Öğrenme faaliyeti, motivasyon gibi temel bileşenlerden oluşan bir dış yapıya sahiptir; çeşitli ödev biçimlerinde belirli durumlarda öğrenme görevleri; Öğrenme aktiviteleri; kontrolün öz kontrole dönüşmesi; öz değerlendirmeye dönüşen değerlendirme. Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır. Aynı zamanda, doğası gereği entelektüel bir etkinlik olan eğitim etkinliği, diğer herhangi bir entelektüel eylemle aynı yapı ile karakterize edilir, yani: bir güdü, bir plan (tasarım, program), yürütme (uygulama) ve kontrol (K). Pribram, Yu (Galanter, J. Miller, A.A. Leontiev).
Açıklama yapısal organizasyon D.B.'nin genel bağlamında eğitim faaliyeti Elkonina-V.V. Davydova, I.I. İlyasov, “... eğitim durumları ve görevleri, burada öğrencinin genel eylem tarzına ve ona hakim olma hedefine hakim olma görevinin yanı sıra belirli bir problemin problemlerini çözmenin ortak yollarını bulmak için örnekler ve talimatlar almasıyla karakterize edilir. sınıf. Öğrenme aktiviteleri- bunlar, öğrencilerin bilimsel kavramları ve genel eylem yöntemlerini elde etme ve bulma ve ayrıca bunları belirli problemleri çözmek için yeniden üretme ve uygulama eylemleridir. Kontrol eylemleri, çalışmalarının sonuçlarını özetlemeyi amaçlar. Öğrenme aktiviteleri verilen örneklerle Değerlendirme faaliyetleri, verilen bilgilerin özümsenmesinin nihai kalitesini yakalar. bilimsel bilgi ve sorunları çözmenin genel yolları".
Aşağıda şematik olarak sunulan eğitim faaliyetinin dış yapısının bileşenlerinin her birini daha ayrıntılı olarak ele alalım.
Motivasyon - ilk bileşen yapılar eğitici faaliyetler
Motivasyon, aşağıda gösterileceği gibi, eğitim faaliyetinin yapısal organizasyonunun sadece ana bileşenlerinden biri değildir (E. Thorndike'nin "hazır olma yasasını" hatırlayın, motivasyon, zihinsel eylemlerin kademeli oluşumunda ilk zorunlu aşamadır. P. Ya. Galperin), aynı zamanda çok önemli olan bu aktivitenin konusunun temel bir özelliğidir. İlk zorunlu bileşen olarak motivasyon, eğitim faaliyetinin yapısına dahil edilir. Aktivite ile ilgili olarak içsel veya dışsal olabilir, ancak her zaman bu aktivitenin konusu olarak kişiliğin içsel bir özelliği olarak kalır. Bir sonraki bölümde özel ayrıntılı değerlendirmesini açıklayan, konunun eğitim faaliyetinde motivasyonun bu olağanüstü önemidir.
eğitici bir görev içinde yapı eğitici faaliyetler
Arka arkaya ikincisi, ancak esas olarak öğrenme etkinliğinin yapısının ana bileşeni öğrenme görevidir. Öğrenciye, tamamı eğitim sürecinin kendisini bir bütün olarak temsil eden belirli bir eğitim durumunda (formülasyonu çözümü ve sonucu için son derece önemli olan) belirli bir eğitim görevi olarak sunulur.
"Görev" kavramının bilimde uzun bir gelişim tarihi vardır. Psikolojik olarak, ev biliminde, bir görev kategorisini düşünen ilk araştırmacılardan biri M.Ya. Basov (1892-1931). Çocuğun aktivitesini analiz ederek, çok çeşitli eğitim ve yaşam durumları ortak görev anıdır. Bu genel an, bir kişinin henüz bilmediğini ve bir nesnede basitçe görülemeyecek olanı keşfetme ihtiyacıyla bağlantılıdır; Bunu yapmak için, bu öğeyle belirli bir eyleme ihtiyacı olacak. Yazılarında görev kavramının "eylem", "hedef" ve "görev" terimleriyle eş zamanlı olarak psikolojide kullanılmasının uygunluğunu kanıtlamıştır.
Daha sonra S.L. Rubinshtein'e göre görev kavramı, eylem kavramıyla ilgili olarak ve genel hedef belirleme bağlamında daha geniş bir yorum aldı. S.L.'ye göre Rubinstein "insanın sözde gönüllü eylemi- amacın gerçekleşmesidir. Oyunculuk yapmadan önce mutlakahedefi gerçekleştirmekeylemin gerçekleştirildiğini elde etmek için. Ancak amaç ne kadar önemli olursa olsun, amacın farkındalığı tek başına yeterli değildir. Bunu uygulamak için gereklikoşulları göz önünde bulundur eylemin gerçekleşeceği yer. Hedef ve koşullar arasındaki ilişki, eylemle çözülecek sorunu tanımlar. bilinçli insan eylemi- soruna az çok bilinçli bir çözümdür. Ancak bir eylemin gerçekleştirilmesi için görevin öznesi olması yeterli değildir.anladım; onun tarafından kabul edilmelidir.". A.N. Leontiev'e göre bir görevin belirli koşullar altında verilen bir hedef olduğunu unutmayın.
Görev kavramının genel didaktik içeriği göz önüne alındığında, V.I. Ginetsinsky bunu şöyle tanımlar: “... halihazırda uygulanmış (gerekli sonuca ulaşılmış) belirli bir parçasını (bölümünü) tanımlamanın standartlaştırılmış (şematikleştirilmiş) bir biçimi bilişsel aktivite bu aktiviteyi eğitim koşullarında çoğaltmak için koşullar yaratmaya yönelik ". Sorunun koşulları ve gereksinimleri, verileni ve isteneni içerir ve temel koşul "arzulananı verilen aracılığıyla ifade etmektir". Görevi doğruluk ve karmaşıklık kriterlerine göre formüle etmenin önemi de not edilmiştir; burada ikincisi, sorunu çözmenin öznel zorluğu veya kolaylığı ile ilişkili olan nesnel bir göstergedir. Didaktik açıdan, iki V.I. Ginetsinsky, psikolojik görevleri - ilkinin eğitim materyalinin asimilasyonunu belirleme görevine ve ikincisi - bilişsel aktivitenin, bilişsel çabanın uyarılmasına karşılık gelen "tanılama ve yaratıcılık" ile karakterize eder.
Öğrenme etkinliğinin, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen ve öğrenci tarafından eğitim eylemleri yoluyla çözülen öğrenme görevlerini çözme temelinde kendini geliştirmeyi amaçlayan, genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olma konusunda konunun belirli bir etkinliği olarak tanımlanmasına dayanarak, not ediyoruz. öğrenme görevi, öğrenme etkinliğinin ana birimidir. Asıl fark öğrenme görevi D.B.'ye göre diğer görevlerden Elkonin, amacının ve sonucunun, öznenin hareket ettiği nesneleri değil, öznenin kendisini değiştirmek olduğu gerçeğinde yatmaktadır.
Öğrenme görevlerinin bileşimi, yani. Bir öğrencinin belirli bir çalışma süresi içinde üzerinde çalıştığı sorular (ve elbette cevaplar) öğretmen, öğretmen ve öğrenci, öğrenci tarafından bilinmelidir. Hemen hemen tüm öğrenme etkinlikleri bir öğrenme görevleri sistemi olarak sunulmalıdır (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Belirli öğrenme durumlarında verilirler ve belirli öğrenme etkinliklerini içerirler - konu, kontrol ve şemalaştırma, altını çizme, yazma, vb. gibi yardımcı (teknik). Aynı zamanda, A.K. Markova'ya göre, bir öğrenme görevinin özümsenmesi, okul çocukları tarafından belirli bir öğrenme görevinin nihai amacı ve amacının anlaşılması olarak gerçekleştirilir.
Genel karakteristik eğitici görevler
Eğitim görevi, diğerleri gibi, şu anda iki bileşenin gerekli olduğu sistemik bir eğitim (G.A. Ball) olarak kabul edilmektedir: ilk durumda görevin konusu ve görevin konusunun gerekli durumunun modeli. “Verilen ve aranan”, “bilinen ve bilinmeyen”, “koşul ve gereklilik” olarak problemin bileşimi, eşzamanlı olarak bir başlangıç durumu ve “gerekli geleceğin modeli” (N.A. Bernshtein, P.K. Anokhin) şeklinde sunulur. bu bileşimin bileşenleri arasındaki ilişkinin çözülmesinin bir sonucu. Sorunun bu yorumu, sonucun tahminini ve model temsilini içerir. Görev, bilginin sadece bir kısmının açıkça tanımlandığı ve geri kalanının bilinmediği bazı fenomen, nesne, süreç hakkında karmaşık bir bilgi sistemi olarak kabul edilir. Sadece bir problemin çözümü veya bireysel kavramlar, hükümler arasında tutarsızlık, çelişki, yeni bilgi arayışı, kanıt, dönüşüm, anlaşma vb.
Öğrenme görevinin bileşimi, L.M.'nin çalışmalarında ayrıntılı olarak ele alınmaktadır. Fridman, E.I. Mashbitsa. Eğitim de dahil olmak üzere herhangi bir görevde, amaç (gereksinim), görev koşulunun bir parçası olan nesneler ve işlevleri ayırt edilir. Bazı görevlerde, çözme yöntemleri ve araçları belirtilir (açık veya daha sık olarak gizli bir biçimde verilir).
L.M.'nin yorumlanmasında. Fridman, herhangi bir görev aynı parçaları içerir:
Konu alanı - sabit olarak belirlenmiş nesnelerin bir sınıfı; söz konusu;
Bu nesneleri birbirine bağlayan ilişkiler;
Görev gereksinimi - sorunu çözme amacının bir göstergesi, yani. karar sürecinde nelerin belirlenmesi gerekir;
Görev operatörü - çözümünü tamamlamak için görevin koşulunda gerçekleştirilmesi gereken bu eylemler (işlemler) kümesi. Bu görüşte “çözüm yöntemi” ve “işlemci” kavramları birbirine çok yakındır ancak eğitim etkinliğinin etkinlik yorumunda “çözüm yöntemi” terimini kullanmak bizim için daha uygundur.
Yol çözümler görevler
Bir problemi çözmek için bir yöntem düşünüldüğünde, çözümün konusu veya çözücü kavramı tanıtılır (G.A. Ball). Buna göre, sorunu çözmenin yolu denir “Çözücü tarafından gerçekleştirildiğinde, belirli bir probleme çözüm sağlayabilen herhangi bir prosedür”. Başka bir deyişle, çözüm yöntemi, yalnızca işlem seçimini ve sırasını değil, aynı zamanda genel çözüm stratejisini de belirleyen insan çözücünün öznel özellikleriyle ilişkilidir. Problemi çeşitli şekillerde çözmek, eğitim faaliyetlerini geliştirmek ve konunun kendisini geliştirmek için büyük fırsatlar sunar. Bir problemi tek yönlü çözerken öğrencinin amacı doğru cevabı bulmaktır; sorunu çeşitli şekillerde çözerken, birçok teorik bilginin, bilinen yöntem, tekniğin hayata geçirilmesini ve bu durum için yenilerinin oluşturulmasını gerektiren en özlü, ekonomik çözümün seçimi ile karşı karşıya kalmaktadır. Aynı zamanda, öğrenci, mantıksal arama tekniklerinin geliştirilmesine katkıda bulunan ve sırayla araştırma yeteneklerini geliştiren bilgiyi uygulama konusunda belirli bir deneyim biriktirir. Bir problemi çözmek için bir yöntem kavramında, G.A. Skor, çözüm sürecinin kendisini içerir ve açıklamasının yalnızca çözücünün işlemlerini değil, aynı zamanda uygulanması için zaman ve enerji maliyetlerini de hesaba kattığını belirtir.
Bir öğrenme problemini çözme modeli, gerçek gösterge olanla birlikte, eylem yönteminin başta kontrol ve yürütme olmak üzere diğer kısımlarını da içerir. Aynı zamanda, (E.I. Mashbits) eğitim faaliyetinin tam işleyişinin, eylem tarzının tüm bölümlerinin oluşumunu öngerektirdiği not edilir. Problemi çözmek için, özne-çözücü, probleme dahil olmayan ve dışarıdan cezbedilen belirli bir takım araçlara sahip olmalıdır. Çözme araçları materyal (araçlar, makineler), materyalize edilmiş (metinler, diyagramlar, formüller) ve ideal (çözücü tarafından dahil edilen bilgi) olabilir. Öğrenme görevinde tüm araçlar kullanılabilir, ancak ideal araçlar, formda sözlü, önde gelen araçlardır.
