.I. Bozhovich) oluşumu hakkında konuşurlar.

Psikolojik olarak okula hazır olan bir çocuk, iletişim ihtiyacı olduğu için öğrenmek ister, toplumda belli bir yer edinmeye çalışır, ayrıca evde karşılanamayan bilişsel bir ihtiyacı vardır. Bu iki ihtiyacın birleşimi - bilişsel ve yetişkinlerle yeni bir düzeyde iletişim kurma ihtiyacı - çocuğun öğrenmeye karşı yeni tutumunu, bir okul çocuğu olarak içsel konumunu belirler.

Sınıf-ders eğitim sistemi, yalnızca çocuk ve öğretmen arasında özel bir ilişkiyi değil, aynı zamanda diğer çocuklarla özel ilişkileri de varsayar. Eğitim faaliyeti esasen kolektif bir faaliyettir. Öğrenciler birbirleriyle iş iletişimini, ortaklaşa gerçekleştirerek başarılı bir şekilde etkileşim kurma becerisini öğrenmelidir. Öğrenme aktiviteleri. Yeni form akranlarla iletişim, okulun en başında gelişir. Genç bir öğrenci için her şey zordur - bir sınıf arkadaşının cevabını dinlemenin basit yeteneğinden, çocuk grup sınıflarında çok fazla okul öncesi deneyimine sahip olsa bile, eğitim çalışmalarının sonuçlarının değerlendirilmesine kadar. Bu tür bir iletişim, belirli bir temel olmaksızın ortaya çıkamaz. Çocukların birbirleriyle hangi düzeyde etkileşime girebileceğini hayal etmek için E.E.'nin deneyine dönelim. Kravtsova.

Bu düzeyde iletişim kurdular, görevi ortak, ortak bir görev olarak ele alamayarak, kişisel olarak okula hazır olmayan çocuklar.

Bir kez daha açıklığa kavuşturalım: okula kişisel hazırlık, genel psikolojik hazırlığın gerekli bir parçasıdır. Bir çocuk entelektüel olarak geliştirilebilir ve bu bakımdan okula hazır olabilir, ancak kişisel hazırlıksızlık (öğrenme güdülerinin olmaması, doğru tutumöğretmene ve arkadaşlarına, yeterli özgüven, davranışın keyfi) ona 1. sınıfta başarılı bir şekilde çalışma fırsatı vermeyecektir. nasıl görünüyor gerçek hayat? İşte A.L. 6 yaş 4 aylık erkek çocuğun psikolojik olarak okula hazır bulunuşluğunu belirleyen Wenger.

Okula psikolojik olarak hazır olmayan çok az çocuk yoktur. E.E.'ye göre ve G.G. Kravtsov, 7 yaşındaki birinci sınıf öğrencilerinin yaklaşık üçte biri okula yeterince hazır değil. 6 yaşındaki çocuklarda durum daha da karmaşıktır: Nadir istisnalar dışında, seviyelerine göre okul öncesi yaşta kalırlar. psikolojik gelişim. Altı yaşındakiler arasında okula gitmeye hazır çocuklar var, ancak bunlar açık bir azınlık.

Okul için psikolojik hazırlığın oluşumu, özellikle kişisel hazırlık, 7 yıllık bir krizle ilişkilidir. Bir çocuk ne zaman okula giderse gitsin, 6 ya da 7 yaşında, gelişiminin bir noktasında bu krizden geçer. Bu kırık 7 yaşında başlayabilir, 6 ya da 8 yaşına kadar kayabilir. Herhangi bir kriz gibi, durumdaki nesnel bir değişiklikle kesinlikle bağlantılı değildir. İster istikrarlı bir ilişki, ister çarpıcı biçimde değişen bir ilişki olsun, çocuğun dahil olduğu ilişkiler sistemini nasıl deneyimlediği önemlidir. Kişinin ilişkiler sistemindeki yeri algısı değişti, bu da gelişimin sosyal durumunun değiştiği ve çocuğun kendini yeni bir çağın sınırında bulduğu anlamına geliyor.

Duygusal ihtiyaç alanının yeniden yapılandırılması, çocuğun hiyerarşik motivasyon sisteminde yeni motiflerin ve değişimlerin, yeniden düzenlemelerin ortaya çıkmasıyla sınırlı değildir. Bir kriz döneminde, deneyimler açısından tüm yol boyunca hazırlanmış köklü değişiklikler vardır. kişisel Gelişim okul öncesi çağda. Okul öncesi çocukluk döneminin sonunda çocuk, deneyimlerinin farkına varmaya başlamıştır. Artık bilinçli deneyimler kararlı duygusal kompleksler oluşturur.

Dört yaşındaki bir çocuğun yaşadığı ayrı duygu ve hisler geçici, durumsaldı ve hafızasında gözle görülür bir iz bırakmadı.

Çocuğun dış ve iç yaşamının farklılaşmasının başlangıcı, davranış yapısındaki bir değişiklikle ilişkilidir. Bir eylemin anlamsal bir yönlendirme temeli ortaya çıkar - bir şey yapma arzusu ile ortaya çıkan eylemler arasında bir bağlantı. Bu, gelecekteki eylemi sonuçları ve daha uzak sonuçları açısından az çok yeterli bir şekilde değerlendirmeyi mümkün kılan entelektüel bir andır. Ama aynı zamanda duygusal bir andır, çünkü kararlıdır. kişisel anlam eylemin, çocuğun başkalarıyla ilişkileri sistemindeki yeri, bu ilişkilerdeki değişimle ilgili olası deneyimler. Kişinin kendi eylemlerindeki anlamsal yönelim, içsel yaşamın önemli bir yönü haline gelir. Aynı zamanda, çocuğun davranışının dürtüselliğini ve dolaysızlığını dışlar. Bu mekanizma sayesinde çocuksu dolaysızlık kaybolur: çocuk harekete geçmeden önce düşünür, duygularını ve tereddütlerini saklamaya başlar, başkalarına hasta olduğunu göstermemeye çalışır. Çocuk artık içsel olarak aynı değildir, ancak ilkokul çağında açıklık hala büyük ölçüde korunacaktır, tüm duyguları başkalarına atma, gerçekten istediğinizi yapma arzusu.

Çocukların dış ve iç yaşamlarının farklılaşmasının tamamen kriz tezahürü, genellikle tuhaflıklar, tavırlar, yapay davranış katılığı haline gelir. Bunlar Harici Özellikler kapris eğilimi, duygusal tepkiler, çatışmalar, çocuk krizden çıkıp yeni, daha genç bir okul çağına girdiğinde kaybolmaya başlar.

Okul öncesi çağda ana hatları çizilen görsel-figüratiften sözel-mantıksal düşünmeye geçiş tamamlanıyor. Çocuk mantıksal olarak doğru muhakeme geliştirir: muhakeme yaparken işlemleri kullanır. Ancak bunlar henüz resmi-mantıksal işlemler değildir; küçük bir okul çocuğu henüz varsayımsal olarak akıl yürütemez. J. Piaget, yalnızca belirli, görsel materyaller üzerinde kullanılabildikleri için, belirli bir yaşa özgü operasyonlar olarak adlandırdı.

Okul eğitimi, sözel-mantıksal düşünmenin ağırlıklı olarak geliştirildiği şekilde yapılandırılmıştır. Okulun ilk iki yılında çocuklar görsel örneklerle çok çalışıyorsa, sonraki sınıflarda bu tür çalışmaların hacmi azalır. Figüratif başlangıç, her durumda, temel okul disiplinlerinde ustalaşırken, eğitim faaliyetinde giderek daha az gerekli hale geliyor. Bu, çocukların düşünme gelişiminin yaş eğilimlerine tekabül eder, ancak aynı zamanda çocuğun zekasını da zayıflatır. Yalnızca sınıfta insancıl ve estetik bir önyargıya sahip okullarda, sözlü-mantıksaldan daha az olmayan bir ölçüde görsel-figüratif düşünme gelişir.

İlkokul çağının sonunda (ve sonrasında) bireysel farklılıklar ortaya çıkar: çocuklar arasında psikologlar, öğrenme problemlerini sözlü olarak kolayca çözen “teorisyen” veya “düşünür” gruplarını, görselleştirme ve pratik eylemlere güvenmeye ihtiyaç duyan “uygulayıcıları” ve parlak figüratif düşünceye sahip “sanatçılar”. Çoğu çocukta, farklı düşünme türleri arasında göreceli bir denge vardır.

Öğrenme sürecinde, genç öğrencilerde bilimsel kavramlar oluşur. Sözel-mantıksal düşüncenin oluşumu üzerinde son derece önemli bir etki yaparken, yine de sıfırdan ortaya çıkmazlar. Onları özümsemek için, çocukların yeterince gelişmiş dünyevi kavramlara - okul öncesi çağda edinilen fikirlere sahip olmaları ve her çocuğun kendi deneyimlerine dayanarak okul duvarlarının dışında kendiliğinden ortaya çıkmaya devam etmeleri gerekir. Gündelik kavramlar alt kavramsal düzeydir, bilimsel olanlar üst, daha yüksek, farkındalık ve keyfilik ile ayırt edilir. L.S.'ye göre Vygotsky, "gündelik kavramlar bilimsel kavramlar aracılığıyla yukarı doğru büyür, bilimsel kavramlar günlük kavramlar aracılığıyla aşağı doğru büyür." Bilim mantığına hakim olan çocuk, kavramlar arasında ilişkiler kurar, genelleştirilmiş kavramların içeriğini fark eder ve bu içerik, çocuğun günlük deneyimiyle bağlantı kurar, onu olduğu gibi emer. Asimilasyon sürecindeki bilimsel bir kavram, genellemeden belirli nesnelere gider.

Öğrenme sürecinde bilimsel kavramlar sistemine hakim olmak, genç öğrencilerde kavramsal veya teorik düşünmenin temellerinin gelişimi hakkında konuşmayı mümkün kılar. Teorik düşünme, öğrencinin harici, görsel işaretlere ve nesnelerin bağlantılarına değil, içsel, temel özelliklere ve ilişkilere odaklanarak problemleri çözmesine izin verir. Teorik düşüncenin gelişimi, çocuğa nasıl ve ne öğretildiğine bağlıdır, yani. eğitim türü hakkında.

Gelişimsel öğrenmenin farklı türleri vardır. D.B. tarafından geliştirilen öğrenme sistemlerinden biri. Elkonin ve V.V. Davydov, önemli bir gelişimsel etki sağlar. İlkokulda çocuklar, nesnelerin ve fenomenlerin düzenli ilişkilerini yansıtan bilgiler alırlar; bu tür bilgileri bağımsız olarak edinme ve çeşitli özel problemleri çözmede kullanma yeteneği; ustalaşılan eylemin farklı pratik durumlara geniş bir şekilde aktarılmasında ortaya çıkan beceriler. Sonuç olarak, teorik düşünme, ilk biçimlerinde geleneksel programlardan bir yıl önce gelişir. Bir yıl önce, yansıma da ortaya çıkıyor - çocukların eylemlerinin farkındalığı, daha doğrusu, sorunun koşullarını analizlerinin sonuçları ve yöntemleri.

Bir eğitim programı oluşturmanın yanı sıra, daha genç öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü form önemlidir. Birlikte bir eğitim sorununu çözen çocukların işbirliğinin etkili olduğu ortaya çıktı. Öğretmen, öğrenci grupları halinde ortak çalışmalar düzenler, böylece birbirleriyle iş iletişimlerini düzenler. Grup çalışmasında çocukların entelektüel aktivitesi artar, eğitim materyali daha iyi emilir. Öz düzenleme, çocukken dersi kontrol ederek gelişir. ortak çalışma yeteneklerini ve bilgi düzeylerini daha iyi değerlendirmeye başlar. Düşünmenin kendisinin gelişimine gelince, öğrencilerin işbirliği, bakış açılarının koordinasyonu, çocuklarda uygun entelektüel yapıların oluşması nedeniyle grup içindeki işlevlerin ve eylemlerin dağılımı olmadan imkansızdır.

1 .3 Bir gencin kişiliği ve düşüncesinin gelişimi

Nispeten sakin bir ortaokul çağından sonra, ergenlik çalkantılı ve karmaşık görünür. S. Hall'un bunu "fırtına ve stres" dönemi olarak adlandırmasına şaşmamalı. Bu aşamada gelişim gerçekten de hızlı bir şekilde ilerlemekte, özellikle kişilik oluşumu açısından birçok değişiklik gözlenmektedir. Ve belki de bir gencin ilk özelliği kişisel istikrarsızlıktır. Zıt özellikler, özlemler, eğilimler birbirleriyle bir arada bulunur ve olgunlaşan bir çocuğun karakterinin ve davranışının tutarsızlığını belirler. Anna Freud bu ergenlik özelliğini şöyle tanımlamıştır: “Gençler son derece bencildirler, kendilerini evrenin merkezi ve ilgiye değer tek nesne olarak görürler ve aynı zamanda hayatlarının sonraki hiçbir döneminde böyle bir özveri ve özveri gösteremezler. özveri. Tutkulu bir aşk ilişkisine girerler, ancak onu başladıkları gibi aniden bitirmek için. Bir yandan cemiyet hayatına şevkle katılırlar, diğer yandan yalnızlık tutkusuna kapılırlar. Seçtikleri lidere körü körüne itaat etmek ile her türlü otoriteye karşı meydan okuyan isyan arasında gidip gelirler. Bencil ve materyalisttirler ve aynı zamanda yüce idealizmle doludurlar. Onlar çilecidirler, ama birdenbire en ilkel nitelikteki sefahate dalarlar. Bazen diğer insanlara karşı davranışları kaba ve belirsizdir, ancak kendileri inanılmaz derecede savunmasızdır. Ruh halleri, parlak bir iyimserlik ile en kasvetli karamsarlık arasında gidip gelir. Bazen bitmez tükenmez bir şevkle çalışırlar, bazen de yavaş ve kayıtsız davranırlar.

Bir gencin doğasında var olan birçok kişilik özelliği arasında, özellikle onda oluşan yetişkinlik hissini seçeceğiz.

Bir çocuğun büyüdüğünü söylediklerinde, yetişkinlerin toplumunda, ayrıca bu hayata eşit bir katılımcı olarak yaşama hazır oluşunun oluşumu anlamına gelir. Tabii ki, bir genç hala gerçek yetişkinlikten uzaktır - hem fiziksel, hem psikolojik hem de sosyal olarak. Objektif olarak yetişkin yaşamına dahil edilemez, bunun için çabalar ve yetişkinlerle eşit haklar talep eder. Yeni pozisyon, çeşitli alanlarda, çoğunlukla görünüşte, görgü kurallarında kendini gösterir. Daha yakın zamanlarda, özgürce, kolayca hareket eden bir çocuk, elleri ceplerinin derinliklerinde ve omzunun üzerinden tükürerek paytak paytak paytak yürümeye başlar. Sigaraları ve tabii ki yeni ifadeleri olabilir. Kız, kıyafetlerini ve saç stilini sokakta ve dergi kapaklarında gördüğü örneklerle kıskançlıkla karşılaştırmaya başlar, annesine tutarsızlıklar hakkında duygular fırlatır.

Bir gencin görünümünün genellikle ailede sürekli yanlış anlamaların ve hatta çatışmaların kaynağı haline geldiğini unutmayın. Ebeveynler, ne gençlik modasından ne de çocuklarının çok ihtiyaç duyduğu şeyler için fiyatlardan memnun değil. Ve kendini eşsiz bir kişilik olarak gören bir genç, aynı zamanda akranlarından farklı görünmeye çalışıyor. Bir ceketin yokluğunu - şirketindeki herkes gibi - bir trajedi olarak yaşayabilir. Güvenlik ihtiyacını karşılayan grupla kaynaşma, hiçbir şekilde öne çıkmama isteği, psikologlar tarafından psikolojik bir savunma mekanizması olarak değerlendirilir ve sosyal taklit olarak adlandırılır.

Yetişkinlerin taklidi, görgü ve kıyafetlerle sınırlı değildir. Taklit ayrıca eğlence, romantik ilişkiler çizgisi boyunca ilerler. Bu ilişkilerin içeriğinden bağımsız olarak, "yetişkin" formu kopyalanır: tarihler, notlar, şehir dışı geziler, diskolar vb.

Yetişkinlik iddiaları saçma, bazen çirkin ve rol modelleri en iyisi olmasa da, prensipte, bir çocuğun böyle bir yeni ilişkiler okulundan geçmesi, çeşitli roller üstlenmeyi öğrenmesi yararlıdır. Ancak, sadece sevdikleriniz için değil, aynı zamanda gencin kişisel gelişimi için de uygun olan yetişkinlik için gerçekten değerli seçenekler de var. Bu, bir çocuk belirli bir bilim veya sanat alanıyla ilgilendiğinde, derinden kendi kendine eğitimle meşgul olduğunda, tamamen yetişkin bir entelektüel aktiviteye dahil edilir. Veya aileye bakmak, hem karmaşık hem de günlük rutin sorunları çözmeye katılmak, ihtiyacı olanlara yardım etmek - küçük bir erkek kardeş, işte yorgun bir anne veya hasta bir büyükanne. Bununla birlikte, ergenlerin yalnızca küçük bir kısmı yüksek bir ahlaki bilinç geliştirme düzeyine ulaşır ve çok azı başkalarının iyiliği için sorumluluk alabilir. Zamanımızda daha yaygın olan sosyal çocukçuluktur.

Yetişkinliğin dışsal, nesnel tezahürleriyle eşzamanlı olarak, bir yetişkinlik hissi ortaya çıkar - bir gencin bir yetişkin olarak kendisine karşı tutumu, bir fikir, bir dereceye kadar bir yetişkin olma hissi. Yetişkinliğin bu öznel yanı, genç ergenliğin merkezi neoplazması olarak kabul edilir.

Yetişkinlik duygusu, öz-farkındalığın özel bir biçimidir. Ergenlik süreciyle katı bir şekilde ilişkili değildir; ergenlik döneminin yetişkinlik duygusunun oluşumunun ana kaynağı olmadığı söylenebilir. Uzun boylu, fiziksel olarak gelişmiş bir çocuk hala bir çocuk gibi davranıyor ve ince sesli küçük akranı bir yetişkin gibi hissediyor ve çevresindekilerden bu gerçeği kabul etmesini istiyor.

Bir gencin olgunluk duygusu nasıl kendini gösterir? Her şeyden önce, herkesin - hem yetişkinler hem de akranlar - ona küçük bir çocuk olarak değil, bir yetişkin olarak davranması arzusuyla. Yaşlılarla ilişkilerde eşitlik olduğunu iddia ediyor ve "yetişkin" konumunu savunarak çatışmalara giriyor. Yetişkinlik duygusu, bağımsızlık arzusunda, kişinin hayatının bazı yönlerini ebeveyn müdahalesinden koruma arzusunda da kendini gösterir. Bu, görünüm sorunları, akranlarla ilişkiler, belki de çalışmalar için geçerlidir. İkinci durumda, yalnızca akademik performans, ev ödevi süresi vb. üzerindeki kontrol reddedilmekle kalmaz, aynı zamanda çoğu zaman yardım da reddedilir. Ayrıca kendi zevkleri, görüşleri, değerlendirmeleri, kendi davranış biçimleri ortaya çıkar. Bir genç, başkalarının onaylamamasına rağmen, onları (modern müzikte bir yöne bağımlılık veya yeni bir öğretmene karşı bir tutum olsun) tutkuyla savunur. Ergenlik döneminde her şey kararsız olduğundan, görüşler birkaç hafta içinde değişebilir, ancak çocuk duygusal olarak tam tersi bakış açısını savunacaktır.

Yetişkinlik duygusu, çocukların bu zamanda öğrendikleri etik davranış standartlarıyla ilişkilidir. Ergenlere akranlarla dostane ilişkilerde açık bir davranış tarzını reçete eden ahlaki bir "kod" ortaya çıkar. İlginçtir, tıpkı A. Dumas'ın "Birimiz hepimiz, hepimiz birimiz için" sloganıyla bir gençlik romanı olarak kabul edilen "Üç Silahşörler" kitabı gibi. İngiltere'de kapsamlı bir araştırma yapan M. Argyle ve M. Henderson, arkadaşlığın yazılı olmayan temel kurallarını belirlediler. Bu karşılıklı destek; ihtiyaç halinde yardım; bir arkadaşa güvenmek ve ona güvenmek; yokluğunda bir arkadaşı korumak; bir arkadaşın başarısının kabulü; iletişimde duygusal rahatlık. Ayrıca güvenilir sırları saklamak, bir arkadaşı yabancıların önünde eleştirmemek, diğer arkadaşlarına karşı hoşgörülü olmak, kıskanç olmamak ve bir arkadaşın diğer kişisel ilişkilerini eleştirmemek, araya girmemek ve ders vermemek de önemlidir. , ona saygı duymak. iç dünya ve özerklik. Genç, büyük ölçüde tutarsız ve çelişkili olduğundan, genellikle bu kurallar dizisinden sapar, ancak arkadaşlarının buna kesinlikle uymasını bekler.

Yetişkinlik duygusuyla birlikte, D.B. Elkonin, ergenliğin yetişkinliğe yönelik eğilimini - yetişkin olma, görünme ve yetişkin olarak kabul edilme arzusunu dikkate alır. Başkalarının gözünde bir yetişkin gibi görünme arzusu, başkalarından yanıt bulamayınca yoğunlaşır. Aynı zamanda, belirsiz bir şekilde ifade edilen bir eğilimi olan ergenler vardır - yetişkinlik iddiaları, özgürlükleri ve bağımsızlıkları kısıtlandığında, bazı olumsuz durumlarda düzensiz olarak ortaya çıkar.

Yetişkinliğin çeşitli tezahürlerinde gelişimi, gencin kendini kurmaya çalıştığı alana, bağımsızlığının hangi karakteri kazandığına - akranlarla ilişkilerde, boş zamanın kullanımı, çeşitli aktiviteler, ev işleri ile bağlıdır. Ayrıca, resmi bağımsızlığın onu, yetişkinliğin dışsal, görünen tarafını tatmin edip etmediği veya derin bir duyguya karşılık gelen gerçek bağımsızlığın gerekli olup olmadığı da önemlidir. Bu süreç, çocuğun dahil olduğu ilişkiler sisteminden önemli ölçüde etkilenir - yetişkinliğinin ebeveynler, öğretmenler ve akranlar tarafından tanınması veya tanınmaması.

Bir çocuğun sadece gerçekte ne olduğunu bilmesi değil, aynı zamanda bireysel özelliklerinin ne kadar önemli olduğunu da bilmesi önemlidir. Bir kişinin niteliklerinin değerlendirilmesi, esas olarak aile ve akranların etkisiyle gelişen değer sistemine bağlıdır. Bu nedenle, farklı çocuklar güzelliğin, parlak zekanın veya Fiziksel gücü. Ek olarak, benlik imajı belirli bir davranış tarzına karşılık gelmelidir. Kendini çekici bulan bir kız, kendini çirkin ama çok akıllı bulan yaşıtlarından çok farklı davranır.

Küçük okul çocuklarına ve gençlere aşağıdaki görevi sunalım, örneğin: “Tüm Marslıların sarı bacakları var. Bu yaratığın sarı bacakları var. Bunun bir Marslı olduğunu söylemek mümkün mü? Küçük öğrenciler ya bu sorunu hiç çözmezler (“Bilmiyorum”) ya da mecazi bir şekilde çözüme ulaşırlar (“Hayır. Köpeklerin de sarı bacakları vardır”). Genç sadece doğru kararı vermekle kalmaz, aynı zamanda mantıksal olarak da doğrular. Sarı ayaklı tüm varlıkların Marslı olduğu biliniyorsa cevabın evet olacağı sonucuna varır.

Bir genç, entelektüel sorunları çözerek hipotezlerle nasıl çalışacağını bilir. Ek olarak, sistematik çözümler arama yeteneğine sahiptir. Yeni bir problemle karşı karşıya kaldığında, her birinin mantıksal verimliliğini test ederek çözümüne farklı olası yaklaşımlar bulmaya çalışır. Bütün bir problem sınıfını çözmek için soyut kuralları uygulamanın yollarını bulurlar. Bu beceriler, matematik, fizik ve kimyada benimsenen işaret sistemlerine hakim olurken, okullaşma sürecinde geliştirilir. Örneğin, sorunu çözerken: "Eksi otuzun iki katına eşit bir sayı bulun", karmaşık bir işlem kullanan gençler - cebirsel bir denklem (x \u003d 2x - 30), cevabı hızlı bir şekilde bulun (x \u003d 30). Aynı zamanda, daha genç öğrenciler bu sorunu seçerek çözmeye çalışırlar - doğru sonuca ulaşana kadar farklı sayıları çarpar ve çıkarırlar.

Sınıflandırma, analoji, genelleme ve diğerleri gibi işlemler geliştirilmektedir. On bir yıllık eğitimle, VIII. sınıftan IX. sınıfa geçişte bu zihinsel işlemlerde ustalaşmada bir sıçrama gözlemlenir. Düşünmenin refleksif doğası sürekli olarak kendini gösterir: çocuklar yaptıkları işlemleri, problem çözme yollarını analiz eder.

J. Piaget'in çalışmalarında, ergenlerin karmaşık bilişsel sorunları çözme süreci izlenir. Deneylerden birinde, çocuklara renksiz sıvı içeren 5 kap verildi, sarı renk veren böyle bir sıvı kombinasyonu bulmaları gerekiyordu. Ergenler, çözümleri rastgele karıştıran genç öğrenciler gibi deneme yanılma yoluyla hareket etmediler. Karıştırma sıvılarının olası kombinasyonlarını hesapladılar, olası sonuçlar hakkında hipotezler ortaya koydular ve bunları sistematik olarak test ettiler. Varsayımlarının pratik bir testini yaptıktan sonra, önceden mantıksal olarak doğrulanmış bir sonuç aldılar.

Teorik yansıtıcı düşünmenin özellikleri, gençlerin soyut fikirleri analiz etmesine, yargılarda hatalar ve mantıksal çelişkiler aramasına izin verir. Zekanın yüksek düzeyde gelişmesi olmadan, bu çağın özelliği olan soyut felsefi, dini, politik ve diğer sorunlara ilgi mümkün olmazdı. Gençler idealler hakkında, gelecek hakkında konuşurlar, bazen kendi teorilerini yaratırlar, yeni, daha derin ve daha genel bir dünya görüşü edinirler. Bu dönemde başlayan dünya görüşünün temellerinin oluşumu, entelektüel gelişim ile yakından bağlantılıdır.

Genel entelektüel gelişim ve hayal gücünün gelişimi ile ilişkilidir. Hayal gücünün teorik düşünce ile yakınlaşması yaratıcılığa ivme kazandırır: gençler şiir yazmaya başlar, çeşitli tasarım türlerine ciddi şekilde dahil olur, vb. Bir gencin hayal gücü elbette bir yetişkininkinden daha az üretkendir, ancak bir çocuğun hayal gücünden daha zengindir.

Ergenlikte, hayal gücünün ikinci bir gelişim çizgisi olduğuna dikkat edin. Tüm gençler nesnel bir yaratıcı sonuç elde etmeye çalışmazlar (oyunlar yaratırlar veya uçan model uçaklar yaparlar), ancak hepsi yaratıcı hayal güçlerinin olanaklarını kullanır ve hayal kurma sürecinden tatmin olurlar. Çocuk oyuncağı gibi. L.S.'ye göre Vygotsky, bir çocuk oyunu bir gencin fantezisine dönüşür.

L.S.'ye göre Vygotsky, "Bir gencin kişiliğinin yapısında sabit, nihai, taşınmaz hiçbir şey yoktur." Kişisel istikrarsızlık, çelişkili arzulara ve eylemlere yol açar: gençler, her şeyde akranları gibi olmaya çalışırlar ve bir grupta öne çıkmaya çalışırlar, saygı kazanmak ve eksikliklerini göstermek, sadakat talep etmek ve arkadaşlarını değiştirmek isterler. Yoğun entelektüel gelişim sayesinde, iç gözlem eğilimi ortaya çıkar; ilk kez kendi kendine eğitim mümkün hale geliyor.

2 KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARI VE ERGENLERİN DÜŞÜNCE GELİŞİMİ İNCELEMESİ

2.1 Okul çocuklarının düşüncesini incelemek için yöntemlerin analizi

Araştırma hipotezini doğrulamak için hem ilkokul öğrencilerine hem de ergenlere uygulanabilecek üç yöntem seçtik.

Bu yöntemler çeşitlidir ve farklı düşünme türlerini incelemeyi amaçlar. Ek olarak, çok farklı üç denemede düşünmenin ne kadar etkili uygulanabileceğini keşfetmeye çalışacağız.

1. Raven'ın Aşamalı Matrisleri

Bu teknik, bir ilkokul öğrencisi ve ergende görsel-figüratif düşünmeyi değerlendirmek için tasarlanmıştır. Burada, görsel-figüratif düşünme, problem çözerken çeşitli görüntüler ve görsel temsillerle çalışmakla ilişkilendirilen bir düşünce olarak anlaşılmaktadır.

Bu teknikte görsel-figüratif düşüncenin gelişim düzeyini kontrol etmek için kullanılan özel görevler, iyi bilinen Raven testinden alınmıştır. Bunlar, kademeli olarak daha karmaşık hale gelen Raven matrislerinin özel olarak seçilmiş bir örneğidir.

Çocuğa aynı türden kademeli olarak artan on görevden oluşan bir dizi teklif edilir: matris üzerindeki parçaların düzenlenmesindeki kalıpları aramak (belirtilen şekillerin üst kısmında büyük bir dörtgen şeklinde temsil edilir) ve birini seçmek Aşağıda verilen sekiz rakamdan, bu matrisin desenine karşılık gelen eksik eki olarak (matrisin bu kısmı, üzerlerinde farklı desenler bulunan bayraklar şeklinde aşağıda sunulmuştur). Çocuk, büyük matrisin yapısını inceledikten sonra, bu matrise en iyi uyan ayrıntıları (alttaki sekiz işaretinki) belirtmelidir, yani. desenine veya parçalarının dikey ve yatay olarak düzenlenmesinin mantığına karşılık gelir.

Çocuğa on görevi tamamlaması için 10 dakika verilir. Bu süreden sonra deney sonlandırılır ve doğru çözülen matrislerin sayısı ile çocuğun çözümleri için aldığı toplam puan miktarı belirlenir. Doğru çözülmüş her matris 1 puan değerindedir.

Doğru, on matrisin hepsinin çözümleri aşağıdaki gibidir (aşağıdaki sayı çiftlerinden ilki matrisin numarasını, ikincisi ise doğru cevabı gösterir: 1-7.2-6.3-6.4-1, 5-2.6-5 , 7-6, 8-1,9-3,10-5.

Gelişim düzeyi hakkında sonuçlar

1. Düşünmenin esnekliğini incelemek için metodoloji

Teknik, zihinsel aktivite sürecinde yer alan yaklaşımların, hipotezlerin, ilk verilerin, bakış açılarının, operasyonların değişkenliğini belirlemeye izin verir. Hem bireysel hem de grup halinde kullanılabilir.

Görevin ilerlemesi.

Okul çocuklarına kaydedilmiş anagramları (harf setleri) içeren bir form sunulur (Tablo 2). 3 dakika içinde. tek bir harf eklemeden veya eksik bırakmadan harf kümelerinden kelimeler oluşturmalıdırlar. Kelimeler sadece isim olabilir.

tablo 1

Sonuçların işlenmesi. (Tablo 2)

Oluşturulan kelime sayısı düşünme esnekliğinin bir göstergesidir.

Tablo 2

1. Düşüncenin katılığını incelemek için metodoloji

Katılık atalettir, bir sorunu çözmenin yeni bir yoluna geçmek gerektiğinde düşünmenin katılığıdır. Düşünmenin ataleti ve buna bağlı olarak üremeyi tercih etme, yeni çözümler aramanın gerekli olduğu durumlardan kaçınma eğilimi, tipolojik özelliklerin belirlenmesinde önemli bir tanısal göstergedir. gergin sistem(sinir sisteminin ataleti) ve çocuğun zihinsel gelişiminin özelliklerini teşhis etmek için.

Bu teknik, birinci sınıftan ergenliğe kadar olan okul çocukları için uygundur. Teknik hem bireysel hem de grup halinde kullanılabilir. Deney materyali 10 basit aritmetik problemden oluşmaktadır. Denekler ilkinden başlayarak problemleri yazılı olarak çözerler.

Görevi tamamlamadan önce öğretmen çocuklara şu sözlerle hitap eder:

"Formda çözümü için ilköğretimi tamamlamanız gereken on görev var. Aritmetik işlemler. Doğrudan forma, her bir problemi çözmek için uyguladığınız sırayla bunları yazın (1'den 10'a kadar). Çözüm süresi sınırlıdır.

1. Üç kap verilir - 37, 21 ve 3 litre. Tam olarak 10 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 37.24 ve 2 litre. Tam olarak 9 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 39, 22 ve 2 litre. Tam olarak 13 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 38, 25 ve 2 litre. Tam olarak 9 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 29, 14 ve 2 litre. Tam olarak 11 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 28, 14 ve 2 litre. Tam olarak 10 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 26, 10 ve 3 litre. Tam olarak 10 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 27, 12 ve 3 litre. Tam olarak 9 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 30, 12 ve 2 litre. Tam olarak 15 litre su nasıl ölçülür?

1. Üç kap verilir - 28, 7 ve 5 litre. Tam olarak 12 litre su nasıl ölçülür?

Sonuçların işlenmesi.

1-15 arasındaki problemler, yalnızca her iki küçük sayıyı da büyük olandan art arda çıkararak çözülebilir. Örneğin: 37-21-3-3= 10 (birinci görev) veya 37-24-2-2=9 (ikinci görev), vb. Tek bir çözümleri vardır (yani, çözümleri her zaman rasyoneldir). ^

6-10 problemlerini çözmenin rasyonelliği için kriter, minimum aritmetik işlem sayısının kullanılmasıdır - iki, bir veya hiçbiri (yani, cevap hemen verilir).

Bu problemler başka, daha basit bir şekilde çözülebilir. 6. problem şu şekilde çözülebilir: 14-2-2=10. Problem 7'nin çözümü hiç hesaplama gerektirmez, çünkü 10 litre suyu ölçmek için mevcut 10 litrelik kabı kullanmak yeterlidir. Problem 8 ayrıca şu çözümü de kabul ediyor: 12-3=9. Sorun 9, aşağıdakileri ekleyerek de çözülebilir:

12+3=15. Ve son olarak, problem 10 sadece bir, fakat farklı bir çözümü kabul ediyor:

1-5 görevden 7+5=12.

2.2 Podolsk'ta 24 No'lu ortaokulun 2. ve 5. sınıflarında çalışma yapılması

Araştırma üssü: Podolsk'ta 24 numaralı ortaokul, 2 "A", 5 "B" sınıfı.

Çalışmaya 17 küçük okul çocuğu (2 "A") ve 15 genç (5 "B") dahil edildi.

Çalışmanın amacı, okul çocuklarının düşüncesidir.

Çalışmanın amacı, çalışmanın başında kurulan hipotezi test etme yardımı ile doğrulamaktır.

1. Raven'ın matrisleri dağıtıldı (Şekil 3). Çocuğa on görevi tamamlaması için 10 dakika verilir.
2. On broşür dağıtıldı basit görevler basit aritmetik işlemlerle çözülmesi gerekir.

Fig.3 Raven'ın progresif matrisleri

2.3 Araştırmanın bulguları

2 "A" sınıfında aşağıdaki sonuçlarla çalışma yapılmıştır. (Tablo 3)

Tablo 3

(2 "A" sınıfı)

	Öğrencinin tam adı
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasilyeva E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Yakovleva T.

Tablo 3'teki verilerden, öğrencilerden hiçbirinin 9-10 arasında en yüksek puanı almadığı görülmektedir.

5. "B" sınıfında Raven matrisleri üzerinde yapılan araştırma (Tablo 4) aşağıdaki sonuçları vermiştir.

Tablo 4

Raven yöntemiyle düşünme teşhisinin sonuçlarının işlenmesi

(5 "B" sınıfı)

	Öğrencinin tam adı
	Astakhova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukina G.
	Mishina I.
	Melnichenko İ.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekova S.
	Filinova K.
	Shcherbakov D.