özellikler eğitici görevler
E.I. Mashbits, öğrenme etkinliklerinin yönetimi açısından öğrenme görevinin temel özelliklerini vurgular. D. B. Elkonin'in ardından, ilk ve en önemli özelliğinin konuya odaklanma olduğunu düşünüyor, çünkü çözümü “görev yapısında” değil, buna karar veren konuda değişiklikleri içeriyor. Görevdeki değişiklikler kendi başlarına değil, konuyu değiştirmenin bir aracı olarak önemlidir. Başka bir deyişle, öğrenme görevi, öğrenme hedeflerine ulaşmanın bir yoludur. Bu bakış açısından, esas olan kendileri değil, kursiyer tarafından belirli bir eylem tarzının özümsenmesidir.
Öğrenme görevinin ikinci özelliği, belirsiz veya belirsiz olmasıdır. Öğrenciler, göreve öğretimden biraz farklı bir anlam yükleyebilirler. E.I. tarafından adlandırılan bu fenomen. Mashbits "görevin ek tanımı", çeşitli nedenlerden dolayı ortaya çıkar: görevin gereksinimlerini anlayamama, çeşitli ilişkilerin karıştırılması nedeniyle. Genellikle konunun motivasyonuna bağlıdır.
Öğrenme görevinin üçüncü özelliği, herhangi bir hedefe ulaşmak için bir değil, birkaç görevin çözümünün gerekli olması ve bir görevin çözümünün çeşitli öğrenme hedeflerine ulaşılmasına katkıda bulunabilmesidir. Bu nedenle, herhangi bir eğitim hedefine ulaşmak için, her birinin yerini aldığı belirli bir dizi görev gereklidir. Eğitim görevleri için psikolojik gereksinimlerin dikkate alınması üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.
Psikolojik Gereksinimler ile eğitici görevler
Bir öğrenme etkisi olarak bir öğrenme görevi için temel gereksinimler, öğrenme etkinliklerindeki yerinin özgünlüğü ve öğrenme görevleri ile öğrenme hedeflerinin (E.I. Mashbits) korelasyonundan kaynaklanmaktadır. “Bir dizi görev - bir dizi hedef” sistemindeki görev ve hedef arasındaki ilişkinin dikkate alınması önerilmektedir, çünkü eğitim faaliyetinde aynı amaç bir dizi görevin çözümünü gerektirir ve aynı görev aşağıdakilere hizmet eder: birkaç hedefe ulaşmak ( toplam sayısı bir konudaki görevler 100.000'e yakındır). Bu nedenle, E.I. Mashbitsu, bir dizi gereksinim takip eder.
1. “Tek bir görev değil, bir dizi görev inşa edilmelidir.” Bir sistem olarak düşünülen bir görevin, daha karmaşık bir görevler sisteminde olduğu gibi var olduğuna ve bu sistemdeki konumuyla ilgili olarak yararlılığından bahsetmeye değer olduğuna dikkat edin. Buna bağlı olarak, aynı görev hem yararlı hem de yararsız olabilir.
2. “Bir görevler sistemi tasarlarken, yalnızca acil eğitim hedeflerine değil, aynı zamanda uzak hedeflere de ulaşılmasını sağlamak için çaba gösterilmelidir.” Ne yazık ki, okul uygulamasında odak noktasının acil hedeflere ulaşmak olduğu belirtilmektedir. Öğrenci, öğrenme hedeflerini tasarlarken, hem yakın hem de uzak tüm öğrenme hedeflerinin hiyerarşisini açıkça temsil etmelidir. İkincisine yükseliş, eğitim sisteminin zaten hakim olan araçlarını genelleştirerek, amaçlı olarak tutarlı bir şekilde gider.
3. "Öğrenme görevleri, eğitim faaliyetlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli ve yeterli araçlar sisteminin asimilasyonunu sağlamalıdır." Uygulamada, kural olarak, yalnızca bir sınıfın problemlerinin çözümünü sağlayan, başka bir problem sınıfını çözmek için yeterli olmayan, araçlar sisteminin bazı unsurları kullanılır.
4. “Bir öğrenme görevi, problem çözme sürecinde özümsenmesi sağlanan uygun faaliyet araçlarının doğrudan öğrenme ürünü olarak hareket edecek şekilde yapılandırılmalıdır”. Birçok araştırmacı tarafından belirlendiği gibi, öğrencilerin eylemlerinin doğrudan ürününe dahil edilenler, öğrenciler tarafından daha iyi emilir. Yazara göre, çoğu eğitim görevinde, yürütme bölümü doğrudan bir ürün olarak hareket ederken, yönlendirme ve kontrol bölümü ikincildir. Dördüncü şartın uygulanması, öğrencilerin eylemlerini anlamaları için görevlerin kullanılmasını da içerir, yani. refleks. Bu tür görevler, öğrencilerin eğitim sorunlarını daha fazla çözmek için eylemlerini genelleştirmelerine yardımcı olur. Ve burada kişi E.I. ile aynı fikirde olamaz. Mashbitz, bilim adamlarının yansıtma konularına büyük önem vermesine rağmen, uygulamada öğretmenin, öğrencilerin problem çözme konusundaki yansımalarını düzenleme araçlarına sahip olmadığını söylüyor. Şuna da dikkat edilmelidir: öğrencilerin eğitim problemlerini çözerken, eylemlerini bilinçli olarak gerçekleştirmeleri ve kontrol etmeleri için, sorunu çözmenin yapısı ve araçları hakkında net fikirlere sahip olmaları gerekir. Bu tür bilgileri öğretmenden tutarlı bir yönlendirme sistemi şeklinde almalıdırlar.
eğitici bir görev vesorunlu durum
Öğrenme etkinliği sürecinde, belirli bir öğrenme durumunda bir öğrenme görevi verilir (vardır). (Bizim yorumumuza göre, öğrenme durumu bütünleyici bir eğitim sürecinin bir birimi olarak hareket eder.) Öğrenme durumu işbirlikçi veya çatışmalı olabilir. Aynı zamanda, eğer esas çatışma, yani. farklı konumların, ilişkilerin, konuyla ilgili bakış açılarının çatışması, öğrenmeyi, ardından kişilerarası, yani. okul çocuklarının kendileri, insanlar, bireyler olarak kendi aralarındaki çatışma bunu engeller.
Öğrenme durumunun içeriği nötr veya sorunlu olabilir. Bu durumların her iki türü de eğitimde sunulur, ancak ikincisinin organizasyonu öğretmenden (öğretmen) çok çaba gerektirir, bu nedenle, öğrenmeyi sorunsallaştırmanın önemini fark ettiğinde, eğitim sürecinde sorunlu durumlar daha az yaygındır. nötr olanlar. Sorunlu bir durumun yaratılması, bir sorunun (görev), yani. yeni ve bilinen (verilen) arasındaki korelasyon, öğrencinin eğitimsel ve bilişsel ihtiyaçları ve bu sorunu çözme yeteneği (fırsatı) (V. Okon, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, M.I. Makhmutov, vb.). Öğretmen (öğretmen), kendisi tarafından düzenlenen, çelişkiler içeren ve öğrencilerin yeteneklerini dikkate alan nesnel bir sorun durumunun, onların öznel sorun durumu haline geleceği, onlar tarafından biçimlendirileceği bu tür durumları düzenleme görevi ile karşı karşıyadır. çözülmesi gereken bazı problemler.
Problemli bir durum yaratmak, öğrenmede problemlilik önemli bir pedagojik zorluktur. Bu zorluğun nedenini daha ayrıntılı olarak ele alalım. Her şeyden önce, M.I. tarafından verilen probleme dayalı öğrenmenin genel didaktik tanımını hatırlayalım. Makhmutov: “... bu, öğrencilerin sistematik bağımsız arama faaliyetlerini, hazır bilim sonuçlarının özümsenmesiyle birleştiren ve hedef belirleme ve sorunluluk ilkesi dikkate alınarak oluşturulan bir yöntem sistemi olan bir tür gelişimsel eğitimdir. ; öğretme ve öğrenme arasındaki etkileşim süreci, bilimsel bir ... öğrencilerin dünya görüşünün oluşumuna, bilişsel bağımsızlıklarına, öğrenme için istikrarlı güdülere ve bilimsel kavramlara ve faaliyet yöntemlerine hakim olma sürecinde zihinsel (yaratıcı dahil) yeteneklere odaklanır, bir problem durumları sistemi tarafından belirlenir ". Psikolojik olarak sorunlu bir durum, bir kişi için sorunların ortaya çıkması, çözülmesi gereken görevler anlamına gelir. P.P.'ye göre Blonsky ve S.L. Rubinshtein, bazı sorunlu durumlarda insan düşüncesi ortaya çıkar. “Sorunun formülasyonu, genellikle çok fazla ve karmaşık zihinsel çalışma gerektiren bir düşünme eylemidir”.
A.M.'nin belirttiği gibi. Matyushkin'e göre, problem durumunun kendisi, özne ile bilinmeyenin arzu edilenin ortaya çıktığı faaliyetinin koşulları arasındaki ilişkiyi belirler. Bir problem durumu yaratmak ve çözmek için üç koşulun gerekli olduğunu bir kez daha vurguluyoruz: 1) konunun bilişsel ihtiyacı, 2) verilen ve istenenin oranı, 3) çözmek için belirli fiziksel, entelektüel ve operasyonel olasılıklar. Başka bir deyişle, özne, kendisinin bir çıkış yolu bulması gereken bir entelektüel zorluk durumuna yerleştirilmelidir. Kural olarak problem durumu öğrenciye “neden?”, “Nasıl?”, “Nedeni nedir, bu olguların bağlantısı nedir?” gibi bir soru şeklinde verilir. vb. Ancak, bir kişi için yeni olan bir sorunu çözmek için yalnızca entelektüel çalışma gerektiren bir sorunun sorunlu olabileceği dikkate alınmalıdır. "Ne kadar", "nerede" gibi sorular genellikle sadece hafızada saklananları, kişinin zaten bildiklerini yeniden üretmeye odaklanır ve bunun cevabı özel bir akıl yürütme, karar gerektirmez.
Problem durumları, problemliliğin derecesine göre farklılık gösterebilir (daha önce verilen problemli öğrenme teorisinin açıklamasına bakınız). En yüksek derecede sorunluluk, bir kişinin bir sorunu (görevi) formüle ettiği, çözümünü kendisinin bulduğu, bu çözümün doğruluğunu çözdüğü ve kendi kendini kontrol ettiği böyle bir öğrenme durumunda içseldir. Öğrenci bu sürecin sadece üçüncü bileşenini yani çözümü uyguladığında problem en az ifade edilir. Geri kalan her şey öğretmen tarafından yapılır. Sorun düzeylerinin tanımına, örneğin bir sorunu çözme üretkenliğinin ölçüleri, işbirliği vb. gibi diğer konumlardan da yaklaşılır. Açıkçası, eğitim sürecini düzenlerken, öğretmen, derecelendirme tanımının altında yatan şeyden bağımsız olarak, problem çözmede bir dizi öngörülen zorluk geliştirmelidir.
Sorunlu bir görev ile diğer görevler arasındaki farka dikkat çeken A.M. Matyushkin, onun “sorunun koşullarını oluşturan verilerin bir açıklaması ve bu koşullar temelinde açıklanması gereken bilinmeyenin belirtileri de dahil olmak üzere sadece bazı durumların bir açıklaması değildir. AT sorunlu görev konunun kendisi görev durumuna dahildir”. nerede “Bir problem durumunun ortaya çıkmasının temel koşulu, bir kişinin yeni bir tutum, özellik veya eylem tarzının ortaya çıkmasına ihtiyaç duymasıdır”.
Bir eğitim sorunu durumunun yaratılması, bir ön koşuldur ve bir öğrenciye bir öğrenme görevi sunmanın bir şeklidir. Tüm eğitim faaliyetleri, öğretmen tarafından problem durumlarının sistematik ve tutarlı bir şekilde sunulmasından ve öğrencilerin eğitsel eylemler yoluyla problemleri çözerek “çözümlerinden” oluşur. Pratik olarak tüm öğrenme etkinlikleri, belirli öğrenme durumlarında belirlenen ve belirli öğrenme etkinliklerini içeren bir öğrenme görevleri sistemi olarak sunulmalıdır. Burada "görev" kavramının sıklıkla "sorun durumu" kavramıyla birlikte yanlış kullanıldığına dikkat edilmelidir. Bu iki kavramı açıkça ayırt etmek gerekir: sorunlu bir durum, faaliyet sırasında bir kişinin anlaşılmaz, bilinmeyen, yani. Ortaya çıkan bir sorun biraz çaba, eylem, önce zihinsel ve sonra muhtemelen pratik gerektirdiğinde nesnel bir durum ortaya çıkar. Düşünmenin insan faaliyetine "dahil olduğu" anda, problem durumu bir göreve dönüşür - “Bir görev, herhangi bir türden bir sorun durumundan doğar, onunla yakından ilgilidir, ancak ondan önemli ölçüde farklıdır”. Görev, analizinin bir sonucu olarak problem durumunun bir sonucu olarak ortaya çıkar. (Eğer özne belirli nedenlerle problem durumunu kabul etmezse bir göreve dönüşemez.) Diğer bir deyişle görev, "problem modeli"(L.M. Fridman), inşa edilmiş ve bu nedenle onu çözen özne tarafından kabul edilmiştir.
Aşamalar çözümler görevler içinde sorunlu durumlar
Bir eğitim sorunu durumunda bir sorunu çözmek, birkaç aşamayı içerir. İlk aşama- bu, öğretmen tarafından bitmiş biçimde formüle edilen veya öğrencinin kendisi tarafından belirlenen görevin anlaşılmasıdır. İkincisi, görevin sorunluluk düzeyine ve öğrencinin onu çözme yeteneğine bağlıdır.
İkinci aşama - Görevin öğrenci tarafından "kabul edilmesi" için, bunu kendisi çözmeli, kişisel olarak anlamlı olmalı ve bu nedenle karar için anlaşılmalı ve kabul edilmelidir.
Üçüncü sahne sorunun çözümünün duygusal bir deneyime (sıkıntıdan daha iyi memnuniyet, kendinden memnuniyetsizlik) ve kendi görevini belirleme ve çözme arzusuna neden olması gerektiği gerçeğiyle ilişkili. Burada, sorunun doğru anlaşılması için görevin formülasyonunun rolüne dikkat etmek önemlidir. Bu nedenle, görev “analiz et”, “nedenini açıkla”, “sence neden nedir” görevi şeklinde formüle edilirse, öğrenci gizli, gizli bağlantıları belirler, çözmek için belirli bir mantıksal sıra oluşturur. sorun. Görev “açıkla”, “anlat” şeklinde verilirse, öğrenci kendisini yalnızca görevi çözmek, anlamak ve kabul etmek için açıkça verilen ve gerekli olanı sunmakla sınırlayabilir (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.S. . Mansurov). V.A. tarafından yürütülen çalışmada gösterildiği gibi. Malakhov'un çalışmasında, “açıklama” ve “açıklama” gibi ödev biçimleri, aslında, çocuğun düşünmesini ve konuşma ifadesini belirli bir yol boyunca yönlendiren farklı görevlerdir. Aynı zamanda, farklı yaş gruplarında, görevin zorunlu ve zorunlu olmayan biçimlerinin etkisinin önemli ölçüde farklı olduğu ortaya çıktı.
Hareketler içinde yapı eğitici faaliyetler
Aktivitenin önemli yapısal bileşenlerinden biri eylemdir - herhangi bir aktivitenin morfolojik birimi. Bu, insan faaliyetinin en önemli "biçimlendirici"sidir. “İnsan etkinliği, bir eylem veya eylemler zinciri biçiminden başka türlü mevcut değildir, ...özel öne çıkabilecek amaçlar ortak amaç» . A.N.'ye göre. Leontiev, "eylem- bu, güdüsü konusuyla (yani yönlendirildiği şeyle) örtüşmeyen, ancak bu eylemin dahil olduğu faaliyette bulunan böyle bir süreçtir.. nerede "Bir eylemin nesnesi, onun bilinçli dolaysız amacından başka bir şey değildir". Başka bir deyişle, güdü bir bütün olarak faaliyetle ilişkiliyse, eylemler belirli bir amaca karşılık gelir. Faaliyetin kendisi eylemlerle temsil edildiğinden, hem motive edilir hem de hedefe yöneliktir (amaca yönelik), eylemler ise yalnızca hedefi karşılar.
A.N.'nin faaliyet teorisinde vurgulandığı gibi. Leontiev, “Etkinlik ile eylem arasında özel bir ilişki vardır. Faaliyetin nedeni, hareketin konusuna (amacına) kayabilir. Bunun sonucunda eylem eyleme dönüşür... Yeni etkinlikler bu şekilde doğar, gerçeklikle yeni ilişkiler ortaya çıkar”. Anılan A.N.'yi kullanarak böyle bir dönüşümü gösterelim. Leontief örneği: bir çocuk bir sorunu çözer, eylemleri bir çözüm bulmak ve onu yazmaktan ibarettir. Bu bir öğrenciyse ve eylemleri öğretmen tarafından değerlendirilir ve kendisi bir çözüm bulmak ve kendi başına bir sonuç almakla ilgilendiğinden bunları gerçekleştirmeye başlarsa, o zaman bu eylemler eyleme “aktarılır”, bu durumda , öğrenme etkinliği. Bu bir okul öncesi çocuğuysa ve sorunun çözümü yalnızca çocuğun oyun oynayıp oynamayacağı sonucuna bağlı olduğu gerçeğiyle motive ediliyorsa, sorunun çözümü yalnızca bir eylem olarak kalır. Bu nedenle, herhangi bir etkinlik, öğrenme dahil, eylemlerden oluşur ve aksi takdirde, eylemlerin kendileri aktivitenin dışında var olabilirken, imkansızdır.
Hareketler ve operasyonlar içinde yapı eğitici faaliyetler
Eğitim eylemlerinin analizi için esas olan, operasyon düzeyine geçiş anıdır. A.N.'ye göre. Leontiev'e göre operasyonlar, amacının verildiği belirli koşulları karşılayan eylem yöntemleridir. Öğrenmede bilinçli bir amaçlı eylem, birçok kez tekrarlama, diğer daha karmaşık eylemlere dahil olma, yavaş yavaş öğrencinin bilinçli kontrolünün nesnesi olmaktan çıkar ve bunu daha fazla yapmanın bir yolu haline gelir. karmaşık eylem. Bunlar sözde bilinçli işlemlerdir, önceki bilinçli eylemler işlemlere dönüştürülmüştür. Bu nedenle, bir yabancı dilde uzmanlaşırken, olağandışı telaffuz etme (eklemleme) eylemi ana dil ses (Rus dili için, örneğin gırtlak, burun sesleri vb.) oldukça gergindir. Amaca yönelik, bilinçli olarak, uygulama yöntemi ve yeri tarafından kontrol edilir ve öğrencinin istekli çabasını gerektirir. Bu eylem uygulandıkça telaffuz edilen ses heceye, kelimeye, deyime dahil edilir. Telaffuz eylemi otomatiktir, bilinç tarafından kontrol edilmez, diğer daha yüksek aktivite seviyelerine yönlendirilir ve “arka plan otomatizmi” (N.A. Bernshtein) seviyesine gider ve diğer eylemleri gerçekleştirmenin bir yoluna dönüşür.
Güçlendirilmiş bir eylem, daha karmaşık bir başkasının yürütülmesi için bir koşul haline gelir ve bir işlem düzeyine geçer, yani. konuşma etkinliğini gerçekleştirmek için bir teknik gibi. Aynı zamanda, işlemler arka plan seviyeleri tarafından kontrol edilir. N.A.'ya göre Bernstein'a göre, hareketin teknik bileşenlerini daha düşük, arka plan koşullarına değiştirme süreci, genellikle yeni motor becerileri geliştirme sürecinde hareketlerin otomasyonu olarak adlandırılan ve kaçınılmaz olarak diğer afferentasyonlara geçiş ve aktif dikkatin boşaltılması ile ilişkili olan şeydir. Eylem seviyesinden operasyonlara geçişin, öğrenme teknolojisinin temeli olduğuna dikkat edin.
Aktivitedeki "bilinçli" operasyonların yanı sıra, daha önce amaçlı eylemler olarak kabul edilmeyen operasyonlar da vardır. Belirli yaşam koşullarına "uyum sağlama" sonucunda ortaya çıktılar. AA Leontiev, bu işlemleri çocuğun dil gelişimi örnekleriyle gösterir - bir ifadenin dilbilgisel formülasyon yollarının yetişkin konuşma iletişim normlarına sezgisel olarak "ayarlanması". Çocuk bu eylemlerin farkında değildir, bu yüzden bu şekilde tanımlanamazlar. Sonuç olarak, taklit, içsel, entelektüel eylemlerin bir sonucu olarak sezgisel olarak oluşturulan kendi kendini durduran işlemlerdir. Gelişim veya öğrenmede ortaya çıkan içselleştirilmiş dış nesnel bilinçli eylemlerin (J. Piaget, P. Ya. Galperin) sonucu olabilirler veya zihinsel süreçlerin operasyonel tarafını temsil edebilirler: düşünme, hafıza, algı. S.L.'ye göre Rubinstein “Zihinsel aktivitenin yapısını belirleyen ve gidişatını belirleyen operasyonlar sistemi, bu aktivite sürecinde kendisi şekillenir, dönüştürülür ve pekiştirilir”, ve ötesinde “...düşünme, düşünce sürecinin birbiriyle ilişkili ve kesişen çeşitli taraflarını oluşturan çeşitli işlemler yoluyla önündeki görevin çözümüne doğru ilerler”. Bu tür işlemler için S.L. Rubinstein karşılaştırma, analiz, sentez, soyutlama, genelleme anlamına gelir. Burada karşılık gelen içsel zihinsel işlemlerin algı (V.P. Zinchenko), hafıza (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) ve diğer zihinsel süreçleri belirlediğini not ediyoruz.
Çeşitli çeşitler eğitim eylem
Eğitsel eylemler, farklı bakış açılarından, farklı konumlardan düşünülebilir: konu-faaliyet, konu-hedef; faaliyet konusuyla ilgili (ana veya yardımcı eylem); dahili veya harici eylemler; zihinsel süreçlere göre içsel zihinsel, zihinsel eylemlerin farklılaşması; üretkenliğin baskınlığı (üreme), vb. Başka bir deyişle, eylem türlerinin çeşitliliği, genel olarak insan faaliyetinin tüm çeşitliliğini ve özel olarak eğitim faaliyetini yansıtır. Ana türlerini düşünün.
Faaliyet konusunun doktrindeki konumundan, her şeyden önce, hedef belirleme, programlama, planlama, eylem gerçekleştirme, kontrol eylemleri (öz kontrol), değerlendirme (öz değerlendirme) eylemleri ayırt edilir. Her biri belirli bir eğitim faaliyeti aşamasına karşılık gelir ve onu uygular. Dolayısıyla, örneğin bir metin yazma, hesaplama problemini çözmek gibi herhangi bir faaliyet, “neden”, “bunu hangi amaçla yapıyorum” sorusuna cevap olarak hedefin gerçekleştirilmesiyle başlar. Ancak bu tür sorular sormak, cevapları bulmak ve kişinin davranışını bu karara tabi kılmak, karmaşık bir eylemler dizisidir. Planlar ve davranış yapısı göz önüne alındığında, J. Galanter, J. Miller, K. Pribram, genel bir davranış planı (stratejisi) geliştirmenin önemine dikkat çekti, yani. davranışsal eylemlerin doğasını ve sırasını anlamak için bir dizi belirli zihinsel eylem. Gerçekleştirme eylemleri, hedef belirleme, planlama, programlama gibi dahili eylemlerin uygulanması için harici eylemlerdir (sözlü, sözlü olmayan, resmileştirilmiş, resmi olmayan, önemli, yardımcı). Aynı zamanda, faaliyet konusu, sürecinin sürekli olarak değerlendirilmesini ve kontrolünü gerçekleştirir ve karşılaştırma, düzeltme vb. Eylemler şeklinde sonuçlanır. Öğrencinin kontrol ve değerlendirme eylemleri öğretmenin dışsal interpsikolojik eylemlerine dönüştüğü için ayrı ayrı ele alınacaktır.