Tablo 4'teki verilerden, 5. "B" sınıfında, birkaç kişinin en yüksek puanları aldığı ve çözülen matrislerin genel seviyesinin 2. "A" sınıfından önemli ölçüde daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır.

Raven'ın aşamalı matrisleri yöntemini kullanarak bir özet sonuç tablosu derleyelim. (Tablo 5)

Tablo 5

Aşamalı Raven matrisleri için özet puanlar

2 "A" ve 5 "B" sınıfında

Tablo 5'teki verilerden, Raven yöntemini kullanarak düşünme teşhisinin sonuçlarının iki sınıfta önemli ölçüde farklı olduğu takip edilmektedir. (şema 1.2)

Diyagram 1. Çözülmüş Raven matrislerinin seviyesi

Şema 1'den, okul çocuklarının cevaplarındaki farkı açıkça görüyoruz. Bu, ergenlikte düşünmenin daha yaratıcı ve esnek hale geldiği anlamına gelebilir.

Sınıf 2 "A" da elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibidir (Tablo 6)

Tablo 6

2 "A" sınıfında düşünme esnekliği çalışmasının sonuçları

	Öğrencinin tam adı
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasilyeva E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Yakovleva T.

Tablo verilerinden, öğrencilerin hiçbirinin 15'ten fazla puan almadığını görüyoruz. Şunlar. bazı öğrencilerde (2 kişi) yüksek düzeyde düşünme esnekliği mevcuttur, ancak en düşük düzeydedir.

5 "B" sınıfında benzer şekilde yürütülen bir çalışmanın sonuçlarını düşünün. (Tablo 7)

Tablo 7

5 "B" sınıfında düşünme esnekliği çalışmasının sonuçları

	Öğrencinin tam adı
	Astakhova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukina G.
	Mishina I.
	Melnichenko İ.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekova S.
	Filinova K.
	Shcherbakov D.

Tablo 7'deki verilerden, birçok öğrencinin yüksek düşünme esnekliği oranlarına sahip olduğunu görüyoruz. Bazı puanlar, bir yetişkinin (3 öğrenci) düşünme esnekliğinin yüksek bir göstergesine karşılık gelir.

Çalışılan iki sınıftaki düşünme esnekliği düzeyinin göstergelerinin özet bir tablosunu derleyelim. (Tablo 8)

Tablo 8

Düşünme esnekliği çalışmasının sonuçlarının özet tablosu

2 "A" ve 5 "B" sınıfında

Tablonun sonuçlarından, ilkokul öğrencileri arasında ergenlerden daha fazla çocuğun düşük puan aldığını görüyoruz. Ergenler ortalama ve yüksek puanları eşit sayıda puanlamışlardır. Ortaokul öğrencileri arasında sadece 3 kişi yüksek puan aldı. (şema 2)

Şema 2. Düşünme esnekliği için çözülmüş görevlerin seviyesi

Çalışmanın üçüncü aşamasını paragraf 2.2'de önerilen önerilere göre değerlendirdik.

Şunlar. Düşüncenin katılık seviyesini iki göstergeyle değerlendirdik:

1. Problem çözme hızı: 10 dk. - 3 puan; 15 dakikadan fazla. - 2 puan; 20 dakikadan fazla. - 1 puan.
2. Çözümün doğruluğu: Her doğru cevap için bir puan verilir.

O halde 2 "A" sınıfındaki problemlerin çözümünü inceleyelim. (Tablo 9)

Tablo 9

2 "A" sınıfında katı düşünme sonuçlarının değerlendirilmesi

Öğrencinin tam adı	Karar hızı	Kararın doğruluğu
Alekseev M.
Antonov A.
Burlin S.
Vasilyeva E.
Vedernikov V.
Gadzhaev A.
Denisova N.
Zakaev R.
Kurenkova N.
Stepanov A.
Tumanyan A.
Uzhanska O.
Filipova N.
Kharitonova D.
Chicherin M.
Shershov N.
Yakovleva T.

Tablo 9'daki verilere dayanarak, hiç kimsenin tüm görevleri çözmediğini görüyoruz.

Geri dönüş süresi hızlı değildi.

Karşılaştırma için 5 "B" sınıfında elde edilen sonuçları göz önünde bulundurun.

Tablo 10

5 "B" sınıfında katı düşünme sonuçlarının değerlendirilmesi

Öğrencinin tam adı	Karar hızı	Kararın doğruluğu
Astakhova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatin Yu.
Volodin O.
Egorov D.
Ilyukina G.
Mishina I.
Melnichenko İ.
Ovsyannikova N.
Radaev A.
Sviridova A.
Terekova S.
Filinova K.
Shcherbakov D.

Tablodaki verilerden 5. "B" sınıfında görevlerin 2. "A" sınıfına göre daha hızlı ve verimli bir şekilde çözüldüğünü görüyoruz.

Buna rağmen, deneklerin hiçbiri tüm görevleri çözemedi.

Kararların hızı (Tablo 11) ve kalite (Tablo 12) açısından iki sınıfın çalışmasının sonuçlarının bir özet tablosunu derleyelim.

Tablo 11

2 "A" ve 5 "B" sınıfında problem çözme hızı çalışmasının sonuçlarının özet tablosu

Tablo 12

Problem çözme kalitesi çalışmasının sonuçlarının özet tablosu

2 "A" ve 5 "B" sınıfında

Çalışmanın sonuçlarını diyagramlar şeklinde düşünün (şema 3, diyagram 4)

Diyagram 3. İki sınıfta problem çözme hızı

Diyagram 4. İki sınıftaki problem çözmenin doğruluğu

Araştırmanın verilerinden, düşünme hızının ve değişebilirliğinin ergenlik döneminin daha karakteristik özelliği olduğu görülmektedir.

Yukarıdakilerin tümüne, ergenlik döneminde öğrencilerin giderek daha karmaşık zihinsel faaliyetlerde ustalaşmaya başladıkları ve düşünmenin verimliliği ve esnekliğinin arttığı güvenle söylenebilir.

İlkokul çağından ergenliğe kadar düşünmenin gelişimi için sürekli olarak düzeyini incelemek ve düşünmeyi geliştirmek için gerekli önlemleri almak gerekir.

ÇÖZÜM

Çalışma sırasında aşağıdaki sonuçlara vardık.

Düşünme, gerçekliğin aracılı ve genelleştirilmiş bir yansımasıdır, şeylerin ve fenomenlerin özünü, düzenli bağlantıları ve aralarındaki ilişkileri bilmekten oluşan bir tür zihinsel aktivitedir.

Düşünme, esas olarak, hayatın sürekli olarak insanların önüne koyduğu problemlere, sorulara, problemlere bir çözüm olarak hareket eder. Sorunları çözmek, bir kişiye her zaman yeni, yeni bir bilgi vermelidir. Çözüm arayışı bazen çok zordur, bu nedenle zihinsel aktivite, kural olarak, odaklanmış dikkat ve sabır gerektiren aktif bir aktivitedir.

Psikolojide en yaygın olanlardan biri, çözülmekte olan sorunun içeriğine bağlı olarak düşünme türlerinin sınıflandırılmasıdır. Konu-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal düşünmeyi tahsis edin.

Öğrenciler bir sınıftan diğerine geçerken soyut kavramlara giderek daha fazla aşina olurlar. Soyut kavramlara hakim olmak, öğrenciler tarafından bir fenomenin, bir nesnenin özelliklerinin, kalıplarının, okul çocukları tarafından nesneler ve fenomenler arasındaki bağlantıların ve ilişkilerin kurulması hakkında daha derin bir açıklama anlamına gelir ve soyut-soyut düşüncenin gelişmesine yol açar. Alt sınıflarda, bu süreç kademeli ve yavaş ilerler ve sadece 4-5. sınıflardan itibaren, öncelikle çocuğun düşünme sürecindeki genel gelişiminin sonuçlarına bağlı olarak yoğun bir soyut düşünce gelişimi vardır. önceki eğitim ve ikincisi, bilimlerin temellerinin asimilasyonuna sistematik bir geçiş, soyut materyal çalışmasının orta ve üst sınıflarında önemli bir genişleme - soyut kavramlar, desenler, teoriler.

Düşünme, ilkokul çağında baskın işlev haline gelir. Bu nedenle, zihinsel süreçlerin kendileri yoğun bir şekilde geliştirilir, yeniden inşa edilir ve diğer yandan diğer zihinsel işlevlerin gelişimi zekaya bağlıdır.

Okul öncesi çağda ana hatları çizilen görsel-figüratiften sözel-mantıksal düşünmeye geçiş tamamlanıyor.

Çocuk mantıksal olarak doğru muhakeme geliştirir: muhakeme yaparken işlemleri kullanır. Ancak bunlar henüz resmi-mantıksal işlemler değildir; küçük bir okul çocuğu henüz varsayımsal olarak akıl yürütemez. J. Piaget, yalnızca belirli, görsel materyaller üzerinde kullanılabildikleri için, belirli bir yaşa özgü operasyonlar olarak adlandırdı.

Okul eğitimi, sözel-mantıksal düşünmenin ağırlıklı olarak geliştirildiği şekilde yapılandırılmıştır. Okulun ilk iki yılında çocuklar görsel örneklerle çok çalışıyorsa, sonraki sınıflarda bu tür çalışmaların hacmi azalır. Figüratif başlangıç, her durumda, temel okul disiplinlerinde ustalaşırken, eğitim faaliyetinde giderek daha az gerekli hale geliyor. Bu, çocukların düşünme gelişiminin yaş eğilimlerine tekabül eder, ancak aynı zamanda çocuğun zekasını da zayıflatır. Yalnızca sınıfta insancıl ve estetik bir önyargıya sahip okullarda, sözlü-mantıksaldan daha az olmayan bir ölçüde görsel-figüratif düşünme gelişir.

Ergenlik döneminde teorik yansıtıcı düşünme gelişmeye devam eder. İlkokul çağında kazanılan işlemler formel-mantıksal işlemler haline gelir. Somut, görsel materyalden soyutlayan bir genç, tamamen sözel anlamda tartışır. Genel varsayımlara dayanarak hipotezler kurar ve onları test eder, yani. varsayımsal-tümdengelimsel olarak tartışır.

Bir genç, yetişkin bir düşünme mantığı kazanır. Aynı zamanda, algı ve hafıza gibi zihinsel işlevlerin daha fazla entelektüelleştirilmesi vardır. Bu süreç orta sınıflarda artan karmaşıklığa bağlıdır. Geometri ve çizim derslerinde algı gelişir; üç boyutlu şekillerin bölümlerini görme, çizim okuma vb. yeteneği ortaya çıkar. Belleğin gelişimi için, çalışılan materyalin hacmindeki karmaşıklığın ve önemli bir artışın, tekrarların yardımıyla sınıf ezberinin nihai olarak reddedilmesine yol açması önemlidir. Anlama sürecinde çocuklar metni dönüştürür ve hatırlayarak okuduklarının ana anlamını yeniden üretir. Anımsatıcı teknikler aktif olarak öğrenilir; ilkokulda oluşturulmuşlarsa, şimdi otomatik hale getirilerek öğrencilerin etkinliklerinin tarzı haline geliyorlar.

Bu tezin hipotezini doğrulamak için Podolsk'taki 24 No'lu okulun 2. "A" ve 5. "B" sınıflarında bir çalışma yaptık.

Görevler, Raven'ın ilerici matrisleri, düşünmenin esnekliğini incelemek için metodoloji ve düşünmenin katılığını incelemek için metodoloji temelinde inşa edildi.

Çalışma üç aşamada gerçekleşti:

İlk olarak, Raven'ın matrisleri dağıtıldı (Şekil 3). Çocuğa on görevi tamamlaması için 10 dakika verilir.

Her doğru çözülmüş matris için ilk görevin sonuçlarını 1 puanla değerlendirdik.

2. "A" sınıfında ise 9-10 arası en yüksek puanı alan öğrencilerden hiçbiri olmamıştır.

5. "B" sınıfında, birkaç kişi en yüksek puanları aldı ve çözülen matrislerin genel seviyesi 2. "A" sınıfından çok daha yüksek.

Çalışmanın ikinci bölümü, hız için kelimeler oluşturularak düşünme esnekliğini oluşturmaya yöneliktir.

Harf setlerinin olduğu tablolar dağıtıldı, anagramların (harf setlerinin) kaydedildiği bir form ve kelimelerin oluşturulması için üç dakika verildi.

2. sınıfta hiçbir öğrenci 15 puandan fazla puan alamadı. Şunlar. bazı öğrencilerde (2 kişi) yüksek düzeyde düşünme esnekliği mevcuttur, ancak en düşük düzeydedir.

Birçok öğrencide yüksek düşünme esnekliği göstergeleri mevcuttur. Bazı puanlar, bir yetişkinin (3 öğrenci) düşünme esnekliğinin yüksek bir göstergesine karşılık gelir.

Basit aritmetik işlemlerle çözülmesi gereken on basit problemle birlikte broşürler dağıtıldı. Sonuçlar, uygulamanın hızı ve verimliliği ile değerlendirildi.

Araştırmanın verilerinden, düşünme hızının ve değişebilirliğinin ergenliğin daha karakteristik özelliği olduğu ortaya çıktı.

2 "A" da çocukların hiçbiri 7'den fazla görevi çözemedi. 5 "B" görevinde daha verimli bir şekilde çözüldü, ancak hiç kimse on tanesini de çözemedi.

Bu nedenle, araştırmaya dayanarak, ergenlik döneminde öğrencilerin giderek daha karmaşık zihinsel faaliyetlerde ustalaşmaya başladıklarını ve çalışmanın başında ortaya atılan hipotezi doğrulayan düşünmenin verimliliği ve esnekliğinin arttığını güvenle söyleyebiliriz.

Çalışmamızla elde edilen materyallere dayanarak, psikologlar gelişim ve eğitim psikolojisi problemlerini çözebileceklerdir. Böylece, gerçek bir eğitim süreci koşullarında, bilinen yöntemleri test edebilir ve değiştirebilir, ayrıca farklı yaşlardaki okul çocuklarının ruhunun incelenmesi ve teşhisi için yenilerini geliştirebilirler.

Böyle bir çalışma, öğretim uygulaması için gereklidir. Bunun nedeni, bir yıllık eğitimde çocuğun ruhunda meydana gelen yaşa bağlı değişiklikleri belirlemek ve değerlendirmek için şu anda hala birkaç yöntemin olmasıdır. Ancak eğitimin zihinsel gelişim üzerindeki etkisini yönetilebilir ve kontrol edilebilir kılmak için gerekli olan tam da bu tür yöntemlerdir.

Bir durumda, öğrencilerin gelişimine katkıda bulunan eğitim yöntem ve biçimlerini zamanında desteklemek, diğerinde ise çocukların kişiliğinin oluşumunu engelleyen şeylerden zamanında vazgeçmek gerekir.

Aynı zamanda okulda sürekli çalışan psikologlar, aynı çocukları birkaç yıl boyunca gözlemleme fırsatına sahip olurlar.

Bu temelde, ciddi bir şekilde yürütebilirler. Araştırma çalışması hem genel olarak, tüm okul yılları boyunca hem de özellikle bireysel yaşlar için çocukların zihinsel gelişimi için bireysel seçeneklerin bir tipolojisini oluşturmak: küçük öğrenciler, orta ve üst sınıf öğrencileri için.

Okulda psikolojik hizmetin önerilen çalışma alanlarıyla ilgili olarak çalışmamızın içeriği göz önüne alındığında, sonuçlarımızın oldukça yaygın olarak kullanılabileceği belirtilmelidir.

Bu nedenle, geliştirdiğimiz yöntemler, küçük okul çocukları ve ergenlerde düşünce gelişimindeki yıllık değişiklikler hakkında veri toplamak için kullanılabilir. Bu tür veriler, eğitimin gelişimsel etkisinin doğru bir şekilde değerlendirilmesi için gereklidir. Öte yandan, eğitim çalışmalarını daha etkili ve amaçlı ve en önemlisi resmi değil, belirli bir çocukta düşünmenin gelişim düzeyine tanıklık eden materyaller gereklidir.

KAYNAKÇA

1. Alekseeva A.V., Bokut E.L., Sideleva T.N. İlkokulda öğretim: Psikolojik ve pedagojik uygulama. Öğretim yardımı. - E.: TsGL, 2003. - 208 s.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Çocuklara öğretimde zorlukların üstesinden nasıl gelinir: Psikodiagnostik tablolar. Psikodiagnostik yöntemler. düzeltici egzersizler - M.: Os - 89, 2001. - 272 s.
3. Bolotina L. R. Öğrencilerin düşüncesinin gelişimi // İlkokul - 1994 - No. 11.
4. Vokhmyanina. A.E. Düşünme ve zeka çalışması. Raven'ın masası. - Magnitogorsk. 1985.
5. Golubeva N.D., Shcheglova T.M. Birinci sınıf öğrencileri arasında geometrik temsillerin oluşumu // İlkokul. - 1996. - No. 3.
6. Davydov V.V., Markova A.K. Okul çağında düşünmenin gelişimi // Psikolojide gelişim ilkesi. M., 1978.
7. Zak A. Z. Düşüncenin gelişimi için eğlenceli görevler // İlkokul. - 1985. - No. 5.
8. Emir. Genç öğrencilerin zihinsel yeteneklerinin gelişimi. Moskova: Aydınlanma, Vlados. - 1994.
9. Cle M. Bir gencin psikolojisi. M., 1991.
10. Genel, gelişimsel ve pedagojik psikoloji kursu: 2 / altı. Ed. M.V. Gamezo. - M.: Aydınlanma, 1982.
11. Martsinkovskaya T. D. Çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi. -M.: Linka-basın, 1998.
12. Menchinskaya N. A. Bir okul çocuğunun öğretimi ve zihinsel gelişimi sorunları: Seçilmiş psikolojik çalışmalar. - M.: Aydınlanma, 1985.
13. Muhina V.S. “Çocuk psikolojisi” - M: Eğitim, 1985.
14. Nemov R.S. Psikoloji 3 kitap. Kitap. 2 Eğitim Psikolojisi ed. - M: Aydınlanma: Vlados. 2005.
15. Obukhova L.F. Çocuk psikolojisi: teori, gerçekler, problemler, - M: Trivola, 1995.
16. Fridman L. M. Düşüncenin gelişimi için görevler. - M.: Aydınlanma, 1963.
17. Shardakov V.S. Okul çocuklarını düşünmek.- M.: Eğitim, 1963.
18. Gelişimsel ve pedagojik psikoloji üzerine okuyucu. - bölüm 1 - M: Aydınlanma, 1980.
19. Elkonin D.B. Çocuk psikolojisi - M: Pedagoji 1960.
20. Elkonin D.B. Seçilmiş psikolojik eserler. Gelişimsel ve pedagojik psikolojinin sorunları / ed. DI. Feldstein - M: Uluslararası Pedagoji Akademisi, 1995.
21. Elkonin D.B. Genç ergenlerin yaş ve bireysel özellikleri // Seçilmiş. deli. İşler. M., 1989.
22. Erdniev P. M. İlköğretim sınıflarında matematik öğretimi. - M.: AO Yüzyıl, 1995.