Eğitim faaliyeti konusu açısından dönüştürücü, araştırma eylemlerini ayırt eder. Öğrenme etkinlikleri açısından (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova), öğrenme etkinlikleri genellikle “özümleme konusunun özelliklerini ortaya çıkarmak için bir nesnenin çocuk tarafından aktif olarak dönüştürülmesi” olarak yapılandırılır. Aynı zamanda, araştırmacıların belirttiği gibi, bu eylemler iki planda olabilir: "1) belirli bir (özel) materyalde genel, genetik olarak orijinal bir ilişkiyi saptamaya yönelik öğrenme etkinlikleri ve 2) önceden tanımlanmış bir genel ilişkinin özgüllük derecelerini oluşturmaya yönelik öğrenme etkinlikleri".
V. V. Davydov'a göre, eğitim faaliyetinin bir konusu olarak teorik bilgi, anlamlı genellemeyi amaçlayan araştırma ve yeniden üretim eylemleri yoluyla elde edilir ve öğrenci için bir yol görevi görür. “bir tür düzenliliği, özel ve bireysel fenomenlerin birbirleriyle olan zorunlu bağlantılarını keşfetmek için. Ortak zemin bir bütün, oluş yasasını, bu bütünün iç birliğini keşfetmek için".
Öğrencinin zihinsel aktivitesi ile bağlantılı olarak, yukarıda belirtildiği gibi, zihinsel, algısal, anımsatıcı eylemler seçilir, yani. Konunun içsel zihinsel aktivitesini oluşturan entelektüel eylemler, bu da, söz konusu durumda, aktivitenin (S.L. Rubinshtein) iç “bütünleyici kısmı” - eğitim faaliyeti. Her biri daha küçük eylemlere ayrılır (belirli koşullar altında - işlemler). Bu nedenle, zihinsel eylemler (veya mantıksal), her şeyden önce karşılaştırma, analiz, sentez, soyutlama, genelleme, sınıflandırma vb. Gibi işlemleri içerir. Aynı zamanda, S.L. Rubinstein, "...her şey bu işlemler, ana düşünme işleminin farklı yönleridir - "aracılık", yani. giderek daha önemli nesnel bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarmak”. S.L. Rubinstein, düşünce sürecinin “bilinçli bir şekilde düzenlenen entelektüel işlemler sistemi olarak gerçekleştirilir. Düşünme, düşünme sürecinde ortaya çıkan her düşünceyi, çözümü düşünce süreci tarafından yönlendirilen görev ve koşulları ile ilişkilendirir, karşılaştırır. Bu şekilde gerçekleştirilen doğrulama, eleştiri, kontrol, düşünmeyi bilinçli bir süreç olarak nitelendirir.. Aktivitenin ve özellikle eğitimsel aktivitenin iç tarafı olarak düşünmenin bu özellikleri, hedef belirleme, programlama, kontrol gibi eylemlerin önemini bir kez daha sabitler.
Eğitsel eylemlerde zihinsel eylemlerin yanı sıra algısal ve anımsatıcı eylemler ve işlemler de gerçekleşir. Algısal eylemler, tanıma, tanımlama vb., anımsatıcı - damgalama, bilgileri filtreleme, yapılandırma, kaydetme, güncelleme vb. Başka bir deyişle, entelektüel eylemleri içeren her karmaşık öğrenme etkinliği, çok sayıda, genellikle ayırt edilemeyen algısal, anımsatıcı ve zihinsel işlemlerin dahil edilmesi anlamına gelir. Özel olarak tanımlanmadıkları için genel grupöğrenme etkinliklerinde, öğretmen bazen öğrencinin öğrenme problemini çözmedeki zorluğunun doğasını doğru bir şekilde teşhis edemez.
Eğitim faaliyetlerinde üreme ve üretken eylemler de ayırt edilir (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagay ve diğerleri .). Üreme, her şeyden önce, gerçekleştirme, çoğaltma eylemlerini içerir. Analitik, sentetik, kontrol-değerlendirici ve diğer eylemler, belirli kriterlere göre şablon bir şekilde gerçekleştirilirse, bunlar da üremedir. Bağımsız olarak oluşturulmuş kriterlere göre gerçekleştirilen dönüşüm, dönüşüm, yeniden yapılandırma ve kontrol, değerlendirme, analiz ve sentez eylemleri üretken olarak kabul edilir. Başka bir deyişle, eğitim faaliyetlerinde üretkenlik ve yeniden üretim ölçütlerine göre üç eylem grubu ayırt edilebilir. İşlevsel amaçlarına göre, belirli parametrelere göre, belirli bir şekilde gerçekleştirilen eylemler her zaman yeniden üretkendir, örneğin gerçekleştirme; yeni bir tane yaratmayı amaçlayan eylemler, örneğin hedef belirleme, üretkendir. Ara grup, koşullara bağlı olarak biri veya diğeri olabilen eylemlerden oluşur (örneğin, kontrol eylemleri).
Pek çok eğitim faaliyetinin yeniden üretimi veya üretkenliği, bunların nasıl yürütüldüğüne göre belirlenir: a) programlara, öğretmen tarafından belirlenen veya daha önce üzerinde çalışılmış, şablonlu, kalıplaşmış bir şekilde belirlenen kriterlere göre; b) bağımsız olarak oluşturulmuş kriterlere, kendi programlarına veya yeni bir yola, yeni bir araç kombinasyonuna göre. Eylemlerin üretkenliğini (üretkenliğini) hesaba katmak, amaçlı bir etkinlik olarak öğretimin kendi içinde veya daha da önemlisi, önde gelen etkinlik türü olarak öğretimin (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), öğretmen tarafından farklı bir oranda yönetilen bir program olduğu anlamına gelir. öğrencilerin öğrenme eylemlerinin üretkenliği ve yeniden üretimi oluşturulabilir.
Eğitim faaliyetine dahil edilen eylemlerin ve işlemlerin bir analizi, onu, her bir nesnenin öğrenci için bağımsız bir ustalık ve kontrol konusu olarak hareket ettiği, gelişimlerini yönetmek için çok nesneli bir alan olarak sunmamızı sağlar.
Kontrol ( irade ), seviye ( özgüven ) içinde yapı eğitici faaliyetler
ben Genel yapı Eğitim faaliyetlerinde kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilir. Bunun nedeni, başka herhangi bir eğitim eyleminin keyfi hale gelmesi, yalnızca faaliyet yapısında izleme ve değerlendirme varlığında düzenlenmesidir. Bir eylemin performansı üzerindeki kontrol, karmaşık bir işlevsel sistem (P.K. Anokhin) olarak aktivitenin genel yapısında bir geri bildirim mekanizması veya geri bildirim ile gerçekleştirilir. İki tür ters aferentasyon (veya geri bildirim) ayırt edilmiştir - yol gösterici ve sonuç. P.K. Anokhin'e göre birincisi, esas olarak proprioseptif veya kas dürtüleri tarafından gerçekleştirilir, ikincisi ise her zaman karmaşıktır ve üstlenilen hareketin sonucuyla ilgili tüm afferent işaretleri kapsar. İkinci, sonuçta ortaya çıkan geri bildirim biçimi P.K. Anokhin, kelimenin tam anlamıyla ters afferentasyon çağırır. Bir ara veya nihai, bütünsel eylemin performansı hakkında bilgi taşımasına bağlı olarak iki türü arasında ayrım yapar. İlk ters aferentasyon türü kademeli, ikincisi yaptırımdır. Bu nihai geri afferentasyondur. Her durumda, bir eylemin süreci veya sonucuyla ilgili herhangi bir bilgi, kontrol eden, düzenleyen ve yöneten bir geri bildirimdir.
İşlevsel sistemin genel şemasında, “gerekli geleceğin modeli” (N.A. Bernshtein'e göre) veya “eylem sonucunun görüntüsü” (P.K. Anokhin) ve gerçek uygulamasıyla ilgili bilgilerin karşılaştırıldığı ana bağlantı. “eylem alıcısı” (P.K. Anokhin) olarak tanımlanır. Elde edilmesi gerekeni ve elde edileni karşılaştırmanın sonucu, eyleme devam etmenin (tesadüf durumunda) veya düzeltmenin (uyumsuzluk durumunda) temelidir. Bu nedenle, kontrolün deyim yerindeyse üç bağlantıyı içerdiği iddia edilebilir: 1) bir model, bir eylemin gerekli, arzu edilen sonucunun bir görüntüsü; 2) bu görüntü ile gerçek eylemi karşılaştırma süreci ve 3) eylemi sürdürmek veya düzeltmek için bir karar verme. Bu üç bağlantı yapıyı temsil eder. dahili kontrol uygulanması için faaliyet konusu. Her faaliyet bağlantısı, eylemlerinin her biri, sayısız kanal, geri bildirim döngüleri aracılığıyla dahili olarak kontrol edilir. I.P.'yi izleyerek konuşmamıza izin veren şey budur. Pavlov, kendi kendini düzenleyen, kendi kendine öğrenen, kendini geliştiren bir makine olarak bir insan hakkında. O.A.'nın çalışmalarında Konopkina, A.K. Osnitsky ve diğerleri, kontrol sorunu (öz kontrol) kişisel ve öz düzenlemenin genel sorunlarına dahildir.
Faaliyet yapısında kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) rolünün önemi, dışsal olanın içe, interpsişik olanın intrapsişik olana geçişi için iç mekanizmayı ortaya koymasından kaynaklanmaktadır. (L.S. Vygotsky), yani. öğretmenin kontrol ve değerlendirme eylemleri, öğrencinin öz-denetim ve özsaygı eylemlerine dönüşür. Aynı zamanda, L.S.'nin psikolojik kavramı. Her zihinsel işlevin yaşam sahnesinde iki kez göründüğüne göre Vygotsky, “interpsişik, dışsal, diğer insanlarla iletişim halinde gerçekleştirilen, intrapsişik”, yani. içe, kendine, yani. içselleştirme kavramı, kişinin kendi iç kontrolünün veya daha kesin olarak öz kontrolün oluşumunu aşamalı bir geçiş olarak yorumlamamıza izin verir. Bu geçiş, öğretmenin sorularıyla hazırlanır, en önemli olanı sabitler. Öğretmen, olduğu gibi, kendi kendini kontrol etmenin temeli olarak hizmet eden genel bir kontrol programı oluşturur.
P.P. Blonsky, materyalin özümsenmesiyle ilgili olarak özdenetim tezahürünün dört aşamasını özetledi. İlk aşama, herhangi bir öz kontrolün olmaması ile karakterize edilir. Bu aşamadaki öğrenci materyale hakim değildir ve buna bağlı olarak hiçbir şeyi kontrol edemez. İkinci aşama tam otokontroldür. Bu aşamada öğrenci, öğrendiği materyalin çoğaltılmasının eksiksizliğini ve doğruluğunu kontrol eder. Üçüncü aşama, P.P. Blonsky, öğrencinin kontrol ettiği seçici bir öz kontrol aşaması olarak yalnızca en önemli soruları kontrol eder. Dördüncü aşamada, görünür bir otokontrol yoktur, sanki geçmiş deneyimlere dayanarak, bazı küçük ayrıntılara dayanarak gerçekleştirilir, kabul edilir.
Yabancı dil konuşma ustalığına dahil edilmesi örneğinde özdenetim oluşumunu düşünün. Yabancı dil konuşma öğretiminde işitsel kontrolün oluşumuna ilişkin aşağıdaki şemada dört düzey işaretlenmiştir. Her birinde, konuşmacının hataya karşı tutumu, konuşmacının iddia edilen eylemlerinin yorumlanması, yani. işitsel kontrol mekanizması ve konuşmacının hatalı bir eyleme sözlü tepkisinin doğası. P.P.'ye göre, konuşmacının tepkisi kendi kendini kontrol etme seviyeleri ile ilişkilendirilebilir. Blonsky.
İlk iki seviyenin, öğretmenin harici bir kontrol etkisi ile karakterize edildiğine dikkat edilmelidir, bu da iç işitsel geri bildirimin oluşumuna yol açar, sonraki ikisi - hataları düzeltirken böyle bir etkinin olmamasıyla. Bu seviyeler, adeta, bir yabancı dilde bir konuşma eyleminin bilinçli olarak kontrol edilen performansı aşamasından, bir dil programının konuşma uygulaması üzerinde bilinçsiz kontrol aşamasına, yani. konuşma otomatizm aşamasına.
Yabancı dil öğretme sürecinde konuşma sürecinin düzenleyicisi olarak işitsel geri bildirimin oluşumu, öğretmenin dış kontrol etkisi arasındaki bağlantıyı vurgular.
|
İşitsel kontrolün gelişim seviyeleri |
|||
|
Seviye |
Konuşmacının hataya karşı tutumu |
İşitme kontrol mekanizması |
Konuşmacının hatalı bir eyleme sözlü tepkisinin doğası |
|
Uygulama programı ile konuşma eyleminin karşılaştırılması yoktur. |
Performansının niteliğini belirttikten sonra gerekli konuşma eyleminin yavaş, keyfi olarak analiz edilen performansı (harici kontrol gereklidir) |
||
|
Hatayı duymaz, kendisi düzeltmez. |
Keyfi olarak gerçekleştirilen bir program yürütme şemasına göre bir karşılaştırma var |
Bir eylemin anında, doğru şekilde yürütülmesi, ancak dışarıdan bir hata gösterildikten sonra (harici kontrol gerektirir) |
|
|
Hatayı kendisi düzeltir, ancak gecikmeli olarak |
Bir karşılaştırma var, ancak hata bağlamda kabul ediliyor, ör. tam olarak ses çıkardıktan sonra, geçerli izleme yok |
anında, tekrarlanan bir eylem gerçekleştirmek yapılan hatanın düzeltilmesi ile (öz kontrol açılır) |
|
|
Güncel, anında hata düzeltmesi |
Artikülasyon programının yürütülmesi sırasında hata düzeltilir |
Bir konuşma eyleminin gerçekleştirilmesi sırasında yapılan bir hatanın anında, mevcut düzeltmesi (kendini kontrol etmenin tam tezahürü) |
|
verici, konuşmacının kendisi tarafından bu sürecin dahili kontrolüne sahiptir. Aynı zamanda, faaliyetin kendisinde işitsel kontrol mekanizması oluşur. İşitsel kontrolün yabancı bir dil aracılığıyla düşüncelerin oluşumunda ve formülasyonunda tüm bağlantıların doğru uygulanmasını düzenlemesi de önemlidir. Bu nedenle, konuşmayı öğreterek, yabancı Dil, öğretmen, tüm konuşma etkinliklerinde ortak olan bu mekanizmayı oluşturmadan edemez, bilinçli olarak öğrencilerin konuşma eylemleri üzerindeki dış öğretim kontrolünden kendi iç işitsel öz kontrollerine geçer.
Kendi kendini kontrol etmeye benzer şekilde, faaliyet yapısında önemli bir öz değerlendirme oluşumu gerçekleşir. AV Zakharova, bu süreçte önemli bir özelliğe dikkat çekti - öz değerlendirmenin kaliteye geçişi, faaliyet konusunun bir özelliği - öz değerlendirmesi. Bu, eğitim faaliyetinin genel yapısı için kontrolün (öz kontrol), değerlendirmenin (öz değerlendirme) öneminin bir konumunu daha belirler. Buna göre, faaliyet ile kişisel arasındaki bağlantının odaklandığı bu bileşenlerde olduğu gerçeğiyle belirlenir, içlerinde söz konusu prosedürel eylemin kişisel, öznel bir kaliteye, mülke dönüşmesidir. Bu durum, kişisel etkinlik yaklaşımının eğitim sürecine yönelik iki bileşeninin, amaca uygunluğunun ve gerçekçiliğinin içsel sürekliliğine bir kez daha tanıklık etmektedir.
6-7 ila 22-23 yaşları arasındaki insanların sosyal yaşamına ana katılım biçimi olan eğitim etkinliği, eğitim görevinin ve onu çözmek için eğitim eylemlerinin işgal ettiği konu içeriğinin ve dış yapının özellikleri ile karakterize edilir. özel bir yer.
Edebiyat
top G.A. Eğitim görevleri teorisi: psikolojik ve pedagojik yön. M., 1990.
Davydov V.V., Lompsher I., Markova A.K.Öğrencinin eğitim faaliyetinin oluşumu. M., 1982.
Davydov V.V. Eğitimi geliştirme sorunları. M., 1986.
İlyasov I.I.Öğrenme sürecinin yapısı. M., 1986.
Talyzina N.F. Pedagojik psikoloji. M., 1998.
Talyzina N.F. Programlanmış öğrenmenin teorik problemleri. M., 1969.
Shadrikov V.D. Faaliyet psikolojisi ve insan yetenekleri. M., 1996.
Yakunin V.A.Öğrencilerin eğitim faaliyetinin psikolojisi. M., 1994.
Eğitim faaliyetinin yapısı nedir? Akademik aktivitenin yapısı şunları içerir:
öğrenme göreviÖğrencinin ustalaşması gereken şey budur.
öğrenme eylemi değişiklikler Eğitim materyaliöğrencinin gelişimi için gerekliyse, öğrencinin çalıştığı konunun özelliklerini keşfetmek için yapması gereken budur.
Kontrol eylemi- Bu, öğrencinin modele karşılık gelen eylemi doğru bir şekilde gerçekleştirip gerçekleştirmediğinin bir göstergesidir.
Değerlendirme eylemi -Öğrencinin sonuca ulaşıp ulaşmadığının belirlenmesi.
Öğrenme etkinliği nasıl bir biçim alır? Eğitici aktivite çocuğa en başından verilmez, inşa edilmesi gerekir. İlk aşamalarda, bir öğretmen ve bir öğrencinin ortak etkinliği şeklinde gerçekleştirilir. Nesnel eylemlerin gelişimine benzeterek, ben Erken yaş, ilk başta her şeyin öğretmenin elinde olduğunu ve öğretmenin "öğrencinin elleriyle hareket ettiğini" söyleyebiliriz. Ancak, içinde okul yaşı etkinlik ideal nesnelerle (sayı, sesler) gerçekleştirilir ve "öğretmenin elleri" onun zekasıdır. Öğrenme etkinliği aynı nesnel etkinliktir, ancak konusu teoriktir, idealdir, bu nedenle ortak etkinlik zordur. Uygulanması için nesnelerin gerçekleştirilmesi gerekir, somutlaştırma olmadan onlarla hareket etmek imkansızdır (V. V. Davydov, N. G. Salmina). Eğitim etkinliğinin gelişim süreci, bireysel bağlantılarını öğretmenden öğrenciye aktarma sürecidir.
Başlangıçta katılımcılar arasında bölünmüş bir aktivite. önce entelektüel faaliyetin oluşumu için bir temel olarak hareket eder ve daha sonra yeni bir zihinsel işlevin varoluş biçimi haline gelir. L. S. Vygotsky'ye göre daha yüksek zihinsel işlevler, ortak faaliyetlerden, kolektif ilişkiler ve etkileşimlerden gelir. L. S. Vygotsky, “Bir kişinin psikolojik doğası, içeriye aktarılan ve kişiliğinin ve yapısının biçimlerinin işlevleri haline gelen bir dizi insan ilişkisidir” diye yazdı. Bu nedenle, ortak aktivite, bireysel aktivitenin gerekli bir aşaması ve iç mekanizmasıdır. Faaliyetlerin dağılımındaki karşılıklı ilişkiler ve karşılıklı eylem yöntemlerinin değişimi, psikolojik temeli oluşturur ve bireyin kendi faaliyetinin gelişiminin arkasındaki itici güçtür. Peki, “çocuk-öğretmen” ve “çocuk-çocuk” ilişkisinin farklılaştığı bu ortak etkinlik nasıl inşa ediliyor? Eğitim faaliyetlerinin geliştirilmesinde çocukların işbirliği ve etkileşiminin önemi nedir?
G. A. Tsukerman, küçük okul çocuklarının zihinsel gelişiminde akranlarla işbirliğinin rolünü araştırdı. Çalışmanın materyali, birinci sınıf öğrencilerine Rus dilinin deneysel öğretimiydi. Deney ve kontrol sınıfları karşılaştırıldı. Deneysel sınıfta öğretmen birlikte çalışan bir grup çocukla çalıştı, asıl görevi öğrenciler arasında çalışılan materyal hakkında iş iletişimini organize etmekti. Kontrol sınıfında çocuklar, öğretmenin etkisinin her çocuğa ayrı ayrı ele alındığı geleneksel cephe yöntemiyle meşgul edildi. Sınıfta ortak çalışma şeklinde çalışan çocukların, geleneksel yolla meşgul olan öğrencilere kıyasla yeteneklerini ve bilgi düzeylerini iki kat daha iyi değerlendirdikleri, yani refleksif eylemler oluşturmada daha başarılı olduklarına dair deneysel veriler elde edilmiştir.
Çocukların eğitim materyallerini daha iyi öğrendikleri sonucu ortak çalışma akranlarla bir öğretmenden ziyade, bir bireyin iletişiminde akranlarla ilişkileri seçen ve onları "çocuk - yetişkin" ilişkisiyle karşılaştıran Piaget'nin görüşüyle tutarlıdır. Akran grubunda ilişkiler eşit ve simetriktir ve bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki (ne kadar demokratik olursa olsunlar) hiyerarşik ve asimetriktir. Piaget, eleştirellik, hoşgörü, başka birinin bakış açısını alma yeteneği gibi niteliklerin ancak çocuklar birbirleriyle iletişim kurduğunda geliştiğini savundu. Sadece çocuğa eşit kişilerin bakış açılarının paylaşılması yoluyla - önce diğer çocuklar ve daha sonra çocuk büyüdükçe ve yetişkinler, gerçek mantık ve ahlak benmerkezciliğin, mantıksal ve ahlaki gerçekçiliğin yerini alabilir.
G. A. Zuckerman, akranlarla işbirliğinin yetişkinlerle işbirliğinden niteliksel olarak farklı olduğuna ve bir yetişkinle işbirliğinin bir çocuğun zihinsel gelişimi için gerekli bir koşul olduğuna göre bir hipotez ortaya koydu. Bir çocuk ve bir yetişkin arasındaki ilişkide, işlevlerin bölünmesi kaçınılmazdır: yetişkin, çocuğun eylemlerini hedefler, kontrol eder ve değerlendirir. Böylece çocuk herhangi bir eylemi önce bir yetişkinle gerçekleştirir, yavaş yavaş yetişkinin yardımının ölçüsü azalır ve boşa çıkar, sonra eylem içselleştirilir ve çocuk bağımsız olarak yapmaya başlar. Bir kısır döngü ortaya çıkar: bir yetişkin olmadan, bir çocuk yeni bir eylemde ustalaşamaz, ancak bir yetişkinin katılımıyla, eylemin bazı bileşenleri (kontrol ve değerlendirme) yetişkinle kaldığı için eyleme tam olarak hakim olamaz. Bu nedenle, bir yetişkinin yardımı, nesnel eylemlerin tüm yönlerinin içselleştirilmesi için yeterli değildir. Çocukların biçimlenmiş gibi görünen eylemlerde sıklıkla hata yaptıkları (öğretmeninden anlamlı bir yardıma ihtiyaçları yoktur), bu hataları kolayca bulup düzeltebildikleri, ancak ancak bir yetişkin tarafından istendiğinde fark edilmiştir. G. A. Tsukerman bunu, öğretmenin eylemin tüm operasyonel bileşimini aktardığı, ancak anlam ve hedeflerin sahibi olarak kaldığı gerçeğiyle açıklar. Öğretmen öğrenme durumunun merkezinde olduğu sürece kontrolde kalır ve " son kelime", yani öğrenme etkinlikleri öğrenciler tarafından tam olarak içselleştirilmemektedir.
Akranlarla işbirliği, yetişkinlerle işbirliğinden farklı olarak içselleştirme sürecini etkiler. G. A. Tsukerman, akranlarla işbirliğini, bir yetişkinle çalışırken yeni bir eylemin oluşumunun başlangıcı ile tamamen bağımsız bir intrapsişik oluşumun sonu arasında arabulucu bir bağlantı olarak görür.
Akranlarla işbirliği içinde, eşit iletişim durumu çocuğa kontrol-değerlendirici eylemler ve ifadeler deneyimi yaşatır. G. A. Tsukerman, deneysel sınıftaki (toplu öğrenme) ve kontroldeki (önden) öğrenmenin sonuçlarını karşılaştırdı. Görev, belirli bir şey için kelimeler bulmaktı.
yazım kuralı.