İlkokul çağında düşünmenin gelişimi özel bir role sahiptir. Okulun başlamasıyla birlikte, düşünme, çocuğun zihinsel gelişiminin merkezine (L. S. Vygotsky) geçer ve etkisi altında entelektüel hale gelen ve keyfi bir karakter kazanan diğer zihinsel işlevler sisteminde belirleyici hale gelir.

İlkokul çağındaki bir çocuğun düşüncesi, gelişiminde bir dönüm noktasındadır. Bu dönemde görsel-figüratiften sözel-mantıksal, kavramsal düşünmeye geçiş yapılır Bu, çocuğun zihinsel faaliyetine ikili bir karakter verir: gerçeklik ve doğrudan gözlemle bağlantılı somut düşünme, zaten mantıksal ilkelere uyar, ancak soyut, biçimsel-mantıksal akıl yürütme henüz çocuklar için mevcut değildir.

Bu konuda birinci sınıf öğrencilerinin en açıklayıcı düşüncesi. Görsel imgelere ve temsillere dayalı olarak ağırlıklı olarak somuttur. Kural olarak, genel hükümlerin anlaşılması ancak belirli örneklerle somutlaştırıldıklarında elde edilir. Kavramların ve genellemelerin içeriği, esas olarak nesnelerin görsel olarak algılanan özellikleri tarafından belirlenir.

Öğrenci öğrenme etkinliklerinde ustalaştıkça ve bilimsel bilginin temellerini özümsedikçe, öğrenci giderek bilimsel kavramlar sistemine bağlanır, zihinsel işlemleri belirli pratik etkinlikler ve görsel destekle daha az bağlantılı hale gelir. Çocuklar zihinsel aktivite tekniklerinde ustalaşır, akılda hareket etme yeteneğini kazanır ve kendi akıl yürütme sürecini analiz eder. Düşüncenin gelişmesiyle birlikte analiz gibi önemli yeni oluşumların ortaya çıkması, iç plan eylem, yansıma.

Küçük okul yaşı, temel zihinsel eylemlerin ve tekniklerin geliştirilmesi için büyük önem taşır: karşılaştırmalar, temel ve temel olmayan özelliklerin vurgulanması, genellemeler, kavramların tanımları, sonuçların türetilmesi vb. Tam teşekküllü zihinsel aktivitenin olmaması, çocuğun edindiği bilginin parçalı ve bazen de yanlış olduğu gerçeği. Bu, öğrenme sürecini ciddi şekilde karmaşıklaştırır ve etkinliğini azaltır. Bu nedenle, örneğin, öğrenciler genel ile gerekli olanı ayırt edemiyorsa, öğrencilerin genelleme ile ilgili sorunları vardır. Eğitim materyali: zaten bilinen bir sınıf altında bir matematik problemini özetlemek, ilgili kelimelerde bir kökü vurgulamak, kısaca (ana olanı vurgulamak) metni yeniden anlatmak, parçalara ayırmak, bir alıntı için bir başlık seçmek, vb.

Zaten birinci sınıfta olan öğrencilerden temel zihinsel işlemlere sahip olmaları gerekir. Bu nedenle, ilkokul çağında, çocuklara zihinsel aktivitenin temel tekniklerini öğretmeye yönelik amaçlı çalışmalara dikkat edilmelidir.

Daha önce belirtildiği gibi, genç öğrencilerin düşünmesi ayrılmaz bir şekilde algı ile bağlantılıdır. Öğrenci, eğitim materyalinin yalnızca belirli dış ayrıntılarını ve yönlerini algıladı veya en önemli olanı yakaladı, ana iç bağımlılıklar, görevin doğru bir şekilde tamamlanması için anlama ve başarılı özümseme için büyük önem taşır.

Bir örnek alalım.
Birinci sınıf öğrencilerine N. S. Uspenskaya'nın "Çocuklar" tablosunun bir reprodüksiyonu gösterildi.

Oğlan odanın ortasında bir sandalyede oturuyor, bacakları bir leğenin içinde, bir elinde bir oyuncak bebek tutuyor ve üzerine bir kupadan su döküyor. Bir kız yakınlarda duruyor, kardeşine korkuyla bakıyor ve başka bir bebeği ona bastırıyor, görünüşe göre bu bebeğin onu alacağından korkuyor. Korkmuş bir kedi su sıçrayan kaçar.

Çocuğun elindeki lavabo, oyuncak bebek ve kupa beyaz bir kağıtla kaplandı - şimdi ne yaptığı belli değil.

Görev: Resme yakından bakın. Resmi tamamen geri yüklemek için buraya ne çizilebilir? Kağıt, ana bağlantı anlamsal bağlantısını kapatır, bu olmadan tüm görüntü mantıksız ve saçma görünür. Bu bağlantıyı geri yüklemek, resimde gösterilen anlamsal durumu ortaya çıkarmak çocuğun ana görevidir.

Bazı çocuklar bu sorunu başarıyla çözer. Akıl yürüterek başlarlar: “Kız neden korkmuş görünüyor? Kedi neden kaçıyor? Korkmuş? Ne? Belli ki kedi kızdan korkmamış, kendisi de korkmuş. Yani bu çocukla ilgili. O ne yapıyor? Tüm çocuklar bu şemaya bağlı değildir, ancak akıl yürütmelerinde bunun bazı unsurları mevcuttur.

Ira R.: “Kedi gidiyor... Burada bir su birikintisi var ve kediler sudan korkuyor. Oğlan muhtemelen su döküyor, bu yüzden burada bir su birikintisi var ve kız çocuğun bebeği ıslatacağından korkuyor.

Valya G.: “Çocuğun çaldığını çizmek gerekiyor. (“Neden öyle düşünüyorsun?”) Ellerini öyle yerleştirmiş. Bir sopayla vuruyor. Kız korkmuş görünüyor - neden çalıyor, bebeği tekrar çalacak. Ve kedi gürültüden korkuyordu.

Farklı cevapları olan bu çocuklar asıl meseleyi yakaladılar - kızın ve kedinin korkusunun oğlanın davranışına bağımlılığı. Onları tek, çözülmez bir bütün olarak algılarlar.

Akıl yürütme becerisine sahip olmayan çocuklar, resimdeki karakterlerin davranışlarının birbirine bağımlılığını göremezler ve tasvir edilen anlamsal durumu kavrayamazlar. Herhangi bir analiz yapmadan hayal kurmaya başlarlar.

Andrey Ya.: “Bir çocuk bir kediyle kağıt oynuyor. (“Kedi neden korkuyor ve kaçıyor?”) Muhtemelen oynadı ve bir şekilde onu korkuttu. (“Kız neyden korktu?”) Kız, kedinin ölebileceğinden çok korkacağını düşündü.”

Sasha G.: “Çocuk muhtemelen çiziyor. (“Kedi neden kaçıyor?”) Sandaletleri fırlattı - kedi koştu. Ya da bir köpek çizdi - korktu.

Bazı çocuklar hikayeyi hiç tamamlayamazlar.
Sasha R.: “Bacakları bitirmek gerekiyor, elleri bitireceğiz. Sandaletleri bitireceğiz, kedinin yarısını bitireceğiz. Başka ne çizeceğimi bilmiyorum."

Bu görevi yerine getirirken, okul çocuklarının bireysel farklılıkları açıkça ortaya çıkıyor. Bazı çocuklar, mantıksal akıl yürütme ile sorunun cevabına giderler, bu da onlara tasvir edilenin anlamını anlama ve eksik unsurları haklı bir şekilde doldurma fırsatı verir. Mantıksal olarak akıl yürütmeye çalışmayan diğer birinci sınıf öğrencileri, resimde neler olduğunu canlı bir şekilde temsil ediyor; imajları canlanıyor, karakterler harekete geçiyor. Aynı zamanda kafalarında oluşan görüntü onları çoğu zaman resmin içeriğinden uzaklaştırır.

Görevle en başarılı şekilde başa çıkan çocuklar, iyi gelişmiş sözel-mantıksal ve görsel-figüratif düşünceye sahip olan çocuklardı.

Bazı küçük okul çocukları, eğitim materyalinde bireysel öğeler arasındaki önemli bağlantıları hemen yakalar, nesnelerde ve fenomenlerde ortak olanı vurgular. Diğer çocuklar materyali analiz etmekte, akıl yürütmede, genelleme yapmakta zorlanırlar. gerekli özellik. Öğrencinin düşüncesinin bireysel özellikleri, özellikle matematiksel materyalle çalışırken belirgindir.

Çocuklara beş sütun sayı verilir ve görevi tamamlamaları istenir. "İlk sütunun rakamlarının toplamı 55'tir. Kalan dört sütunun rakamlarının toplamını hızlıca bulun":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Bazı öğrenciler hemen sıra oluşturmak için genel bir ilke bulurlar.
Lena V. (hemen): “İkinci sütun 60. (“Neden?”) Baktım: bir sonraki sütundaki her sayı bir tane daha ve 60, 65, 70, 75 anlamına gelen beş sayı var.

Diğer çocuklar, dikey bir sayı dizisi oluşturma ilkesini ortaya çıkarmak için daha fazla zamana, belirli alıştırmalara ihtiyaç duyarlar.

Zoya M. bu görevi şu şekilde gerçekleştirdi: ikinci dikey sıranın toplamını hesapladı, 60 aldı, sonra üçüncü - 65 aldı; ancak bundan sonra sıraların yapımında biraz düzenlilik hissetti. Kız şunu savunuyor: “Önce - 55, sonra - 60, sonra - 65, her yerde beş artar. Yani dördüncü sütunda 70 olacak. Bakalım (sayımlar). Bu doğru, 70. Sonuçta, bir sonraki sütundaki her sayı bir tane daha. Tüm sayılar beştir. Tabii ki, her sütun diğerinden beş kat daha büyüktür. Son çubuk 75."

Bazı çocuklar bir dizi sayı oluşturmanın genel ilkelerini kavrayamadılar ve tüm sütunları arka arkaya saydılar.

Düşünmenin benzer özellikleri, diğer eğitim materyalleriyle yapılan çalışmalarda da kendini gösterir.

Üçüncü sınıf öğrencilerine her birine atasözünün metninin basıldığı 10'ar kart verildi ve atasözlerini içerdiği ana anlama göre gruplar halinde birleştirmeleri istendi.

Düşünmenin gelişimine katkıda bulunan görevler, alıştırmalar, oyunlar

Okul çocuklarının düşüncesini şekillendirmede, eğitim etkinliği belirleyici bir rol oynar ve kademeli olarak karmaşıklığı öğrencilerin zihinsel yeteneklerinin gelişmesine yol açar.

Bununla birlikte, çocukların zihinsel aktivitelerini etkinleştirmek ve geliştirmek için, bazı durumlarda okul çocukları için daha çekici olduğu ortaya çıkan akademik olmayan görevlerin kullanılması tavsiye edilebilir.

Düşüncenin gelişimi, çocuğun çabalarının ve ilgisinin bazı zihinsel problemleri çözmeyi amaçladığı herhangi bir faaliyetle kolaylaştırılır.

Örneğin, görsel-aktif düşünmeyi geliştirmenin en etkili yollarından biri, bir çocuğu tasarımda en fazla somutlaşan nesne-araç etkinliğine dahil etmektir (bloklar, Lego, origami, çeşitli tasarımcılar vb.).

Görsel-figüratif düşüncenin gelişimi, tasarımcılarla çalışarak kolaylaştırılır, ancak görsel bir modele göre değil, sözlü talimatlara göre veya çocuğun kendi planına göre, önce bir inşaat nesnesi bulması gerektiğinde ve daha sonra bağımsız olarak. fikri uygula.

Aynı tür düşüncenin gelişimi, çocukları, çocuğun kendi arsasını icat ettiği ve bağımsız olarak somutlaştırdığı çeşitli arsa-rol yapma ve yönlendirme oyunlarına dahil ederek sağlanır.

Mantıksal düşünmenin geliştirilmesinde paha biçilmez yardım, kalıpları, mantıksal görevleri ve bulmacaları aramak için görevler ve alıştırmalar tarafından sağlanacaktır.

Eğitim ve Bilim Bakanlığı Rusya Federasyonu

federal eyalet bütçesi Eğitim kurumu

daha yüksek mesleki Eğitim

"Tomsk Eyaleti Pedagoji Üniversitesi»

Pedagoji ve Yöntemler Bölümü ilköğretim

ders çalışması

Küçük öğrencilerde düşünmenin gelişimi

İş tamamlandı:

601 PF grubunun 2. sınıf öğrencisi

Kolyushina N.

İş kontrol edildi:

Pedagoji Bölümü Öğretim Üyesi Doç.

ilköğretim yöntemleri

Menshikova E.A.

giriiş

Bölüm I. Düşünmenin Psikolojik ve Pedagojik Doğası

1 Bilişsel bir süreç olarak düşünmenin özü

2 Düşünme türleri ve türleri. Düşünmenin bireysel özellikleri

3 Çocukların düşünme zorlukları

Bölüm II. Küçük öğrencilerde düşünme gelişiminin özellikleri

1 Bir ilkokul öğrencisinin düşünme özellikleri

2 İlkokul öğrencilerinde eğitimin düşünmenin gelişimine etkisi

3 Teşhis tekniklerini kullanarak düşünce gelişiminin bireysel özelliklerinin belirlenmesi

Çözüm

kullanılmış literatür listesi

Başvuru

giriiş

Bir çocuğun düşünme gelişiminin incelenmesi, büyük teorik ve pratik ilgi çekicidir. Düşünmenin doğası ve gelişiminin yasaları hakkında derinlemesine bilgi edinmenin ana yollarından biridir. Bir çocuğun düşünmesinin nasıl geliştiğinin incelenmesi de anlaşılabilir pratik pedagojik ilgi alanıdır. Öğretmenlerin çok sayıda gözlemi, bir çocuğun okulun alt sınıflarında zihinsel aktivite örneklerinde ustalaşmaması durumunda, orta sınıflarda genellikle başarısız kategorisine girdiğini göstermiştir. Bu sorunu çözmenin önemli yönlerinden biri, çocukların tam teşekküllü zihinsel gelişimini sağlayan, istikrarlı bilişsel ilgi alanlarının, zihinsel aktivitenin beceri ve yeteneklerinin, zihnin niteliklerinin oluşumu ile ilişkili koşulların ilk derecelerinde yaratılmasıdır. ve yaratıcı girişim.

Ancak ilköğretimde bu koşullar henüz tam olarak sağlanamamıştır.

Konunun alaka düzeyi, ilkokul çağında düşünmenin edinilen bilgiler temelinde gelişmesi ve ikincisi yoksa, düşünmenin gelişimi için bir temel olmaması ve tam olarak olgunlaşamaması gerçeğinde yatmaktadır. Öğretmenlik uygulamasında yaygın bir örnek, öğretmenlerin öğrencilerin davranışlarını modele göre düzenlemesidir: öğretmenler çoğu zaman çocuklara, düşünmeyi gerektirmeyen, taklite dayalı bir eğitim türü alıştırmalar sunar. Bu koşullar altında, bağımsızlığının yönleri olan derinlik, kritiklik, esneklik gibi düşünme nitelikleri yeterince gelişmez. Bu sorun şu bilim adamları tarafından ele alındı: Zh.Zh. Piaget, L.S. Vygotsky, A.I. Lipkina, N.A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, V.S. Rotenberg, S.M. Bondarenko, A.I. Leontiev, S.L. Rubinstein.

Metodolojik temel. Aşağıdaki psikolog teorilerini temel aldık: Zh.Zh. Piaget'nin bilişsel gelişim teorisi: algı gibi her türlü düşünce sürecinin gelişimi<#"justify">1.Küçük okul çocuklarında düşünmenin gelişimi sorunu üzerine psikolojik ve pedagojik literatürün analizi.

2.Düşünmenin psikolojik ve pedagojik doğasının açıklanması.

.Genç öğrencilerde düşünme gelişiminin incelenmesi.

Bölüm I. Düşünmenin Psikolojik ve Pedagojik Doğası

1.1 Bilişsel bir süreç olarak düşünmenin özü

“Sağduyunun harika bir kokusu vardır, ancak yaşlılık derecesinde körelmiş dişler” - en ilginç araştırmacılarından biri olan K. Dunker, düşünmenin anlamını, sağduyuya açık bir şekilde karşıt bir şekilde bu şekilde tanımladı. En yüksek biçimlerinde düşünmenin, sözde "sağduyu"nun temelini oluşturan sezgiye veya yaşam deneyimine indirgenmediğini akılda tutarak, buna katılmamak zordur.

Düşünmek nedir? Gerçekliğin insan bilişinin diğer yollarından farkı nedir?

Her şeyden önce, düşünme en yüksek bilişsel süreçtir. Yeni bilginin bir ürünüdür, bir kişi tarafından gerçekliğin yaratıcı bir şekilde yansıtılması ve dönüştürülmesinin aktif bir biçimidir. Düşünme, ne gerçekliğin kendisinde, ne de konu üzerindeki öznede böyle bir sonuç üretir. şu an zaman yok. Düşünme (hayvanlarda temel formlarda bulunur), yeni bilgilerin edinilmesi, mevcut fikirlerin yaratıcı dönüşümü olarak da anlaşılabilir.