Deneysel sınıfta çiftler halinde çalıştılar: iki kişi iki komşusu için kelimeler buldu, sonra görev alışverişinde bulundu. Her öğrenci hem kendisinin hem de öğretmenin çalışmanın bir bölümünü gerçekleştirdi (bir yazım görevi oluşturdu, kontrol etti, diğer öğrencilerin çalışmalarını değerlendirdi, açıkladı, açıklamaları dinledi, vb.), hem öğretmenin hem de öğrencinin pozisyonlarını ziyaret etti. Bu şekilde, çocuklar yalnızca eylemlerin operasyonel bileşiminde değil, aynı zamanda anlam ve hedeflerine de hakim oldular, öğrenme ilişkilerine hakim oldular. Kontrol sınıfı sorunlu bir yöntemle çalıştı - öğretmen bir tartışma düzenledi, yani çocukların belirli yazım sorunlarının çözümünü belirlemesi, çözmesi ve kontrol etmesi için koşullar yarattı, bağımsızlığı teşvik etti, entelektüel eşitlik atmosferi yaratmaya çalıştı. Bununla birlikte, deney sınıfı, test edildiğinde kontrol sınıfından daha iyi sonuçlar gösterdi. Sözde "ortalama" öğrenciler özellikle ilerlemiştir. Zuckerman bunu, bu çocuk grubunun daha önce operasyonel eylemlerde ustalaştığı ve kolektif öğrenmenin bir sonucu olarak kontrolde ustalaştığı gerçeğiyle açıklıyor.
L.F.Obukhov. Çocuk (yaş) psikolojisi. M., 1996.
GİRİŞ………………………………………………………………...3
1. Genel özellikleri eğitim faaliyetleri………..……………………...5
2. Eğitim faaliyetinin yapısı ……………………………..………… ……6
2.1 Motivasyon - eğitim faaliyetlerinin yapısının ilk bileşeni ... ... .7
2.2. Öğrenme etkinliklerinin yapısında öğrenme görevi……………….…..…...9
2.3. Eğitim faaliyetlerinin yapısındaki eylemler. ………………………….on dört
2.4. Eğitim faaliyetlerinin yapısında kontrol (öz kontrol), değerlendirme (öz değerlendirme)…………….……………………….. ……………………………. 17
SONUÇ…….……………………………………………………..20
REFERANSLAR ………….…………………………………….22
GİRİİŞ
Öğrenme psikolojisi, bir kişinin bireysel deneyiminin - bilgisi, becerileri ve yetenekleri - oluşması sonucunda, bir bireyin faaliyet yollarını edinme ve pekiştirme sürecini kapsayan geniş bir konu yelpazesini inceler. Öğretme, bir kişinin tüm yaşamına eşlik eder, çünkü o hayatın kendisinden bilgi alır, dünyayla herhangi bir etkileşimde yeni bir şeyler öğrenir ve ihtiyaçlarını karşılamanın yollarını geliştirir. Başka bir deyişle, öğretim herhangi bir etkinlikte mevcuttur ve konusunun oluşum sürecidir. Bu şekilde öğretim, fizyolojik olgunlaşması, işlevsel durumu vb. nedeniyle insan vücudunda meydana gelen değişikliklerden farklıdır. Bu nedenle, öğretim, yalnızca organize formlarını (okullar, kurslar, üniversiteler) değil, aynı zamanda kendiliğinden süreçleri de içeren oldukça geniş bir kavramdır. konusunda bilgi ve deneyim edinme Gündelik Yaşam.
Temelleri Ya.A. tarafından atılan genel öğretim teorisinde. Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, I. Herbart ve ülkemizde - K.D. Ushinsky, P.F. Kapterev, S.T. Shatsky, A.P. Neçaev, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, N.K. Krupskaya, A.Ş. Makarenko'nun yanı sıra 20. yüzyılın ortalarında yerli ve yabancı eğitim psikolojisinin en büyük temsilcileri - D.B. Elkonin, V.V. Davydov, I. Lingart, J. Lompscher ve diğerleri, Rusya'da bilimsel bir öncelik olan gerçek psikolojik öğrenme faaliyeti teorisini oluşturdular. Geliştiricileri, öğrenme teorisinde yeni bir problem ortaya koydu - öğrenme problemlerini genelleştirilmiş eylem yöntemleriyle çözerken, bilinen bir nesnenin nesnel özelliklerini yeniden üreten eylemler sırasında faaliyet konusunun kendisinde bir değişiklik.
Öğrenme etkinliği teorisinin ortaya koyduğu problemlerin güncelliği ve uygunluğu, sadece bu teorinin öğrenme koşullarıyla ilgili olarak formüle edildiği okula değil, aynı zamanda daha az önemli olmayan üniversite eğitimine, öğrencilerin faaliyetlerine de uzanır. öğrenciler (çeşitli nedenlerle, yetersiz oluşturulmuş ve çalışılmış). Öğrenme etkinlikleri teorisinin genel olarak yüksek öğretime yayılmasının uygunluğu ve güncelliği, bazı olumlu eğilimlerin halihazırda gelişmiş olduğu gerçeğiyle belirlenir. lise, hem üniversite öğretimini hem de öğrencinin eğitim etkinliğini yeniden düzenlemeye izin verir.
Bu çalışmanın amacı, eğitim faaliyetinin psikolojisini incelemektir.
Görevler:
1) eğitim faaliyetlerinin genel bir tanımını vermek;
2) eğitim faaliyetlerinin yapısını belirlemek;
3) öğrenme etkinliklerinin bileşenlerini dikkate alır.
1. Eğitim faaliyetlerinin genel özellikleri
"Öğrenme etkinliği" kavramı oldukça belirsizdir. Kelimenin geniş anlamıyla, bazen yanlış bir şekilde öğrenme, öğretme ve hatta öğrenme ile eş anlamlı olarak kabul edilir. Dar anlamda, D.B. Elkonin, ilkokul çağında önde gelen aktivite türüdür. D.B.'nin çalışmalarında. Elkonina, V.V. Davydova, AK Markova'ya göre, “öğrenme etkinliği” kavramı, S.L.'ye göre özel bir “sorumlu tutum” ile ilişkili olan gerçek etkinlik içeriği ve anlamı ile doldurulur. Rubinstein, tüm uzunluğu boyunca öğrenme konusunun konusu.
Bu yorumda “öğrenme faaliyeti”nin, başta öğrenciler olmak üzere her yaş için geçerli olduğundan, önde gelen faaliyet türünden (tür) daha geniş olarak anlaşıldığına dikkat edilmelidir. Bu anlamda eğitim etkinliği, konunun, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim problemlerini çözme sürecinde, dış kontrol ve değerlendirme temelinde, öz kontrole dönüşme ve kendini geliştirme sürecinde genelleştirilmiş eğitim eylemleri ve kendini geliştirme yöntemlerine hakim olma etkinliğidir. benlik saygısı. D.B.'ye göre Elkonin, “öğrenme etkinliği, içeriği olarak bilimsel kavramlar alanında genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olan bir etkinliktir, bu tür bir etkinlik yeterli güdüler tarafından harekete geçirilmelidir. Bunlar, genelleştirilmiş eylem yöntemleri edinme güdüleri veya daha basit olarak, kişinin kendi büyümesi, kendi gelişimi için güdüler olabilir. Öğrenciler arasında bu tür güdüler oluşturmak mümkünse, bu, yeni içerikle doldurmayı, bu genel güdüleri, öğrencinin konumuyla ilişkili etkinlikleri, sosyal açıdan önemli ve sosyal olarak değerli etkinliklerin uygulanmasıyla destekleyecektir.
Öğrenme faaliyeti buna göre belirli bir faaliyet türü olarak düşünülebilir. Öğrencinin kendisine yöneliktir - sosyokültürel deneyimin çeşitli tür ve biçimlerde sosyal olarak yararlı, bilişsel, teorik ve pratik faaliyetlerde bilinçli, amaçlı tahsisi yoluyla bir kişi olarak iyileştirilmesi, geliştirilmesi, oluşumu. Öğrencinin etkinliği, derin sistemik bilgiye hakim olmayı, genelleştirilmiş eylem yöntemlerini ve çeşitli durumlarda bunların yeterli ve yaratıcı uygulamalarını geliştirmeyi amaçlar.
Eğitim etkinliğini diğer öğrenme biçimlerinden ayıran üç ana özelliği vardır: 1) özellikle eğitim materyallerinde uzmanlaşmayı ve öğrenme problemlerini çözmeyi amaçlar; 2) içinde genel eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (okuldan önce öğrenilen günlük olanlara kıyasla); 3) genel eylem yöntemleri, sorunların çözümünden önce gelir (I.I. İlyasov). Bu üçüne eğitim etkinliğinin iki temel özelliğini daha ekleyelim. İlk olarak, bilişsel, doyumsuz bir ihtiyaca yanıt olarak, eğitim etkinliği, D.B.'ye göre öğrencinin kendisinde değişikliklere yol açar. Elkonin, ana özelliğidir. İkincisi, Çek öğrenme süreci ve yapısı teorisyeni I. Lingart, öğrenme etkinliğinin başka bir özelliğini aktif bir öğrenme biçimi olarak kabul eder, yani öğrencinin zihinsel özelliklerinde ve davranışlarında "kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak" değişiklikler. "
Diğer herhangi bir etkinlik gibi, öğrenme etkinliğinin de belirli bir yapısı ve içeriği vardır.
2. Öğrenme etkinliklerinin yapısı
Öğrenme faaliyeti, motivasyon gibi temel bileşenlerden oluşan bir dış yapıya sahiptir; çeşitli ödev biçimlerinde belirli durumlarda öğrenme görevleri; Öğrenme aktiviteleri; kontrolün öz kontrole dönüşmesi; öz değerlendirmeye dönüşen değerlendirme. Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır. Aynı zamanda, doğası gereği entelektüel bir etkinlik olan öğrenme etkinliği, diğer herhangi bir entelektüel eylemle aynı yapı ile karakterize edilir: bir güdü, bir plan (tasarım, program), yürütme (uygulama) ve kontrolün varlığı.
D.B.'nin genel bağlamında eğitim faaliyetlerinin yapısal organizasyonunu açıklamak. Elkonin - V.V. Davydova, I.I. İlyasov, “... eğitim durumları ve görevleri, burada öğrencinin genel eylem tarzına ve buna hakim olma hedefine hakim olma görevi ve ayrıca sorunları çözmek için ortak yollar bulmak için örnekler ve talimatlar almasıyla karakterize edilir. belli bir sınıfın. Öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin bilimsel kavramları ve genel eylem yöntemlerini elde etme ve bulma ve ayrıca bunları belirli problemleri çözmek için yeniden üretme ve uygulama eylemleridir. Kontrol eylemleri, verilen örneklerle öğrenme eylemlerinin sonuçlarını özetlemeyi amaçlar. Değerlendirme faaliyetleri, verilen bilimsel bilginin nihai özümseme kalitesini ve genel problem çözme yollarını belirler.
Eğitim faaliyetinin dış yapısının bileşenlerinin her birini daha ayrıntılı olarak ele alalım.
2.1. Motivasyon, öğrenme etkinliklerinin yapısının ilk bileşenidir.
Öğrenme etkinliğinin güdüleri, öğrenciyi aktif bilgi, beceri ve yetenek kazanımına yönlendiren itici güçtür. Bu tür güdüler farklı kaynaklar tarafından motive edilebilir: dışsal (öğrenme durumları), içsel (sosyal ihtiyaçlar, faaliyet ihtiyacı, bilgi edinme ihtiyacı), kişisel (başarı, zevk, kendini onaylama).