Düşünme ve diğer psikolojik süreçler arasındaki fark, neredeyse her zaman bir problem durumunun varlığı, çözülmesi gereken bir görev ve bu görevin oluşturulduğu koşullarda aktif bir değişiklik ile ilişkili olması gerçeğinde yatmaktadır. Düşünme, algıdan farklı olarak, duyusal olarak verilenin sınırlarını aşar, bilginin sınırlarını genişletir. Duyusal bilgilere dayalı düşünmede, belirli teorik ve pratik sonuçlar çıkarılır. Varlığı yalnızca bireysel şeyler, fenomenler ve özellikleri biçiminde değil, aynı zamanda bir kişinin algısında çoğunlukla doğrudan verilmeyen aralarında var olan bağlantıları da belirler. Şeylerin ve fenomenlerin özellikleri, aralarındaki bağlantılar, düşünmeye genelleştirilmiş bir biçimde, yasalar, varlıklar şeklinde yansıtılır.

Uygulamada, ayrı düşünmek zihinsel süreç yoktur, diğer tüm bilişsel süreçlerde görünmez bir şekilde mevcuttur: algıda, dikkatte, hayal gücünde, hafızada, konuşmada. Bu süreçlerin daha yüksek biçimleri zorunlu olarak düşünme ile ilişkilidir ve bu bilişsel süreçlere katılımının derecesi onların gelişim düzeylerini belirler.

düşünme- bu, şeylerin özünü ortaya çıkaran fikirlerin hareketidir. Bunun sonucu bir görüntü değil, bir düşünce, bir fikirdir. Düşünmenin belirli bir sonucu bir kavram olabilir - bir nesne sınıfının en genel ve temel özelliklerinde genelleştirilmiş bir yansıması.

düşünme- bu, yönlendirme-araştırma, dönüştürücü ve bilişsel nitelikte bir eylem ve işlem sistemini içeren özel bir tür teorik ve pratik aktivitedir.

düşünme- bu, gerçekliğin bir kişisinin temel bağlantılarında ve ilişkilerinde genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansımasıdır. Düşünme olan gerçekliğin genelleştirilmiş yansıması, yalnızca bireyin ve onun çağdaşlarının değil, önceki nesillerin de deneyimlerinin işlenmesinin sonucudur. Bir kişi, aşağıdaki durumlarda aracılı bilişe başvurur:

analizörlerimiz nedeniyle doğrudan bilgi imkansızdır (örneğin, X-ışınlarını yakalayacak analizörlerimiz yoktur);

doğrudan bilgi ilke olarak mümkündür, ancak verilen koşullar altında imkansızdır;

doğrudan bilgi mümkündür, ancak rasyonel değildir.

Düşünmek, maddi dünyanın yasalarını, doğadaki ve sosyo-tarihsel yaşamdaki neden-sonuç ilişkilerini ve insan ruhunun yasalarını anlamayı mümkün kılar. Zihinsel gerçekliğin kaynağı ve kriteri ile sonuçlarını uygulama alanı pratiktir.

fizyolojik temel düşünmek beynin refleks aktivitesidir, kortekste oluşan geçici sinir bağlantıları yarım küreler. Bu bağlantılar, gerçeği yansıtan ikinci sistemin (konuşma) sinyallerinin etkisi altında, ancak birinci sistemin sinyallerine (duyumlar, algılar, fikirler) zorunlu olarak güvenerek ortaya çıkar. Düşünme sürecinde her iki sinyal sistemi de birbiriyle yakından ilişkilidir. İkinci sinyal sistemi birincisine dayanır ve gerçekliğin genelleştirilmiş bir yansımasının, yani düşünmenin, duyumlar, algılar, fikirler yoluyla nesnel dünyanın duyusal bilgisi ile sürekli bağlantısını belirler.

Oluşumunda düşünme iki aşamadan geçer: kavram öncesi ve kavramsal.

Ön-kavramsal düşünme, 5 yaşın altındaki bir çocuğun doğasında vardır. Çelişkilere karşı duyarsızlık, senkretizm (her şeyi her şeye bağlama eğilimi), transdüksiyon (özelden özele geçiş, geneli atlayarak) ve miktarın korunması fikrinin olmaması (S) ile karakterizedir. . Rubinshtein).

Kavramsal düşünme, çocuğun nesneleri basit bir şekilde katlamasından, aralarında benzerlikler ve farklılıklar kurulması yoluyla, 16-17 yaşlarında oluşan gerçek kavramsal olana kademeli olarak gelişir.

Bir kişinin düşünme süreci iki ana biçimde gerçekleştirilir: kavramların, yargıların ve sonuçların oluşumu ve özümsenmesi ve sorunların çözümü (düşünme görevleri).

kavram- bu, bir kelime veya bir kelime grubu tarafından ifade edilen, nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini, bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtan bir düşünme şeklidir. Örneğin, "insan" kavramı, konuşma, emek faaliyeti ve araç üretimi gibi çok önemli özellikleri içerir.

Kavramlar genellikle soyutlama derecesi (somut ve soyut) ve hacim (tek ve genel) ile ayırt edilir. Bir nesnenin tüm özelliklerinin dışında öne çıktığında belirli nüfus Bu belirli nesneyi veya benzer bir grubu karakterize eden özellikler, belirli bir kavramla (örneğin, "şehir", "mobilya") ilgileniyoruz. Soyutlama yardımıyla, nesnede belirli bir nitelik seçilirse ve bu nitelik inceleme konusu haline gelirse ve ayrıca özel bir nesne olarak kabul edilirse, o zaman soyut bir kavram ortaya çıkar (örneğin, "adalet", "eşitlik").

Yapısal bir düşünce birimi olarak yargı, bir dizi kavram üzerine kuruludur. yargı- bu, nesneler ve gerçeklik fenomenleri ile bunların özellikleri ve özellikleri arasındaki ilişkiyi yansıtan bir düşünme biçimidir. Örneğin, Dünya Güneş'in etrafında döner. Yargılar iki şekilde oluşur: algılananı ifade ettiklerinde doğrudan ve dolaylı olarak - çıkarımlar veya akıl yürütme yoluyla.

çıkarımçeşitli yargılara dayanarak bir sonuca varılan bir düşünme biçimidir. Örneğin, tüm gezegenler Güneş Sistemi güneşin etrafında döner. Dünya, güneş sistemindeki bir gezegendir, yani güneşin etrafında döner.

Çıkarsamaya tümevarım, tümdengelim veya analoji yoluyla ulaşılabilir. indüksiyon- bu, düşüncenin yönünü özelden genele yansıtan mantıklı bir sonuçtur. kesinti- bu, düşüncenin genelden özele doğru yönünü yansıtan mantıklı bir sonuçtur. Analoji, düşüncenin özelden özele doğru yönünü yansıtan mantıklı bir sonuçtur.

Her düşünme eylemi, bir kişinin bilişi veya pratik faaliyeti sırasında ortaya çıkan bazı problemleri çözme sürecidir. Bir kişinin zihinsel faaliyetinin tarzına ve görev içeriğinin onun için erişilebilirliğine bağlı olarak, çözümü çeşitli şekillerde gerçekleştirilebilir. En az arzu edileni, genellikle ne problemin yeterince açık bir şekilde anlaşılmasının ne de çeşitli hipotezlerin inşasının ve amaçlı testlerinin yapılmadığı deneme yanılma yöntemidir. Bu yöntem, kural olarak, deneyim birikimine yol açmaz ve bir kişinin zihinsel gelişimi için bir koşul olarak hizmet etmez. Zihinsel bir sorunu çözmenin yolları olarak, yalnızca cevabı hızlı bir şekilde bulmanızı sağlamakla kalmaz, aynı zamanda algoritmanın pasif ve aktif kullanımı, sorunun koşullarının amaçlı dönüşümü gibi bir kişinin zihinsel gelişimi için koşullar da vardır. , problemin çözümüne yönelik buluşsal yöntemler olarak adlandırılabilir.

Problem çözme süreci beş aşamadan oluşur:

motivasyon (bir sorunu çözme arzusu);

Problem analizi;

Mantıksal akıl yürütme, analojiler, buluşsal ve ampirik teknikleri dikkate alarak, bilinen bir algoritmaya dayalı olarak, en iyi seçeneği seçme temelinde ve temelde yeni bir çözüm temelinde soruna bir çözüm aramak. Sorunun çözümü genellikle içgörü ile kolaylaştırılır;

kararın doğruluğunun kanıtı ve gerekçesi;

çözümün uygulanması ve doğrulanması ve gerekirse düzeltilmesi.

Kavramların, yargıların, sonuçların oluşumu ve zihinsel problemlerin çözümü sırasında nesneler ve fenomenler arasındaki nesnel ilişkileri ve ilişkileri belirlemek için, kişi zihinsel işlemlere başvurur - karşılaştırır, analiz eder, genelleştirir ve sınıflandırır.

Ana zihinsel işlemlerin özünü belirleyelim:

analiz- yansıma nesnesinin bütünsel yapısının kurucu unsurlarına zihinsel olarak bölünmesi;

sentez- unsurların tutarlı bir yapıda yeniden birleştirilmesi;

karşılaştırmak- benzerlik ve farklılık ilişkileri kurmak;

genelleme- seçim ortak özellikler temel özelliklerin veya benzerliklerin kombinasyonuna dayalı olarak;

soyutlama- gerçekte bağımsız olarak var olmayan fenomenin herhangi bir yanını veya yönünü vurgulamak;

Şartname- ortak özelliklerden uzaklaşma ve belirli, tek olanı vurgulama;

sistematizasyon veya sınıflandırma- nesnelerin ve fenomenlerin gruplara ve alt gruplara zihinsel dağılımı.

Tüm bu işlemler, S.L. Rubinstein, ana düşünme işleminin farklı yönleridir - arabuluculuk (yani, giderek daha önemli bağlantıların ve ilişkilerin ifşası).

1.2 Düşünme türleri ve türleri. Düşünmenin bireysel özellikleri

Düşünme türlerini tanımlamak için farklı yaklaşımlar vardır.

Çözülecek görevlerin dağıtım derecesine göre, düşünme ayırt edilir. söylemsel(çıkarılabilir) ve sezgisel- anlık, minimum farkındalık ile karakterize edilir.

Çözülmesi gereken görevlerin doğasına göre düşünme, teorik(kavramsal) ve pratik,sosyal deneyim ve deney temelinde gerçekleştirilir. Teorik aynı zamanda bölünmüştür kavramsalve mecazive pratik düşünme görsel-figüratifve görsel etkili. (Şema 1.)

Teorik kavramsal düşünme, bir kişinin problem çözme sürecinde kavramlara atıfta bulunduğu, duyuların yardımıyla elde edilen deneyimle doğrudan ilgilenmeden zihinde eylemler gerçekleştirdiği böyle bir düşünmedir. Başkaları tarafından elde edilen, kavramsal bir biçimde ifade edilen, yargılar, sonuçlarla ifade edilen hazır bilgileri kullanarak, sorunu kafasında başından sonuna kadar tartışır ve çözüm arar. Teorik kavramsal düşünme, bilimsel teorik araştırmanın özelliğidir.

Teorik figüratif düşünme, bir kişinin burada bir sorunu çözmek için kullandığı materyalin kavramlar, yargılar veya sonuçlar değil, görüntüler olduğu için kavramsal düşünmeden farklıdır. Ya doğrudan bellekten alınırlar ya da hayal gücüyle yaratıcı bir şekilde yeniden yaratılırlar.

Bu tür düşünme, edebiyatta, sanatta, genel olarak, imgelerle uğraşan yaratıcı çalışma insanları tarafından kullanılır.

Ayırt edici özellik görsel-figüratif düşünme - içindeki düşünce sürecinin, düşünen bir kişi tarafından çevreleyen gerçekliğin algılanmasıyla doğrudan bağlantılı olması ve onsuz gerçekleştirilememesi gerçeğinden oluşur.

Görsel ve etkilidüşünme, nesnelerin doğrudan algılanmasına, nesnelerle eylemler sürecinde durumun gerçek dönüşümüne dayanır. Görsel-figüratif düşünme, temsillere ve görüntülere güvenmekle karakterize edilir. İşlevleri, bir kişinin faaliyetinin bir sonucu olarak almak istediği, durumu dönüştüren durumların ve değişikliklerin temsili ile ilişkilidir. Görsel-etkili düşünmenin aksine sadece görüntü açısından dönüştürülür (J. Piaget).

sözlü-mantıksaldüşünme, kavramlarla mantıksal işlemler yardımıyla gerçekleştirilir. Bu tür içinde, aşağıdaki düşünme türleri ayırt edilir: teorik, pratik, analitik, gerçekçi, otistik, üretken, üreme, istemsiz ve keyfi.

Analitik(mantıksal) düşünme geçicidir, yapısaldır (aşamalı) ve bilinçlidir.

Gerçekçi düşünme dış dünyaya yöneliktir ve mantık yasaları tarafından yönetilir.

otistikdüşünme, insan arzularının gerçekleşmesiyle bağlantılıdır.

üretken- bu, zihinsel aktivitedeki yeniliğe dayanan yaratıcı düşünmedir ve üreme, belirli bir görüntü ve benzerlikte düşünmeyi yeniden üretmektir.

İstemsiz düşünme, rüya görüntülerinin dönüşümünü içerir ve keyfi düşünme, zihinsel sorunların amaçlı bir çözümünü içerir.

Düşünmenin belirgin bir bireysel karakteri vardır. Bireysel düşünmenin özellikleri, farklı tür ve form oranlarında, zihinsel aktivitenin işlemlerinde ve prosedürlerinde kendini gösterir. En önemli nitelikler düşünme aşağıdaki gibidir.

Düşünce bağımsızlığı- yeni görevler ortaya koyma ve diğer insanların yardımına başvurmadan bunları çözmenin yollarını bulma yeteneği.

Girişim- sorunu çözmenin yollarını ve araçlarını aramak ve bulmak için sürekli bir istek.

Derinlik- şeylerin ve fenomenlerin özüne nüfuz etme, nedenleri ve derin kalıpları anlama yeteneği.

Enlem- diğer fenomenlerle birlikte çok taraflı sorunları görme yeteneği.

hızlılık- problem çözme hızı, fikirlerin yeniden üretilmesi kolaylığı.

özgünlük- genel kabul görmüş olanlardan farklı yeni fikirler üretme yeteneği.

meraklılık- görevlere ve sorunlara her zaman en iyi çözümü bulma ihtiyacı.

kritiklik- nesnelerin ve fenomenlerin nesnel bir değerlendirmesi, hipotezleri ve kararları sorgulama arzusu.

Acele- Sorunun kapsamlı bir çalışmasının kötü düşünülmüş yönleri, sadece belirli yönlerini kapma, yanlış cevaplar ve yargılar belirtme.

Düşünmek ihtiyaç odaklı ve amaçlıdır. Düşünce sürecinin tüm işlemleri, bireyin ihtiyaçları, güdüleri, çıkarları, amaç ve hedeflerinden kaynaklanır. Unutmamalıyız ki düşünen beynin kendisi değil, kişi, bir bütün olarak kişiliktir. Bir kişinin zekasını geliştirme konusundaki aktif arzusu ve onu faydalı faaliyetlerde aktif olarak kullanma isteği büyük önem taşır.

Biri zor problemler okulda ve üniversitede (özellikle teknik) öğrenme, figüratif düşünmenin zararına resmi - mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yapılan vurgudur. Sonuç olarak, öğrenciler ve öğrenciler, kendi biçimsel-mantıksal düşüncelerinin kölesi haline gelirler: yaratıcılık arzusu, yüksek manevi talepler, bazılarına kesinlikle gereksiz görünmektedir. Figüratif düşüncenin rasyonellik tarafından kısıtlanmaması ve bir kişinin yaratıcı potansiyelinin tükenmemesi için bu tür düşünmelerin her ikisinin de uyumlu bir şekilde gelişmesi gerekir. D. Gilford'a göre yaratıcı düşünme aşağıdaki özelliklere sahiptir:

fikirlerin özgünlüğü ve olağandışılığı, entelektüel yenilikleri;

anlamsal esneklik gösterme yeteneği, yani. bir nesneyi yeni bir bakış açısıyla görme yeteneği;

figüratif uyarlanabilir esneklik, yani gözlemden gizlenen bir nesnenin tüm taraflarını görmek için algıyı değiştirme yeteneği;

farklı fikirleri karşılaştırırken semantik kendiliğinden esneklik.

Yaratıcı düşüncenin önündeki ciddi bir engel, eski çözüm yöntemlerine bağlılıktır: konformizm eğilimi, aptal ve gülünç, abartılı ve saldırgan görünme korkusu; hata yapma korkusu ve eleştiri korkusu; kişinin kendi fikirlerini abartması; yüksek düzeyde kaygı; zihinsel ve kas gerginliği.

Yaratıcı sorunların başarılı bir şekilde çözülmesinin koşulları, yeni yöntemlerin daha sık keşfedilmesi ve uygulanmasıdır; geliştirilen klişelerin başarılı bir şekilde üstesinden gelinmesi; risk alma yeteneği, korkudan kurtulmuş ve savunma tepkileri; optimal motivasyon ve uygun düzeyde duygusal uyarılmanın bir kombinasyonu; düşünceyi yeni yaklaşımlara yönlendiren bilgi ve becerilerin çeşitliliği ve çeşitliliği.

1.3 Çocukların düşünmesindeki zorluklar

Çocukların düşüncesinde somut ve soyut.

Yapabileceğim şey zorunlu değil, gerekli olanı yapamam. Zihinsel çalışmanın belirli zorluklarına "her yaştan itaatkardır." Okul çocuğunun düşüncesinin özgüllüğü, çocuğun belirli düşünme biçimleri için yeteneklerinin, öncelikle mantıksal düşünme için yeterince gelişmemiş olması ve tüm potansiyel zenginliği ile figüratif düşüncesinin yeterince düzenli olmaması ve "kendi başına bir şey" olarak kalmasıdır.

Bir yetişkin ve bir okul çocuğunun düşüncesindeki bu fark, bir öğretmen ve bir öğrenci arasında açıklanan yanlış anlaşılmanın nedenlerinden biridir: bir öğretmen, bir yetişkin, masasında otururken ne tür zorluklar yaşadığını artık hatırlamaz. Bazen çocukları bilinçsizce kendi standartlarına göre ölçer, çocukların anlamasını veya kendisinin anlayıp yaptığı gibi yapmasını bekler ve beklentilerini karşılamayanları değerlendirmede bir düşüşle cezalandırır. Okul çağındaki çocukların yaş olanaklarını anlamadaki bu eksiklik, hem okuyanın hem de öğretenin hayatını zehirleyen birçok yanlış anlamanın kaynağıdır.