Güdülerin kaynakları, eğer "dahil edilirlerse", yani amacı ve sonucuysa, öğrenme etkinliğine karşı olumlu bir tutum yaratacaktır. Öğrenmenin nedenleri arasında, örneğin, öğrenme sonuçlarının tahmini (bir sınava gireceğim, bir sınavı geçeceğim, bir yabancı dilde ustalaşacağım vb.), eğitim sonuçlarıyla ilişkili öngörülebilir deneyimler ayırt edilebilir. faaliyetler. Motiflerin yapısında, baskın olanı bulmak, gerçekten hareket etmek ve onu vurgulamak önemlidir. Eğitim faaliyetinin güdüleri arasındaki en büyük güç, bilişsel bir ilgiye, yani bilişe ilgiye sahiptir. Bilişsel ilginin motivasyonu, üç tarafının birliği ile bağlantılıdır: yapısını oluşturan bilişsel, duygusal ve istemli. İlgi, duygu ve iradenin birliği, öğretim için güçlü bir uyarıcıdır. Yaşla birlikte, bilişsel ilgi kararsızdan baskın hale gelir. Motivasyon temelinin gelişimi, içindeki bilişsel güdünün payını arttırmaktan ibarettir. Başarısız öğrenciler, bilişsel ilgide eksiklik veya gecikme, öğrenme güdülerinde istikrarsızlık ve zorlayıcı güdülerin güdü güdülerine baskın olduğunu gösterirler.
Öğrenme etkinliğinin motivasyonel temeli, sürekliliğini ve istikrarını destekleyen bir dizi güdüdür. Öğrenci etkinliğinin motivasyonel temeli, öğrenme etkinliğini tek bir bütün halinde düzenler (birleştirir).
Öğrencinin öğrenme etkinliğinin motivasyonel temel sistemi aşağıdaki unsurlardan oluşur: öğrenme durumuna odaklanma (yaklaşan etkinliğin anlamının gerçekleştirilmesi), bilinçli güdü seçimi (hedef belirleme), hedef için çabalama (öğrenmenin uygulanması) faaliyetler), başarıya ulaşmak için çabalamak (kişinin eylemlerinin doğruluğuna olan güveninin gerçekleşmesi ), sürecin öz değerlendirmesi ve faaliyetlerin sonuçları (faaliyetlere duygusal tutum). Motivasyon, eğitim faaliyetinin yapısının en önemli bileşenidir ve kişilik için geliştirilen içsel motivasyon oluşumu için ana kriterdir.
2.2. Öğrenme etkinliklerinin yapısında öğrenme görevi
Arka arkaya ikincisi, ancak aslında öğrenme etkinliğinin yapısının ana bileşeni öğrenme görevidir. Öğrenciye, tamamı eğitim sürecinin kendisini bir bütün olarak temsil eden belirli bir eğitim durumunda belirli bir eğitim görevi olarak sunulur. "Görev" kavramının bilimde uzun bir gelişim tarihi vardır. Psikolojik olarak, ev biliminde, bir görev kategorisini düşünen ilk araştırmacılardan biri M.Ya. bas. Çocuğun aktivitesini analiz ederek, çok çeşitli eğitim ve yaşam durumları için görev anının bu şekilde yaygın olduğunu kaydetti. Bu genel an, bir kişinin henüz bilmediğini ve bir nesnede basitçe görülemeyecek olanı keşfetme ihtiyacıyla bağlantılıdır; Bunu yapmak için, bu öğeyle belirli bir eyleme ihtiyacı olacak. Yazılarında görev kavramının "eylem", "hedef" ve "görev" terimleriyle eş zamanlı olarak psikolojide kullanılmasının uygunluğunu kanıtlamıştır.
Daha sonra S.L. Rubinshtein'e göre görev kavramı, eylem kavramıyla ilgili olarak ve genel hedef belirleme bağlamında daha geniş bir yorum aldı. S.L.'ye göre Rubinshtein, “Bir kişinin sözde gönüllü eylemi, bir amacın gerçekleştirilmesidir. Harekete geçmeden önce, eylemin gerçekleştirildiği amacın farkına varılmalıdır. Ancak amaç ne kadar önemli olursa olsun, amacın farkındalığı tek başına yeterli değildir. Bunu gerçekleştirmek için, eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulları dikkate almak gerekir. Hedef ve koşullar arasındaki ilişki, eylemle çözülecek sorunu tanımlar. Bilinçli bir insan eylemi, bir soruna az çok bilinçli bir çözümdür. Ancak bir eylemin gerçekleştirilmesi için, görevin özne tarafından anlaşılması yeterli değildir; onlar tarafından kabul edilmelidir." A.N. Leontiev'e göre bir görevin belirli koşullar altında verilen bir hedef olduğunu unutmayın.
Öğrenme etkinliğinin, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen ve öğrenci tarafından eğitim eylemleri yoluyla çözülen öğrenme görevlerini çözme temelinde, kendini geliştirmeyi amaçlayan genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde uzmanlaşmanın özel bir etkinliği olarak tanımlanmasına dayanarak, öğrenmenin gerçekleştiğini not ediyoruz. görev, öğrenme etkinliğinin ana birimidir. D.B.'ye göre öğrenme görevi ile diğer görevler arasındaki temel fark. Elkonin, amacının ve sonucunun, hareket ettiği nesneleri değil, öğrencinin kendisini değiştirmek olduğu gerçeğinde yatmaktadır.
Öğrenme görevlerinin bileşimi, yani. Bir öğrencinin belirli bir çalışma süresi içinde üzerinde çalıştığı sorular ve cevaplar öğretmen, öğretmen ve öğrenci, öğrenci tarafından bilinmelidir. Belirli öğrenme durumlarında verilirler ve belirli öğrenme etkinliklerini içerirler.
Eğitim görevi, diğerleri gibi, şu anda iki bileşenin gerekli olduğu sistemik bir eğitim (G.A. Ball) olarak kabul edilmektedir: ilk durumda görevin konusu ve görevin konusunun gerekli durumunun modeli.
Görev, bilginin sadece bir kısmının açıkça tanımlandığı ve geri kalanının bilinmediği bazı fenomen, nesne, süreç hakkında karmaşık bir bilgi sistemi olarak kabul edilir. Sadece bir problemin çözümü veya bireysel kavramlar, hükümler arasında tutarsızlık, çelişki, yeni bilgi arayışı, kanıt, dönüşüm, anlaşma vb.
Öğrenme görevinin bileşimi, L.M.'nin çalışmalarında ayrıntılı olarak ele alınmaktadır. Fridman, E.I. Mashbitsa. Eğitim de dahil olmak üzere herhangi bir görevde, amaç (gereksinim), görev koşulunun bir parçası olan nesneler ve işlevleri ayırt edilir. Bazı görevlerde, çözme yöntemleri ve araçları belirtilir (açık veya daha sık olarak gizli bir biçimde verilir).
L.M.'nin yorumlanmasında. Fridman, herhangi bir görev aynı parçaları içerir:
- konu alanı - söz konusu sabit belirlenmiş nesnelerin bir sınıfı;
– bu nesneleri birbirine bağlayan ilişkiler;
- görev gereksinimi - sorunu çözme amacının bir göstergesi, yani. karar sürecinde nelerin belirlenmesi gerekir;
- görev operatörü - çözümünü tamamlamak için görevin koşulunda gerçekleştirilmesi gereken bir dizi eylemler (işlemler). Bu görüşte “çözüm yöntemi” ve “işlemci” kavramları birbirine çok yakındır ancak eğitim etkinliğinin etkinlik yorumunda “çözüm yöntemi” terimini kullanmak bizim için daha uygundur.
Problemin çeşitli şekillerde çözülmesi, eğitim faaliyetlerinin iyileştirilmesi ve öğrencinin kendisinin gelişimi için büyük fırsatlar sunar. Bir problemi tek yönlü çözerken öğrencinin amacı doğru cevabı bulmaktır; sorunu çeşitli şekillerde çözerken, birçok teorik bilginin, bilinen yöntem, tekniğin hayata geçirilmesini ve bu durum için yenilerinin oluşturulmasını gerektiren en özlü, ekonomik çözümün seçimi ile karşı karşıya kalmaktadır. Aynı zamanda, öğrenci, mantıksal arama tekniklerinin geliştirilmesine katkıda bulunan ve sırayla araştırma yeteneklerini geliştiren bilgiyi uygulama konusunda belirli bir deneyim biriktirir. Bir problemi çözmek için bir yöntem kavramında, G.A. Skor, çözüm sürecinin kendisini içerir ve açıklamasının yalnızca çözücünün işlemlerini değil, aynı zamanda uygulanması için zaman ve enerji maliyetlerini de hesaba kattığını belirtir.
Bir öğrenme problemini çözme modeli, gerçek gösterge olanla birlikte, eylem yönteminin başta kontrol ve yürütme olmak üzere diğer kısımlarını da içerir. Aynı zamanda, (E.I. Mashbits) eğitim faaliyetinin tam işleyişinin, eylem tarzının tüm bölümlerinin oluşumunu öngerektirdiği not edilir. Problemi çözmek için, çözücünün probleme dahil olmayan ve dışarıdan cezbedilen belirli bir takım araçlara sahip olması gerekir. Çözme araçları materyal (araçlar, makineler), materyalize edilmiş (metinler, diyagramlar, formüller) ve ideal (çözücü tarafından dahil edilen bilgi) olabilir. Öğrenme görevinde tüm araçlar kullanılabilir, ancak ideal araçlar, formda sözlü, önde gelen araçlardır.
E.I. Mashbits, öğrenme etkinliklerinin yönetimi açısından öğrenme görevinin temel özelliklerini vurgular. D. B. Elkonin'den sonra, ilk ve en önemli özelliğinin öğrenciye odaklanması olduğunu düşünüyor, çünkü çözümü “görev yapısında” değil, onu çözen konuda değişiklikleri içeriyor. Öğrenme görevi, öğrenme hedeflerine ulaşmanın bir yoludur. Bu bakış açısından, esas olan kendileri değil, kursiyer tarafından belirli bir eylem tarzının özümsenmesidir.
Öğrenme görevinin ikinci özelliği, belirsiz veya belirsiz olmasıdır. Öğrenciler, göreve öğretimden biraz farklı bir anlam yükleyebilirler. Bu fenomen çeşitli nedenlerle ortaya çıkar: görevin gereksinimlerini anlayamamak, farklı ilişkileri karıştırmak. Genellikle öğrencinin motivasyonuna bağlıdır.
Öğrenme görevinin üçüncü özelliği, herhangi bir hedefe ulaşmak için bir değil, birkaç görevin çözümünün gerekli olması ve bir görevin çözümünün çeşitli öğrenme hedeflerine ulaşılmasına katkıda bulunabilmesidir. Bu nedenle, herhangi bir eğitim hedefine ulaşmak için, her birinin yerini aldığı belirli bir dizi görev gereklidir. Eğitim görevleri için psikolojik gereksinimlerin dikkate alınması üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.
Bir öğrenme etkisi olarak bir öğrenme görevi için temel gereksinimler, öğrenme etkinliklerindeki yerinin özgünlüğü ve öğrenme görevleri ile öğrenme hedeflerinin (E.I. Mashbits) korelasyonundan kaynaklanmaktadır. “Bir dizi görev - bir dizi hedef” sistemindeki görev ve hedef arasındaki ilişkinin dikkate alınması önerilmektedir, çünkü eğitim faaliyetinde aynı amaç bir dizi görevin çözümünü gerektirir ve aynı görev aşağıdakilere hizmet eder: birkaç hedefe ulaşmak. Bu nedenle, E.I. Mashbitsu, bir dizi gereksinim takip eder.
1. "Ayrı bir görev değil, bir dizi görev tasarlanmalıdır." Bir sistem olarak düşünülen bir görevin, daha karmaşık bir görevler sisteminde olduğu gibi var olduğuna ve bu sistemdeki konumuyla ilgili olarak yararlılığından bahsetmeye değer olduğuna dikkat edin. Buna bağlı olarak, aynı görev hem yararlı hem de yararsız olabilir.
2. "Bir görevler sistemi tasarlarken, yalnızca acil eğitim hedeflerine değil, aynı zamanda uzak hedeflere de ulaşılmasını sağlamak için çaba gösterilmelidir." Ne yazık ki, okul uygulamasında odak noktasının acil hedeflere ulaşmak olduğu belirtilmektedir. Öğrenci, öğrenme hedeflerini tasarlarken, hem yakın hem de uzak tüm öğrenme hedeflerinin hiyerarşisini açıkça temsil etmelidir. İkincisine yükseliş, eğitim sisteminin zaten hakim olan araçlarını genelleştirerek, amaçlı olarak tutarlı bir şekilde gider.