Ne kadar iyi bilirsek, okul çocuklarının, hem öğretmenin iyi müttefikleri olabilen, ancak bazen kullanılmayan hem de eğitim çalışmaları üzerinde engelleyici bir etkiye sahip olan düşünme özelliklerinin özelliklerini ne kadar çok dikkate alırsak, o kadar başarılı oluruz. çocukların zihinsel çalışmalarını engelleyen her şeyden kurtulmalarına yardımcı olur, çocukların entelektüel gelişimlerini daha etkili bir şekilde teşvik ederiz.

Genelleme ve soyutlamanın zorlukları.

Çocukluktan tanıdık bir sahneyi hatırlayın: mavi saçlı bir kız, uzun burunlu yaramaz tahta bir çocuğa aritmetik dersi veriyor.

"Cebinde iki elma var.

Pinokyo sinsice göz kırptı:

Yalan söylüyorsun, bir değil...

Ben diyorum ki, - sabırla tekrarladı kız, - varsayalım cebinizde iki elma var. Biri senden bir elma aldı. Kaç elman kaldı?

İyi düşün.

Pinokyo kaşlarını çattı - çok iyi düşündü.

Nekt'e savaşsa bile elma vermeyeceğim!

Matematiğe yatkınlığınız yok," dedi kız üzgün bir şekilde.

Zavallı Pinokyo! Bu suçlamayı hiç hak etmiyordu. Başına gelen başarısızlıkta, kısa düşüncelere sahip tahta kafası hiç de suçlu değildi. Sadece yazar Alexei Tolstoy bu sahneyi fark etti ve yansıttı. yaş özelliğiçocukların düşüncesi, yani somutluk.

Çocuğun zihninin her şeyi somut olarak algılama yeteneği, kelimenin tam anlamıyla, durumun üzerine çıkamama ve genel anlamını anlayamama, matematik veya matematik gibi soyut okul disiplinlerinin çalışmasında açıkça ortaya çıkan, çocukların düşüncesinin ana zorluklarından biridir. dilbilgisi.

Çocuklarda genel kavramların oluşumundaki zorluklar, seçkin psikolog L.S.'nin çalışmasında ayrıntılı olarak açıklanmaktadır. Vygotsky "Düşünme ve Konuşma". Yazar, aptal bir çocuğun deneysel öğrenmesinden bahsediyor. Bu çocuk bir dizi kelimeyi kolayca öğrenir: “masa”, “sandalye”, “gardırop”, “kanepe”, “ne değil”. Böyle bir dizi kelimeyi istediği kadar artırabilirdi. Ancak "mobilya" kelimesini altıncı bir kelime olarak özümseyemiyor, çünkü bu kelime daha fazla anlam ifade ediyor. Genel kavram. "Mobilya" kelimesine hakim olmak, mevcut beş kelimeye altıncı bir kelime eklemekle aynı şey değildir. Burada genellik ilişkisine hakim olmak, kendisine tabi olan daha özel kavramların bütün dizisini içeren daha yüksek bir kavram elde etmek gerekir.

Aynı çocuk bir dizi kelimeyi kolayca öğrenir: "gömlek", "şapka", "kürk manto", "pantolon" - ve bu seriye kolayca devam edebilir, ancak "giysi" kelimesini öğrenemez.

Bu gerçekleri analiz eden L.S. Vygotsky, belirli bir gelişim aşamasında, kavramlar arasındaki bu tür genel ilişkilerin genellikle çocuk için erişilemez olduğu sonucuna varır.

İlk görünüşü daha yüksek konsept daha önce oluşturulmuş bir dizi kavramın üzerinde duran "mobilya" veya "giysi" gibi ilk kelimenin ortaya çıkması, çocukların konuşmasının anlamsal yönünün gelişimindeki ilerlemenin ilk anlamlı kelimenin ortaya çıkmasından daha az önemli bir belirtisi değildir.

Kavram oluşturma yeteneği, yani nesnelerin ve fenomenlerin en yaygın özelliklerinden birkaçını, aralarındaki en güçlü ve en istikrarlı bağlantıları ayırt etme yeteneği, tek bir düşünce sürecine “sol yarıküre” katkısına atıfta bulunur. Bu yetenek, eğitim yoluyla yönlendirilmiş bir şekilde geliştirilmelidir ve bu nedenle Estonyalı bilim adamı P. Tulviste buna “bilimsel düşünme” adını verir. Medeniyete bağlı olmayan çeşitli etnik grupların temsilcilerini inceledi ve bu düşünce biçiminin sadece çocuklarda değil, aynı zamanda eğitim görmemiş yetişkinlerde de yeterince gelişmediğini buldu. Ancak hiçbir şekilde etnik düşünce özellikleri yoktur, çünkü birkaç yıl okula devam etmenin bu yetenekleri oluşturmak için yeterli olduğu ortaya çıktı.

Gözlemler, bu tür zorlukların sadece sağır-dilsizler ve sadece çok küçük çocuklar tarafından yaşanmadığını göstermektedir. Oldukça sık, oldukça normal ergenler ve hatta akşam okullarında okuyan yetişkinler bile, gramer konusuna hakim olmakta zorluk çekerler. homojen üyeleröneriler". Bu zorlukların nedeni, hangi kelimelerin genelleştiğinin yanlış anlaşılmasıdır.

Çocukların ve ergenlerin kelimelere hakim olmada yaşadıkları bu zorluklar, Genel anlam- bir iletişim aracı olarak bir dil yaratmada insanlığın yaşadığı zorlukların bir tür tekrarı.

P.P. olarak Blonsky, “gelişmemiş küçük bir okul çocuğu” için, eğitim materyallerini ezberlerken, ezberlemek, daha sonra kendi kelimelerinizle iletmek üzere genel anlamını ezberlemekten çok daha kolaydır. Genel anlamı ezberlemek, genel terimlerle ezberlemek, bu belirli temsillerin ve kavramların daha genel olanlarla değiştirildiği anlamına gelir, ancak bunun için bu kavramları ücretsiz, kolay emrinizde bulundurmanız gerekir. Ancak mantıksal olarak daha yüksek bir kavram bulmak, on yaşındakiler için bile zordur.

Bu bakımdan ilgili kelimelerde kökün genel anlamını kavramak gerektiğinde ilkokul öğrencilerinin yaşadığı zorluklar oldukça tipiktir. Araştırmalar, çocukların "saat" ve "saat" kelimelerini tanımadıklarını gösteriyor ("Çünkü saat zamanı gösteriyor ve nöbetçi nöbet tutuyor ve sınırları koruyor"), "şafak söküyor" ve "mum" ("Çünkü şafak söküyor". güneş doğduğunda ve zaten karanlık olduğunda mum yanar.

Değişmezlik veya farklı şekillerde aynı şey.

Genel ve ana olanı tanımlayamamak, değişmezlik kavramına hakim olmada önemli zorluklara yol açar. Seçkin İsviçreli psikolog J. Piaget'in çalışmalarının gösterdiği gibi, küçük çocuklar, su seviyesinin yükseldiği dar bir bardakta ve bu seviyenin arttığı geniş bir bardakta aynı miktarda suyun gerçekten aynı olacağını anlamıyorlar. düşük. Bunu yanlarına su döküldüğünde bile anlamazlar ve bu durumda miktarının azalmadığını veya artmadığını görürler. (Afrika'nın küçük sakinleri ile böyle bir çalışma yapıldığında, dar bir bardaktan geniş bir bardağa dökülürken su seviyesinin nasıl değiştiğini görenler, bunun beyaz bir adamın büyücülüğünden kaynaklandığına inanıyorlardı.)

Çocuklar, bir hamuru topun ve bu topdan gözlerinin önüne yuvarlanan sosisin aynı miktarda hamuru içerdiğini anlayamazlar.

Henüz hesabı olmayan bir çocuğun önüne birkaç tabak konulur ve her birinin üzerine birer bardak konulursa, çocuk daha ne var, bardak mı, tabak mı sorusuna aynı cevabı verir. Çocuğun gözünün önüne fincanlar, fincan tabağı sırasına paralel olarak ayrı bir sıraya konulduğunda, çocuğa göre fincan tabağı sırası daha uzun çıkıyor ve burada daha ne var diye sorulduğunda çocuk tabakların büyüdüğü yanıtını veriyor.

Aynı türden zorluklar - aynı şeyi farklı bir biçimde tanımadaki zorluklar - sadece küçük çocuklarda değil, aynı zamanda okul çocuklarında da vardır. Ders kitabında sorulan soruya kendi sözleriyle ayrıntılı bir cevap vermek zorunda kalan dördüncü sınıf öğrencilerinin çalışmalarını gözlemlememiz ve ardından cevaplarını ders kitabında yer alan cevaplarla karşılaştırmamız gerekiyordu. Çoğu zaman, doğru cevabı veren çocuklar, cevaplarını ders kitabından kontrol ederken duraksadılar: başka bir deyişle aynı fikir ders kitabında ifade edildiyse, doğru cevap verip vermediklerini bilmiyorlardı.

Değişmezlik kavramının özümsenmesi, çocuk için öğretmenin genellikle şüphelenmediği zorluklarla ilişkilidir.

Okul çocuklarını ve gereksiz detayları düşünmek.

Okul arkadaşlarınıza eski bir komik bilmece sormayı deneyin: “Bir kilo un on iki kopek eder. İki beş kopek çörek ne kadar? Nasıl karar verdiklerini izleyin: Bölsünler, çoğalsınlar veya başka bir şey yapsınlar, çoğu durumda bir pound un maliyeti ile başlayacaklardır. “Burada değil” ile ilgili bir şeyi atamama, bir okul çocuğu için en zor zihinsel işlemlerden biridir. Belirli bir görev için fazlalıkları atma yeteneği, belirsiz olmayan bir bağlam oluşturma, tüm bolluklarından birkaç bağlantıyı seçme yeteneğinin başka bir yanıdır.

Bu zorluğun tezahürünün en ciddi "alanlarından" biri, istisnalar dışında gramer kurallarıdır. Çocuklar için bir şeyi ayırt etmek ve genel kuraldan ayrı düşünmek zor olduğunda, ya sadece kuralı hatırlar, istisnaları unuturlar ya da sadece istisnaları hatırlarlar, onları kuralla hiç ilişkilendirmezler.

Psikolog N. A. Menchinskaya'nın belirttiği gibi, belirli bir içeriğin belirli öğelerini atma ihtiyacı, çocuklar için özellikle zor bir iştir ve daha zor, çocuğun zihinsel çalışmasını kontrol etme yeteneği o kadar az gelişmiştir.

Bu açıdan meraklı olan, A.I.'nin kitabında anlatılan gerçektir. Lipkina "Açıklayıcı okuma derslerinde düşünmenin gelişimi." Küçük okul çocuklarına Melnikov-Pechersky "Orman Ateşi" hikayesini yeniden üretme görevi verildi, ancak aynı zamanda ormana giren gezginler hakkında hiçbir şey söylemedi.

Çocuklardan bazıları gezginleri hikayelerinden dışlayamadılar, diğer taraf için bu dışlama kendileriyle hatırı sayılır bir mücadeleye değerdi: gezginler bir cümleden atıldı ve hemen diğerine geçmeye çalıştı. İşte bu yeniden anlatımlardan biri şöyle görünüyordu: “... gezginler hakkında konuşamazsınız, ancak hayvanlar hakkında konuşabilir misiniz? Sincaplar, kurtlar, ayılar ateşten kaçtı. Gezginlere gerek yok. Başka ne vardı? Bir geyik sürüsü koştu (duraklama). Gezginler hakkında bir şeyler söylemek istiyorum…” Ve sadece en gelişmiş çocuklar yolcuları acısız bir şekilde ihmal edebildi.

Özün yalıtılması, soyutlama sürecinin (olumlu) bir yanıdır. Gerekli olmayandan dikkati dağıtmak, onun diğer tarafıdır (olumsuz).

Çok sayıda gözlem ve araştırma, hem çocuklarda hem de yetişkinlerde soyutlama sürecinin olumsuz yanının, olumlu olandan daha zor olduğunu göstermektedir. büyük zorluklarla esas olanı vurgulamak yerine. Psikolog Menchinskaya'ya göre, soyutlama sürecinin olumsuz yanıyla başa çıkma yeteneği, “bir görevi yerine getirme ve kişinin zihinsel aktivitesini bu göreve tabi kılma yeteneğinin çok ince bir göstergesidir. Görünüşe göre zihinsel gelişimle çok yakından ilişkili olan bu yetenek (veya beceri), eğitim faaliyetlerinin başarısı üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir.

Bu nedenle, okul çocuklarının “dava üzerine değil” makaleler yazmasını istemiyorsak, çocuklara sadece ana şeyi seçmeyi değil, aynı zamanda gereksiz veya önemsiz olanı reddetmeyi de ısrarla öğretmek gerekir.

Ve nasıl öğretilir? Her şeyden önce, sistematik olarak çocuklar için böyle bir görev belirleyin.

Soyuttan somuta.

Somuttan soyuta tırmanan küçük bir yolcunun yolu zordur, ancak soyut bilgiden belirli durumlarda kullanımlarına geçmek gerektiğinde bu kolay değildir. Dilbilgisi kuralından uygulamasına, bilgiden yolu fiziksel yasalar yerine getirmek laboratuvar işi Bitki yaşamı hakkında iyi öğrenilmiş bilgiden, bu bilginin bahçede veya sebze bahçesinde uygulanmasına kadar, güllerden çok dikenlerle doludur. Saf, soyut bilgi, tüm tezahür çeşitliliğinde gerçeklikle çarpıştığı anda, iyi bilinen şarkı duyulur: “Tili-tili, tali-wali! Biz bunu yaşamadık, bizden istenmedi.”

Bir öğrenci, soyut bilgiyi “geçmediğimiz” belirli bir durumda bağımsız olarak uygulama göreviyle karşı karşıya kaldığında, bir soruyu veya görevi çözmek için gerekli olan bileşenleri tüm özel koşullarda seçmelidir, gerisini bir kenara bırakarak, yani onun için çok zor olan soyutlama sürecini bağımsız olarak yürütür.

Ve öğrenciye şu zor eylemi özellikle öğretmiyoruz: “bunu yapmamız istenmedi.” Bu nedenle, bir kuralı uygulamak, onu öğrenmekten daha zor, bir matematik problemini çözmek, aynı kurala ve aynı değerlere örnek vermekten daha zordur ve cihazlarla çalışmayı gerektiren fiziksel bir problem, bir problemden daha zordur. dolma kalemle çözüldü.

Soyutlamalar materyali saflaştırır ve basitleştirir ve böylece eylemleri önemli ölçüde kolaylaştırır, ancak bu tür basitleştirilmiş materyallerle (geleneksel eğitimde yapıldığı gibi) başlarsanız, teorik bilgiyi pratik eylemlerle birleştirmek zorlaşır.

Bir öğrenci bu zorlukları kendi başına aşabiliyorsa, çok şey başarmış demektir.

Zihinsel gelişimin en önemli göstergesi, öğrencilerin somuttaki soyutu görme, soyut kavram ve yasalardan makineler ve mekanizmalarla pratik eylemlere ve tam tersi - pratik eylemlerden kavramlara, bilişsel problemleri çözmeye geçme kolaylığı derecesidir.

Pratik uygulamalarından ayrılan teorik bilgi, yalnızca resmi olarak öğrenilir. doymamışlar mecazi temsiller ve bu nedenle zayıf. Tam tersine, soyuttan somuta ve tam tersi geçişteki kolaylık, yukarıda açıklanan iki düşünce bileşeninin - “sağ-” ve “sol-yarıküre”nin iyi bir entegrasyonunu gösterir. Düşünmenin olgunluğuna, kullanışlılığına ve esnekliğine tanıklık eden bu bütünleşmedir. okul eğitimi tam olarak bunu sağlamalıdır.

Teorik bilginin pratik eylemlerle birleşimi özel olarak eğitilmelidir. Bunu yapmak için, öğrenciyi önce teorik önermelerle doldurmak, sonra da ona eğitim materyali vermek yeterli değildir: deneme ve yanılma yoluyla doğru eylem yöntemini öğrenene kadar buna karşı kendini hırpalamasına izin verin.

Deneme yanılma yöntemi güvenilmez ve mantıksızdır. Çok daha etkili bir yol, çocukları bilginin uygulanması için gerekli olan zihinsel çalışma yöntemleriyle donatmaktır.

Bölüm II. Küçük öğrencilerde düşünme gelişiminin özellikleri

.1 Daha genç bir öğrencinin düşünme özellikleri

Küçük okul çocuklarının düşüncesinin özellikleri, okul öncesi çocukların düşüncesinin özellikleri dikkate alınmadan düşünülemez. Bildiğiniz gibi 5-6 yaş arası çocuklar zaten görsel-figüratif düşünceye sahipler. Daha büyük okul öncesi çocuklar, oyun sırasında ve günlük yaşam pratiğinde içlerinde ortaya çıkan belirli fikirlerle muhakemelerinde çalışırlar. Okul öncesi çocuk, sözlü ve sözlü düşünmenin başlangıcına sahiptir (zaten en basit akıl yürütme biçimlerini oluştururlar ve temel neden-sonuç ilişkilerinin bir anlayışını keşfederler).

Bu nedenle ilk eğitim alır ve okul öncesi çocuklarda ortaya çıkan düşünme biçimini kullanır.

Daha önce de belirtildiği gibi düşünme, karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme ve soyutlama gibi bir dizi işlemi içerir. Onların yardımıyla, bir kişinin karşılaştığı belirli bir sorunun derinliklerine nüfuz edilir, bu sorunu oluşturan unsurların özellikleri dikkate alınır ve soruna bir çözüm bulunur. İlkokul çağındaki bu işlemlerin her birinin, B. S. Volkov tarafından dikkate alınan kendine has özellikleri vardır:

* Analiz. Pratik olarak etkili ve duyusal analiz baskındır; Analizin gelişimi duyusal olandan karmaşık ve sistemik olana doğru ilerler.

* Sentez. Geliştirme, basit bir toplamdan karmaşık bir geniş senteze doğru ilerler; sentezin gelişimi, analizin geliştirilmesinden çok daha yavaştır.

* Karşılaştırmak. Karşılaştırmayı nesnelerin basit bir yan yana yerleştirilmesiyle değiştirmek: önce öğrenciler bir nesne hakkında, sonra bir diğeri hakkında konuşurlar; Çocuklar, özellikle işaretler çok olduğunda, gizlendiklerinde, doğrudan etkilenemeyen nesneleri karşılaştırmakta büyük zorluk çekerler.

* Soyutlama. Dış, parlak, genellikle algılanan işaretler bazen temel işaretler olarak alınır; nesnelerin ve fenomenlerin özelliklerini soyutlamak, aralarında var olan bağlantılardan ve ilişkilerden daha kolaydır.

* Genelleme. Bazı neden-sonuç ilişkilerine ve nesnelerin etkileşimine göre gruplar halinde birleştirerek genellemenin yerini almak; üç genelleme geliştirme seviyesi: pratik-etkili, figüratif-kavramsal, kavramsal-figüratif.

İlkokul yaşı, R. S. Nemov'un belirttiği gibi, çocukların zihinsel gelişimi için önemli bir potansiyel içerir, ancak bunu doğru bir şekilde belirlemek henüz mümkün değildir. Bilimsel eğitimcilerin ve uygulamalı öğretmenlerin bu konuya sunduğu çeşitli çözümler, neredeyse her zaman belirli öğretim yöntemlerini uygulama ve çocuğun yeteneklerini teşhis etme deneyimi ile ilişkilidir ve çocukların daha fazla ustalaşıp ustalaşamayacaklarını önceden söylemek imkansızdır. mükemmel öğretim araçları kullanılıyorsa karmaşık bir program ve öğrenmeyi teşhis etme yöntemleri.

Okulun ilk üç veya dört yılında, çocukların zihinsel gelişimindeki ilerleme oldukça fark edilebilir. Görsel-etkili ve temel figüratif düşünmenin baskınlığından, kavram öncesi gelişim düzeyinden ve zayıf mantıksal düşünceden, öğrenci belirli kavramlar düzeyinde sözel-mantıksal düşünmeye yükselir. J. Piaget ve L. S. Vygotsky'nin terminolojisini kullanırsak, bu çağın başlangıcı, işlem öncesi düşünmenin baskınlığı ve son - kavramlarda operasyonel düşünmenin baskınlığı ile ilişkilidir.

Çocukların ilkokul çağındaki karmaşık düşünme gelişimi birkaç aşamada gerçekleşir. çeşitli yönler: bir düşünme aracı olarak konuşmanın özümsenmesi ve aktif kullanımı; her tür düşüncenin birbirleri üzerinde bağlantı ve karşılıklı olarak zenginleştirici etkisi: görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal; İki aşamadan oluşan entelektüel süreçte ayrılma, tecrit ve nispeten bağımsız gelişme: hazırlık ve yürütme. Problemin çözümüne yönelik hazırlık aşamasında, koşullarının bir analizi yapılır ve bir plan geliştirilir ve uygulama aşamasında bu plan pratikte uygulanır. Elde edilen sonuç daha sonra koşullar ve problemle ilişkilendirilir. Tüm söylenenlere, mantıksal olarak akıl yürütme ve kavramları kullanma yeteneği eklenmelidir.

Bu alanlardan ilki, çeşitli problemlerin çözümünde aktif kullanımı ile çocuklarda konuşma oluşumu ile ilişkilidir. Çocuğa yüksek sesle akıl yürütmesi, düşünce trenini kelimelerle yeniden üretmesi ve elde edilen sonucu adlandırması öğretilirse, bu yöndeki gelişim başarılı olur.

Çocuklara hem gelişmiş pratik eylemler hem de görüntülerle çalışma yeteneği ve kavramları kullanma yeteneği, mantıksal soyutlamalar düzeyinde akıl yürütme yeteneği gerektiren görevler verilirse, gelişimdeki ikinci yön başarıyla uygulanır.

Bu yönlerden herhangi biri yetersiz temsil edilirse, çocuğun entelektüel gelişimi tek yönlü bir süreç olarak ilerler. Pratik eylemlerin baskınlığı ile görsel-etkili düşünme ağırlıklı olarak gelişir, ancak figüratif ve sözel-mantıksal düşünme geride kalabilir. Figüratif düşünce hakim olduğunda, pratik ve teorik zekanın gelişimindeki gecikmeler tespit edilebilir. Yalnızca yüksek sesle akıl yürütme yeteneğine özel dikkat gösterilerek, çocuklar genellikle pratik düşünmede ve mecazi dünyanın yoksulluğunda geride kalırlar. Bütün bunlar, uzun vadede, çocuğun genel entelektüel gelişimini engelleyebilir.

Bu nedenle, daha genç bir öğrencinin düşüncesinin öğrenme sürecinde, yani çocuklar tarafından belirli bilgileri edinme sürecinde oluştuğu açıktır.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, ilköğretimin okul öncesi çocuklarda bile ortaya çıkan düşünme biçimini kullandığı belirtilmelidir. Çoğu çocuk psikoloğu, görsel-figüratif düşünmeyi ilkokul çağındaki ana düşünme türü olarak adlandırır. İlköğretimin sonunda görsel-figüratif düşünceden sözel-mantıksal düşünceye geçiş yaşanır. Bu geçiş, öğrenme süreci, yani çocuklar tarafından belirli bilgileri edinme sürecinde gerçekleştirilir.

2.2 İlkokul öğrencilerinde eğitimin düşünmenin gelişimine etkisi

Öğrenmenin zihinsel gelişimdeki öncü rolü de fenomen tarafından kanıtlanmıştır. yakınsal gelişim bölgeleri L. S. Vygotsky tarafından keşfedilmiştir. Öğrenmek sadece iyidir, - diye yazdı L. S. Vygotsky, - gelişimin önüne geçtiğinde . L. S. Vygotsky'nin yazdığı gibi, proksimal gelişim bölgesi henüz olgunlaşmamış, ancak olgunlaşma bölgesinde olan işlevleri belirler ... Gerçek gelişim seviyesi gelişimin başarısını, dün için gelişimin sonuçlarını ve proksimal gelişim bölgesi zihinsel özellikleri karakterize eder. yarın için gelişme.

Tanınmış öğretmen P. P. Blonsky, düşünmenin gelişimi ile çocuğun öğrenme sürecinde aldığı bilgi arasındaki bağlantıya dikkat çekti. Buna inandı ... düşünce, edinilen bilgi temelinde gelişir ve eğer ikincisi yoksa, o zaman düşüncenin gelişimi için bir temel yoktur ve ikincisi tamamen olgunlaşamaz.

Bununla birlikte, okul öncesi çocuklarında bile ortaya çıkan düşünme biçimini kullanarak, ilkokul çağındaki çocukların düşüncesi zaten önemli ölçüde farklıdır: örneğin, bir okul öncesi çocuğun düşüncesi, hem istemsiz, hem de düşük kontrol edilebilirlik gibi bir kalite ile karakterize edilirse. zihinsel bir görev belirleme ve çözmede, kendileri için neyin daha ilginç olduğunu, onları neyin büyülediğini daha sık ve daha kolay düşünürler, daha sonra okulda okumanın bir sonucu olarak daha genç öğrenciler, görevleri düzenli olarak tamamlamaları gerektiğinde, düşüncelerini kontrol etmeyi, gerektiğinde düşünmeyi öğrenirler.

Birçok yönden, bu tür keyfi, kontrollü düşünmenin oluşumu, öğretmenin dersteki talimatlarıyla kolaylaştırılır ve çocukları düşünmeye teşvik eder.

Çocuklar ilkokulda iletişim kurarken bilinçli eleştirel düşünme geliştirirler. Bunun nedeni, sınıfın sorunları çözmenin yollarını tartışması, çeşitli çözümleri düşünmesi, öğretmenin sürekli olarak öğrencilerden yargılarının doğruluğunu kanıtlamalarını, söylemelerini, kanıtlamalarını, yani. çocukların sorunları kendi başlarına çözmelerini gerektirir.

Eylemlerini planlama yeteneği, okullaşma sürecinde genç öğrencilerde de aktif olarak oluşur. Öğrenme, çocukları önce sorunu çözme planını izlemeye ve ancak daha sonra pratik çözümüne geçmeye teşvik eder.

Daha genç öğrenci, muhakeme yapması, farklı yargıları karşılaştırması ve sonuçlara varması gerektiğinde düzenli ve hatasız olarak sisteme girer.

Bu nedenle, okul öncesi çocukların görsel-etkili ve görsel-figüratif düşünmelerinin aksine, sözel-mantıksal soyut düşünme ilkokul çağında yoğun bir şekilde gelişmeye başlar.

İlköğretim sınıflarındaki derslerde çözerken Öğrenme hedefleriÇocuklar, çeşitli özelliklerin ve genelleme işaretlerinin konusundaki seçim ve sözel atama ile ilişkili, nesnenin temel olmayan özelliklerinden bir oyalama ile ilişkili ve bunları ortaklık temelinde birleştirerek karşılaştırma gibi mantıksal düşünme yöntemleri geliştirirler. temel özelliklerdendir.

Okulda okudukça çocukların düşünceleri daha keyfi, daha programlanabilir, daha bilinçli, daha planlı, yani daha planlı hale geliyor. sözel-mantıksal hale gelir.

Böylece, genç öğrencilerin zihinsel gelişimlerinin öğrenmeye bağımlılığı ortaya çıkıyor.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, ilkokul çağında, eğitimin etkisi altında, çocuklarda bilinçli eleştirel düşünmenin oluştuğunu belirtmek gerekir; kişinin eylemlerini planlama yeteneği aktif olarak oluşur; karşılaştırma, genelleme ve ilişkilendirme gibi mantıksal düşünme yöntemleri oluşturulur. Böylece, öğrenmenin etkisi altında çocukların düşünceleri daha keyfi, daha programlanabilir, daha bilinçli, daha planlı hale gelir, yani. sözel-mantıksal hale gelir.

Bu nedenle, düşünme, görevin gerçekleştirildiği koşulları dikkate alarak, hedefe bağlı, problemleri çözmeyi amaçlayan bir kavramlar sistemine dayanan bir faaliyettir. Görevin başarılı bir şekilde tamamlanması için, bu hedefi sürekli olarak sürdürmek, bir operasyon programı uygulamak ve ilerlemeyi beklenen sonuçla karşılaştırmak gerekir. Bu karşılaştırmaya göre hatalı hareketler düzeltilir. Modern psikolojide, aşağıdaki düşünce türlerinin bir dereceye kadar koşullu sınıflandırması, aşağıdaki gibi çeşitli gerekçelerle kabul edilir ve yaygınlaşır: gelişimin doğuşu; çözülmesi gereken görevlerin doğası; dağıtım derecesi; yenilik ve özgünlük derecesi; düşünme aracı; düşünme işlevleri vb. Problemleri çözmek için düşünme, karşılaştırma, analiz, sentez, soyutlama ve genelleme gibi çeşitli işlemlerin yardımıyla gider. Uzmanlar, zihnin bu tür niteliklerini düşünmenin bireysel özelliklerine atıfta bulunur: düşünmenin genişliği, düşünmenin bağımsızlığı, hız, acele ve zihnin kritikliği. Düşünme, tüm insanlar için ortak olan yasalara göre gerçekleştirilir, aynı zamanda bir kişinin yaşı ve bireysel özellikleri düşüncede kendini gösterir. Çoğu çocuk psikoloğu, görsel-figüratif düşünmeyi ilkokul çağındaki ana düşünme türü olarak adlandırır. İlköğretimin sonunda görsel-figüratif düşünceden sözel-mantıksal düşünceye geçiş yaşanır. Bu geçiş, öğrenme süreci, yani çocuklar tarafından belirli bilgileri edinme sürecinde gerçekleştirilir. İlkokul çağındaki çocuklarda öğrenmenin etkisi altında bilinçli eleştirel düşünme oluşur; kişinin eylemlerini planlama yeteneği aktif olarak oluşur; karşılaştırma, genelleme ve ilişkilendirme gibi mantıksal düşünme yöntemleri oluşturulur. Böylece, öğrenmenin etkisi altında çocukların düşünceleri daha keyfi, daha programlanabilir, daha bilinçli, daha planlı hale gelir, yani. sözel-mantıksal hale gelir. Sonuç olarak, küçük okul çocuklarının zihinsel gelişiminin öğrenmeye bağımlılığı açıkça ortaya çıkıyor. Böylece ilkokul öğrencileri arasında görsel-figüratif düşünme hakimdir; çoğu çocuk var ortalama seviye gelişimi, ancak gelişimi üzerinde amaçlı, sistematik çalışma ile çoğu öğrenci, ortalama ve yüksek düzeyde bir düşünme gelişimine sahip olacaktır.

2.3 Teşhis tekniklerini kullanarak düşünce gelişiminin bireysel özelliklerinin belirlenmesi

düşünme bilişsel soyutlama öğrenme

Çalışmamızda, genç öğrencilerde düşünmenin gelişimi için öğretmene aşağıdaki yöntemleri sunuyoruz.

Tutumun zihinsel sorunları çözme yolundaki etkisini incelemek

Hedef. Kurulumun zihinsel sorunları çözme yolundaki etkisini öğrenin.

metodoloji

Deney grubu. Tüm denekler (8-10 kişi) deney ve kontrol serisine katılan 2 gruba ayrılır.

Deney grubu, deney veya kontrol serisine göre çalışmanın yürütüldüğü bir deneyci ve bir denekten oluşur. Çalışmanın her serisine katılan denek sayısı eşit olmalıdır. Malzemelerin işlenmesi ve verilerin karşılaştırılması, her iki serinin tüm konuları tarafından problem çözme sonuçlarının analizi temelinde gerçekleştirilir.

Araştırma prosedürü. Deney grubuyla yapılan bir çalışma, basit aritmetik problemlerin yazılı olduğu bir kağıt, bir kronometre (veya ikinci el ile bir saat) gerektirir. Deneklere, çözümlerini yazmaları gereken, çözmeleri gereken aşağıdaki görevler sunulur:

1.Üç kap verilir - 7, 21 ve 3 litre. Tam olarak 10 litre su nasıl ölçülür?

2.Üç kap verilir - 37, 24 ve 2 litre. Tam olarak 9 litre su nasıl ölçülür?

.Üç kap verilir - 39, 22 ve 2 litre. Tam olarak 13 litre su nasıl ölçülür?

.Üç kap verilir - 38, 25 ve 2 litre. Tam olarak 9 litre su nasıl ölçülür?

.Üç kap verilir - 29, 14 ve 2 litre. Tam olarak 11 litre su nasıl ölçülür?

.Üç kap verilir - 28, 14 ve 3 litre. Tam olarak 10 litre su nasıl ölçülür?

7.Üç kap verilir - 26, 10 ve 3 litre. Tam olarak 10 litre su nasıl ölçülür?

8.Üç kap verilir - 27, 12 ve 3 litre. Tam olarak 9 litre su nasıl ölçülür?

.Üç kap verilir - 30, 12 ve 3 litre. Tam olarak 15 litre su nasıl ölçülür?

.Üç kap verilir - 28, 7 ve 5 litre. Tam olarak 12 litre su nasıl ölçülür?

Her probleme tam olarak 2 dakika verilir.

Süre geçtikten sonra denekten bir sonraki probleme geçmesi istenir.

Problem çözme analizi:1 - 5 numaralı problemler tek bir yolla çözülebilir - her iki küçük sayıyı da büyük olandan art arda çıkararak (örneğin, No. 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 veya No. 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9, vb. .d.). 6 - 9 numaralı problemler daha basit bir şekilde çözülebilir (örneğin, No. 6: 14 - 2 - 2 = 10). Görev No. 7, hesaplama işlemleri gerektirmez, çünkü 10 litre su ölçmek için mevcut 10 litrelik kabı kullanabilirsiniz. Problem #8 aynı zamanda şu çözümü de sağlar: 12 - 3 = 9. Problem #9 ayrıca şu ekleyerek de çözülebilir: 12 + 3 = 15. Son olarak, problem #10'un tek bir çözümü vardır: 7 + 5 = 12.

Kontrol grubu ile çalışma şu şekilde yapılmıştır. Deneyci, deneğe 6 numaralı sorunun durumunu dikte eder ve sorunu çözmesi için ona iki dakika verir. Konu sessizce sorunu çözer ve çözüm yöntemini yazar, örneğin: 28 - 14 - 2 - 2 \u003d 10 veya 14 -2 - 2 \u003d 10. 7 - 10 numaralı sonraki görevlerin çözümü şu şekilde gerçekleştirilir: aynı yol.

Çözülmüş problemleri olan sayfalar deneyciye teslim edilir.

Sınava girenlere talimat.Aritmetik problemlerle karşılaşacaksınız. Kararlarını sırayla bir kağıda yazın.

Sonuçların işlenmesi.Hesaplanmalıdır:

a) deney grubundaki deneklerin 1 - 5 numaralı problemler için kullandıkları 6 - 10 numaralı problemleri çözerken aynı çözüm yöntemini kullandıkları durumların yüzdesi;

b) kontrol grubu deneklerinin 6 - 10 numaralı problemleri çözerken 1-5 numaralı görevlere uygun yöntemi kullandığı durumların yüzdesi.

Sonuçların ve sonuçların analizi.Denekler tarafından yetersiz bir şekilde çözülen görev sayısını (% olarak) analiz ettikten ve bu sonuçları kontrol grubunun sonuçlarıyla karşılaştırdıktan sonra, tutumun problem çözme sürecine etkisi hakkında sonuçlar çıkarılmalıdır.

Düşünmenin görsel unsurlarının incelenmesi.

Hedef. Kalitatif Analiz zihinsel problemleri çözme sürecinde görsel-figüratif teknikler ve unsurlar.

Teçhizat.Denekler için bir görev olarak Theremin test setinden (1927) "Şifreleme" görevi kullanılmıştır. Bu görevde kullanılan yazılı mesaj kodlama sistemi (açık ve büyük) görsel algıya uygun özel bir poster üzerine yapılmalıdır.

İlerlemek.Konuya bir kodlama sistemini gösteren bir poster gösterilir. Bu şifrenin aslında Birinci Dünya Savaşı'nda ABD Ordusunun kodlama pratiğinde yer aldığı anlatılıyor. Şifrenin Rusça yorumunda beş harf eksik: E, Y, Shch, Y, E.

Daha sonra kod sistemini tekrar açıklamak ve ezberlemek için bir komut vermek gerekir. 5 - 7 dakika sonra (gösterinin başlangıcından itibaren), kodlu poster kaldırılır ve deneklere şifrenin açıklamasını uygulamaları için talimatlar verilir.

Talimat.Öğrendiğimiz şifrenin yardımıyla şimdi iki kelime yazmalısın: "akşamdan önce." Aynı zamanda, hem kelimelerin kendilerinin yazılması hem de tüm şifrenin kağıt üzerinde çoğaltılması yasaktır.

Kod sembolleri uygulamak dışında, sayfada hiçbir işaret yapamazsınız. Dikkatli, konsantre, güvenle çalışın. Bu aktivite 7 dakika sürer.

Sonuçları çalışmak.

1.İç gözlem verilerini dikkatlice sunun, işteki zorlukları ve kod arama yöntemlerini tanımlayın. Şifreden ne hatırladın ve nasıl hatırladın? Elinizde hangi görüntüler vardı ve bunları nasıl oluşturdunuz (görsel veya mantıksal olarak)? Şifreli mesajdaki harflerin sırası karıştı mı? Ellerin ve gözlerinle ne yaptın, yazdıklarını kontrol ettin mi? Dışarıdan ne müdahale etti, yeterli zamanınız oldu mu vs.

2.Kendi kodlamanızın sonucunu doğru olanla kontrol edin, kodda bir noktanın atlanması veya yanlış kullanımı ve ayrıca harflerin permütasyonu 0,5 hata, diğer her şey 1 hata olarak kabul edilmelidir.

Not.Termen testinin yazarının yorumunda, tamamlanması için kriter, 6 dakikalık çalışma içinde (verilenin tam yazımıyla) ve ikiden fazla hatanın olmaması durumunda doğru şifrelenmiş kelimelerin varlığıydı.

Konu için zihinsel bir problem çözme sürecinde görsel-figüratif tekniklerin rolü hakkında sonuçlar çıkarmak.

Yaratıcı düşünme süreçlerinin incelenmesi.

Bu çizime bakın (şekil 1).

Sıradan bir insana bir elmayı ya da en iyi ihtimalle tek saçlı birinin tacını hatırlatır. Becerikli kişi, örneğin uzaydan bakıldığında dünya üzerinde bir kasırga görecektir. Ve sonraki iki çizim üzerinde düşünmeyi teklif edin. Banal olanlar hariç tüm cevaplar doğrudur.

Bir görev daha:bir daireye dayalı sıra dışı bir desen bul.

Düzenli daire. Aklına ne geliyor? Küçük adam? Henüz! Domates?

Biraz daha iyi ha? Ay, güneş, kiraz... Cevaplar buysa yazık. Bunlar çoğunluğun verdiği banal, standart cevaplar.

Peki ya “bilinmeyen bir hayvanın izi”, “mikroskop altında bir virüs sürüsü” ya da “gözler karardığında koyun postu büyüklüğündeki gökyüzü” (Şek. 2).

Bu zaten standart dışı. Bunlar yaratıcı cevaplar. Bu görevi öğrencinize verin. Bakalım ne cevap verecek? Bu görev, okulda çalışırken mükemmel öğrencilere (zaten yeterince ilgi göstermişlerdi) değil, kaybedenlere dikkat eden ünlü Amerikalı psikolog P. Torrance'ın metodolojisinden alındı. Yaratıcı cevaplar veren, itaatkar, disiplinli onur öğrencilerinden daha orijinal olduğu ortaya çıkan kaybedenlerdi (P. Torrance'ın çalışmasına göre). Ama bu Amerika'da. Ve biz var mı?

Yaratıcılık için problem çözme.

Şimdi Moskova Üniversitesi'ndeki psikologlar tarafından önerilen birkaç hızlı zeka görevini çözmeye çalışın. Dünyada yaratıcı sorunları çözmenin evrensel bir anahtarı olduğunu düşünmeyin, varlığı yalnızca yaratıcılığın sonu anlamına gelir.

1.3 kare bırakmak için 6 kibriti kaldırın (Şekil 3).

2.2 kibriti kaydırdıktan sonra 5 kareden 4'ünü eşitleyin.

3.4 üçgen elde etmek için dörtgeni bir doğru parçasıyla çaprazlayın.

Uyarlanabilirliğin tanımı.

Yaratıcı sorunları başarılı bir şekilde çözme yeteneği, genellikle yeni bir ortama uyum sağlama yeteneği ile ilişkilendirilir. Çekoslovak psikologlar, uyumun büyük ölçüde bir kişinin çeşitli unsurlar arasındaki ilişkiyi fark etme yeteneğine bağlı olduğunu bulmuşlardır. Her yeni durum yeni sorunlara yol açar ve bunları o kadar kolay çözerseniz, durumun öğelerini ve ilişkilerini o kadar çabuk belirlersiniz. Bu yetenek aşağıdaki testle ortaya çıkar. Her satırda karakterler belirli bir sıraya göre düzenlenmiştir. Her dizinin sonuna, önerilen desene karşılık gelen bir sonraki öğeyi koyun. Örneğin, 25, 20, 15, 10 rakamlarından oluşan bir dizi, bir sonraki sayının 5 olması gerektiği anlamına gelir. Her doğru cevap 4 puan değerindedir. Toplam çözüm süresi 10 dakikadır.

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C ...; 2. G, f, D, h, E ve ...; 13. A, B, G, E, Y…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, F, F, K, L ...; 5. * ** *** *** ** …;16. 1, G, Y, Y, 4…;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6…;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, Y, I, K, E ...; 9. * *** ** **** ***…;yirmi. 24, 15, 9, 6…;10. a C B d E D f…; 21. içinde, O, e, R ...; 11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. B, d, B, D, e, D ...; 23. sen oku biz konuşalım

Sonuçların değerlendirilmesi.

72 - 92 puan - mükemmel uyum kabiliyetiniz var;

71 puan - iyi yetenekler;

60 puan - tatmin edici yetenekler;

40 puan - yetersiz uyum yeteneği.

Genelleme süreçlerinin incelenmesi.

Talimat.Her satırın kelimelerini okuduktan sonra, fazladan kelimenin üzerini çizmek ve kalan kelimeleri neyin birleştirdiğini söylemek gerekir.

1.Köpek, inek, koyun, geyik, kedi;

Köpek, inek, koyun, geyik, at.

2.Futbol, ​​hokey, hentbol, ​​basketbol, ​​su topu;

Futbol, ​​hokey, hentbol, ​​basketbol, ​​badminton.

.Yenisey, Pechora, Ob, Lena, İndigirka;

Yenisey, Pechora, Ob, Lena, Don.

Cevapları özetleyerek, tüm zihinsel işlemlerin ilişkisi, düşünme sürecindeki rolleri, genelleme olasılıkları, analiz, çeşitli gerekçelerle karşılaştırma, temel gerekçeleri seçmenin önemi hakkında bir sonuç çıkarmanız tavsiye edilir.

Sözel-mantıksal düşünme çalışması.

Hedef:sözel-mantıksal düşünmenin bireysel özelliklerinin incelenmesi.

İlerlemek:önerilen kavramların genel ve temel özelliklerinin belirlenmesi önerilmektedir.

Kavram çiftleri:

Elma - turuncu; Çekiç - Balta; Kuzey - Güney; Hava - Su; Yumurta - Tahıl; Odun - Alkol; Sinek - Tahta; Elbise - Kostüm; Kedi - Köpek; Kulak - Göz; Masa - sandalye; Şiir - Resim. Teşvik - ceza;

Talimat. Bu kelime çiftlerini okuyun ve her bir kavram çiftinin ortak ve temel bir özelliğini bulun. Bu işareti bir kelime, deyim veya cümle kullanarak yazın.

Sonuçların işlenmesi. Cevabın doğruluğuna bağlı olarak, her cevap için belirli sayıda puan verilir.

puan - ortak ve temel bir özelliğin adı varsa;

puan - benzerlik tanımı, tek bir özelliği ifade eden ortak, ancak temel bir özelliğe göre verilirse;

puan - uygunsuz genellemeler için.

Sonuçların yorumlanması:

Elma portakal

2 puan - meyveler, meyveler;

puan - yemek, kabuğu, vitaminler;

puan - önemsiz işaretler.

Çekiç - balta

2 puan - araçlar, araçlar;

1 puan - ahşap işlerken marangozlar tarafından kullanılır;

0 puan - metalden yapılmış kulplara sahip.

Kuzey Güney

2 puan - ufkun kenarları, dünyanın bölümleri;

puan - coğrafi terimler;

noktalar - mesafe, uzaklık.

Hava su

2 puan - vücudun işleyişi için gerekli maddeler, vücut için;

puan - habitat, araç, kimyasal maddeler;

noktalar - fiziksel olaylar, havada su var, elementler.

Yumurta - Tahıl

2 puan - embriyo, yaşamın başlangıcı;

puan - üreme aracı, hayat vermek;

puan - yiyecek, yiyecek, ürünler, yuvarlak.

Ahşap - Alkol

2 puan - organik bileşikler, karbona sahiptir;

nokta - yakıt olarak üretimde kullanılan yakıt, sanayi için hammadde;

noktalar - önemsiz işaretler denir.

Sinek - Ağaç

2 puan - canlı organizmalar, Canlı doğa;

skor - nefes al, büyü, yiyeceğe ihtiyaç duy;

puan - bir sineğin kanatları vardır, bir ağacın yaprakları vardır, düşünmezler, bir sinek bir ağaca oturur.

Takım elbise

2 puan - giyim, üniforma;

nokta - kumaştan yapılmış, sıcak tut, vücudu koru, giyecek şeyler;

puan - takım elbiseden daha sıcak, düğmeleri var.

Kedi köpek

2 puan - hayvanlar, memeliler;

puan - kuyruğu var;

noktalar - dış önemsiz işaretler not edilir.

Kulak - Göz

2 puan - duyu organları, analizörler;

puan - vücudun bölümleri, onlar aracılığıyla bilgi ediniriz;

puan - kafasında bulunan bir kişi için gerekli.

masa sandalye

2 puan - mobilya;

puan - ev eşyaları;

puan - masada yemek yiyorlar, sandalyeye oturuyorlar, dört bacağı var, tahta.

Şiir - Resim

2 puan - sanat eserleri;

puan - insan tarafından yapılmış, sanat anıtları;

puan - cansız nesneler.

Ödül - Ceza

2 puan - eğitim yöntemleri;

puan - istenen sonuçları elde etmenin yolları;

puan - bir kişiden fayda elde etmek.

Sonuçların yorumlanması.Toplam puan sayısı toplanır ve sözel-mantıksal düşünmenin gelişim düzeyi hakkında sonuçlar çıkarılır.

Puanlama sistemine puan aktarma tablosu:

Tablo 1.

PuanDüşükOrtalama DüşükAverageAverage'a daha yakınYüksekPoints12345Skor16 veya altı17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Karşılaştırma işleminin incelenmesi.

Hedef:karşılaştırma işleminin gelişimini belirler.

Talimat.Kavramları karşılaştırın (benzerlikleri ve farklılıkları bulun).

karşılaştırma malzemesi.

1. Tırnak ve kalem.

At ve inek.

Bir kitap ve bir defter.

Soldaki bir kağıda, sağdaki benzerlikleri yazın - kavramlar arasındaki farkları. Her seçeneğin süresi 3-4 dakikadır. Toplam süre - 10 dakika.

Sonuçların işlenmesi.Karşılaştırma işleminin gelişme düzeyi ile ilgili sonuç, bulunan benzerlik ve farklılıkların sayısı ile yapılır. Kavramlarda ortak ve farklı olanı bulamama, aramaya yardımcı olma, yönlendirici sorular, karşılaştırma işleminin oluşmadığını veya gelişiminin düşük veya orta düzeyde olduğunu gösterir.

Yöntem için ek malzeme:

Sabah akşam;

Kedi köpek;

Pilot - tanker;

Kayaklar - paten;

tramvay - otobüs;

nehir - göl.

Düşünce süreçlerinin hızının belirlenmesi.

Hedef:düşünce süreçlerinin hızının incelenmesi.

Talimat. Her satırdaki kelimelerde eksik harfleri hızlı bir şekilde girmek gerekir.

I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-ko-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-bK- saS-r-dZ-r-oA- e-b-inT-loN-in-dV-s-okS-a-c-yp-laH-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-ad-shaZ-l- nP-d-act-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-a Zaman ... Zaman ... Zaman ... Zaman…

Sonuçların işlenmesi.Görevin en fazla 10 dakika içinde tamamlanması, düşünce süreçlerinin akışının yüksek hızına tanıklık eder.

Metodoloji "Düşünmenin değişkenliğini incelemek"

Hedef.Düşünmenin kararsızlığının incelenmesi.

Talimat.İşitsel algı için deneyci sırayla kelimeleri yüksek sesle okur. Deneyci tarafından söylendiğini duyduğunuz her kelime için, anlama uygun olan kendi kelimenizi hızlıca yazmanız gerekir. (Anlamsal bağlantı türü: “tür-cins”. Örneğin: masa - mobilya, baştankara - kuş). Duyduklarını yazmana gerek yok. Zaman sınırlıdır. 40 kelime için üç dakikadan fazla süre verilmez.

işitme materyali

ÇekiçKartalTiflisPapatyaOkaPlateKavakTabancaAstronomiMozartKaplanLimonataDemirŞapkaÇobanMarsArıValsSatrançÇizmelerPikeDoktorKediAlplerÇimFransaKemanHokeyLermontov BebeğiResimKobraKışAntarktikaTraktörHidrojenÇam

Sonuçların işlenmesi. Deneydeki "kararsız" katılımcılar 2 hata yapar. "Ortalama" - 3-5 hata. "Atıl" - 6 veya daha fazla hata.

Çözüm

Bir kişinin hayatındaki merkezi yer, faaliyet sürecinde ortaya çıkan belirli sorunların çözümü ile işgal edilir. Bir kişi genellikle sorunlu durumlarla uğraşır, onları anlamalı, sorunu tanımlamalı ve çözmenin yollarını bulmalıdır.

Gelişmiş bir pratik zeka, “zor bir durumu hızlı bir şekilde anlama ve neredeyse anında doğru çözümü bulma”, yani. mecazi (görsel) ve sözel-mantıksal düşünmenin özel olarak birleştirildiği, genellikle sezgi olarak adlandırılan şeydir.

Aktif düşünme süreci, dikkatlice dinleme yeteneğini ve düşüncelerinizi açık ve net bir şekilde ifade etme yeteneğini içerir. Daha az maliyet ve çaba ile maksimum sonuçlara ve daha fazla faydaya ulaşmanın en iyi yollarını bulmanızı sağlar. Fikirleri eyleme geçirir ve sonunda - iyi yönetim takım.

Aktif düşünme süreci bir alışkanlıktır. Böyle bir alışkanlığı geliştirmek, diğerleri gibi, sürekli dikkat ve pratik gerektirir.

kullanılmış literatür listesi

1.Blonsky P.P. Seçilmiş pedagojik ve psikolojik yazılar. 2 cilt T.2./ Ed. Petrovsky A.V. - M.: Pedagoji, 1979. - 400 s.

2.Bogoyavlensky D.N. Yazım konusunda uzmanlaşma psikolojisi. - M., 1966.

.Bruner J. Öğrenme süreci. - M., 1962. - 245'ler.

.Volkov B.S. Ortaokul öğrencisinin psikolojisi. - M.: Rusya Pedagoji Derneği, 2002. - 128 s.

.Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma // Sobr. Cit.: 6 ciltte - M., 1982. V.1. - 273 s.

.Vygotsky L.S. Psikoloji. - M.: EKSMO - Basım, 2000. - 1008 s.

.Galperin P.Ya. Sovyet psikolojisinde düşünme çalışmaları // Ed. E.V. Shorokhova. - M., 1969. - 914 s.

.Dubrovina I.V., Cemaatçiler A.M., Zatsepin V.V. Gelişim ve eğitim psikolojisi: bir okuyucu: öğreticiüniversite öğrencileri için Eğitim Kurumları. - Yayın Merkezi "Akademi", 2007. - 368 s.

9.Lipkina AI Açıklayıcı okuma derslerinde düşünmenin gelişimi. Ed. N. A. Menchinskaya. - M.: APN RSFSR Yayınevi, 1961. -164 s.

10.Lyublinskaya A.A. Daha genç bir öğrencinin psikolojisi hakkında bir öğretmen. - M.: Aydınlanma, 1977. - 224 s.

11.Menchinskaya N.A. Öğrenme sürecinde düşünme//Sovyet psikolojisinde düşünme araştırması. - M., 1966.- 372 s.

.Menshikova E.A. Psikoloji. deneysel psikoloji: pratik sınıflarda bilişsel süreçlerin incelenmesi. Öğretim yardımı. - Tomsk Devlet Pedagoji Üniversitesi - Tomsk, 2006. 64 s.

.Nemov R.S. Psikoloji: Prok. okumak amacı için. daha yüksek ped. ders kitabı Kurumlar: 4. baskı. - M.: İnsan. ed. merkez VLADOS, 2003. - Kitap. bir: Genel Temel Bilgiler Psikoloji. - 688 s.

.Nemov R.S. Psikoloji. 3 kitapta. - M.: İnsani yayın merkezi VLADOS, Prens. 2, 1997. - 608 s.

.Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. vb. Psikoloji ve Pedagoji. - Moskova - Novosibirsk, 1999. - 46 s.

.Uruntaeva G.A. Okul öncesi psikolojisi. - M.: Akademi, 2001. - 336 s.

Başvuru

Resim 1.

Şekil 2.

Figür 3

özel ders

Bir konuyu öğrenmek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız, ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sunacaktır.
Başvuru yapmak bir danışma alma olasılığı hakkında bilgi edinmek için şu anda konuyu belirterek.