3. "Öğrenme görevleri, eğitim faaliyetlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli ve yeterli araçlar sisteminin asimilasyonunu sağlamalıdır." Uygulamada, kural olarak, yalnızca bir sınıfın problemlerinin çözümünü sağlayan, başka bir problem sınıfını çözmek için yeterli olmayan, araçlar sisteminin bazı unsurları kullanılır.
4. "Bir öğrenme görevi, problem çözme sürecinde özümsenmesi sağlanan uygun faaliyet araçlarının, öğrenmenin doğrudan bir ürünü olarak hareket etmesi için tasarlanmalıdır". Birçok araştırmacı tarafından belirlendiği gibi, öğrencilerin eylemlerinin doğrudan ürününe dahil edilenler, öğrenciler tarafından daha iyi emilir. Yazara göre, çoğu eğitim görevinde, doğrudan ürün yürütme kısmı iken, yönlendirme ve kontrol kısmı ikincildir. Dördüncü şartın uygulanması, öğrencilerin eylemlerini anlamaları için görevlerin kullanılmasını da içerir, yani. refleks.
Bu tür görevler, öğrencilerin eğitim sorunlarının daha ileri çözümü için eylemlerini genelleştirmelerine yardımcı olur. Ve burada kişi E.I. ile aynı fikirde olamaz. Mashbitz, bilim adamlarının yansıtma konularına büyük önem vermesine rağmen, uygulamada öğretmenin, öğrencilerin problem çözme konusundaki yansımalarını düzenleme araçlarına sahip olmadığını söylüyor. Şuna da dikkat edilmelidir: öğrencilerin eğitim problemlerini çözerken, eylemlerini bilinçli olarak gerçekleştirmeleri ve kontrol etmeleri için, sorunu çözmenin yapısı ve araçları hakkında net fikirlere sahip olmaları gerekir. Bu tür bilgileri öğretmenden tutarlı bir yönlendirme sistemi şeklinde almalıdırlar.
2.3. Öğrenme etkinliklerinin yapısındaki eylemler
Aktivitenin önemli yapısal bileşenlerinden biri eylemdir - herhangi bir aktivitenin morfolojik birimi. Eğitim eylemlerinin analizi için esas olan, operasyon düzeyine geçiş anıdır. A.N.'ye göre. Leontiev'e göre operasyonlar, amacının verildiği belirli koşulları karşılayan eylem yöntemleridir. Öğrenmede bilinçli bir amaçlı eylem, birçok kez tekrarlama, diğer daha karmaşık eylemlere dahil olma, yavaş yavaş öğrencinin bilinçli kontrolünün nesnesi olmaktan çıkar ve bu daha karmaşık eylemi gerçekleştirmenin bir yolu haline gelir. Bunlar sözde bilinçli işlemlerdir, önceki bilinçli eylemler işlemlere dönüştürülmüştür.
Aktivitedeki "bilinçli" operasyonların yanı sıra, daha önce amaçlı eylemler olarak kabul edilmeyen operasyonlar da vardır. Belirli yaşam koşullarına "uyum sağlama" sonucunda ortaya çıktılar.
Öğrencinin konumundan, her şeyden önce, hedef belirleme, programlama, planlama, eylem gerçekleştirme, kontrol eylemleri (öz kontrol), değerlendirme (öz değerlendirme) eylemleri ayırt edilir. Her biri belirli bir eğitim faaliyeti aşamasına karşılık gelir ve onu uygular. Dolayısıyla, örneğin bir metin yazma, hesaplama problemini çözmek gibi herhangi bir faaliyet, “neden”, “bunu hangi amaçla yapıyorum” sorusuna cevap olarak hedefin gerçekleştirilmesiyle başlar. Ancak bu tür sorular sormak, cevapları bulmak ve kişinin davranışını bu karara tabi kılmak, karmaşık bir eylemler dizisidir. Aynı zamanda, sürecinin ve sonucunun sürekli değerlendirilmesi ve kontrolü, karşılaştırma, düzeltme vb. Eylemler şeklinde gerçekleştirilir.
Öğrencinin zihinsel aktivitesi ile bağlantılı olarak, zihinsel, algısal, anımsatıcı eylemler, yani içsel zihinsel aktiviteyi oluşturan entelektüel eylemler ayırt edilir. Her biri daha küçük eylemlere ayrılır (belirli koşullar altında - işlemler). Bu nedenle, zihinsel eylemler (veya mantıksal), her şeyden önce karşılaştırma, analiz, sentez, soyutlama, genelleme, sınıflandırma gibi işlemleri içerir.
Eğitsel eylemlerde zihinsel eylemlerin yanı sıra algısal ve anımsatıcı eylemler ve işlemler de gerçekleşir. Algısal eylemler, tanımlama, tanımlama vb., anımsatıcı - damgalamanın yanı sıra bilgileri filtreleme, yapılandırma, kaydetme, güncelleme vb. içerir.
Eğitim faaliyetlerinde üreme ve üretken eylemler de ayırt edilir (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagay ve diğerleri .). Üreme, her şeyden önce, gerçekleştirme, çoğaltma eylemlerini içerir. Analitik, sentetik, kontrol-değerlendirici ve diğer eylemler, belirli kriterlere göre şablon bir şekilde gerçekleştirilirse, bunlar da üremedir. Bağımsız olarak oluşturulmuş kriterlere göre gerçekleştirilen dönüşüm, dönüşüm, yeniden yapılandırma ve kontrol, değerlendirme, analiz ve sentez eylemleri üretken olarak kabul edilir. Başka bir deyişle, eğitim faaliyetlerinde üretkenlik ve yeniden üretim ölçütlerine göre üç eylem grubu ayırt edilebilir. İşlevsel amaçlarına göre, belirli parametrelere göre, belirli bir şekilde gerçekleştirilen eylemler her zaman yeniden üretkendir, örneğin gerçekleştirme; yeni bir tane yaratmayı amaçlayan eylemler, örneğin hedef belirleme, üretkendir. Ara grup, koşullara bağlı olarak biri veya diğeri olabilen eylemlerden oluşur (örneğin, kontrol eylemleri).
Eğitim faaliyetine dahil edilen eylemlerin ve işlemlerin bir analizi, onu, her bir nesnenin öğrenci için bağımsız bir ustalık ve kontrol konusu olarak hareket ettiği, gelişimlerini yönetmek için çok nesneli bir alan olarak sunmamızı sağlar.
2.4. Eğitim faaliyetlerinin yapısında kontrol (öz kontrol), değerlendirme (öz değerlendirme)
Öğrenme etkinliklerinin yapısı, değerlendirme ve kontrol eylemlerinin yanı sıra bunlardan kaynaklanan öz kontrol ve öz değerlendirmeye çok önemli bir yer verir. Bunun nedeni, herhangi bir eğitim eyleminin, yalnızca kontrol ve değerlendirme varsa, düzenlenmiş ve keyfi hale gelmesidir.
Eğitim etkinliğinin yapısı, kontrol etmek için üç bağlantı atar:
- istenen sonucun görüntüsü;
- görüntünün ve gerçek eylemin karşılaştırılması;
- eylemi düzeltme veya devam ettirme kararı.
Öğrenme etkinliklerinin kavramı ve yapısı, eğitim materyalinin özümsenmesine uygulandığı takdirde, öz kontrolün tezahür ettiği dört aşamayı da ana hatlarıyla belirtir. İlk aşama en tarafsız olanıdır - herhangi bir öz kontrolün olmaması. Öğrenciler henüz herhangi bir eğitim materyalinde uzmanlaşmamıştır, bu da onu kontrol edemeyecekleri anlamına gelir. İkinci aşama, eğitim faaliyetinin kavramı ve yapısı, tam bir öz kontrol olarak tanımlanır. Burada öğrenci, öğrendiği materyalin kendi yeniden üretiminin doğruluğunu ve eksiksizliğini zaten gösterebilmektedir. Üçüncü aşama, öğrencinin kendisi için seçtiği öz-denetim aşaması olarak zaten karakterize edilir. Yani öğrenci zaten kendini kontrol ediyor, ana konularda kendini kontrol ediyor. Dördüncü aşama artık üçüncü taraf kontrolünü içermez ve öz kontrol daha az görünür hale gelir - bunun nedeni, sanki öğrencinin önceki deneyimine dayalı olarak zaten otomatik olarak gerçekleştirilmesidir. Bir eylemin performansı üzerindeki kontrol, karmaşık bir işlevsel sistem (P.K. Anokhin) olarak aktivitenin genel yapısında bir geri bildirim mekanizması veya geri bildirim ile gerçekleştirilir. İki tür geribildirim belirlendi - yol gösterici ve sonuç. Her durumda, bir eylemin süreci veya sonucuyla ilgili herhangi bir bilgi, kontrol eden, düzenleyen ve yöneten bir geri bildirimdir.
İşlevsel sistemin genel şemasında, “gerekli geleceğin modeli” (N.A. Bernshtein'e göre) veya “eylem sonucunun görüntüsü” (P.K. Anokhin) ve gerçek uygulamasıyla ilgili bilgilerin karşılaştırıldığı ana bağlantı. “eylem alıcısı” (P.K. Anokhin) olarak tanımlanır. Elde edilmesi gerekeni ve elde edileni karşılaştırmanın sonucu, eyleme devam etmenin (tesadüf durumunda) veya düzeltmenin (uyumsuzluk durumunda) temelidir.
Faaliyet yapısında kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) rolünün önemi, dıştan içe geçiş için iç mekanizmayı, yani. öğretmenin kontrol ve değerlendirme eylemleri, öğrencinin öz-denetim ve özsaygı eylemlerine dönüşür. Bu geçiş, öğretmenin sorularıyla hazırlanır, en önemli olanı sabitler. Öğretmen, olduğu gibi, kendi kendini kontrol etmenin temeli olarak hizmet eden genel bir kontrol programı oluşturur.
Kendi kendini kontrol etmeye benzer şekilde, faaliyet yapısında önemli bir öz değerlendirme oluşumu gerçekleşir. Bu, eğitim faaliyetinin genel yapısı için kontrolün (öz kontrol), değerlendirmenin (öz değerlendirme) öneminin bir konumunu daha belirler. Buna göre, faaliyet ile kişisel arasındaki bağlantının odaklandığı bu bileşenlerde olduğu gerçeğiyle belirlenir, içlerinde söz konusu usul eyleminin kişisel, nitelik, mülk haline gelmesidir. Bu durum, kişisel etkinlik yaklaşımının eğitim sürecine yönelik iki bileşeninin, amaca uygunluğunun ve gerçekçiliğinin içsel sürekliliğine bir kez daha tanıklık etmektedir.
Oyunlar gibi öğrenme etkinlikleri, uygulamalı etkinliklerden farklı olarak harici bir ürüne sahip değildir. Bunun sonucu, bilen öznenin kendisinde bir değişikliktir. Bilmemekten, nasıl olduğunu bilmemekten, bilen ve muktedir olur. Bu nedenle eğitim faaliyetlerinde kontrol ve değerlendirme, uygulamalı faaliyetlerdeki kontrol ve değerlendirmeden farklı olarak özeldir. Eğitim faaliyetlerindeki bu eylemler öz denetim ve özsaygıdır, yani bireyin öz-bilinç alanına aittir. Değerlendirme eylemi - yardımıyla öğrenme görevinde ustalaşmanın başarısını değerlendirdiğimiz eylemler.
Öğrencinin yetersiz benlik saygısı, genel öğrenme çıktıları, kişisel niteliklerin oluşumu ve yaşam pozisyonu üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Yeterli öz değerlendirme, öğrencinin ne elde edildiğine ve ne için uğraştığına dair gerçek fikrini yansıtır.
ÇÖZÜM
Öğrenme etkinlikleri sürecinde öğrenciler eski neslin deneyimlerini benimserler. Her yeni nesil, dünya hakkındaki bilgiyi yalnızca çevreleyen gerçeklikle doğrudan temas yoluyla alır, ancak gençler bu bilgiyi kendileri keşfetmezler, onu eski nesilden alırlar. Bu, etkinlik ve tam olarak öğrencilerin kendileridir, ancak uygulama sürecinde öğrencilerin işbirliği yaptığı öğretmenler ve öğretmenler tarafından düzenlenir.
Öğrenme etkinliğinin önemli bir bileşeni öğrenme görevidir. Bunu çözme sürecinde, herhangi bir pratik görev gibi, öğrenci tarafından incelenen nesnelerde veya bunlarla ilgili fikirlerde belirli değişiklikler vardır, ancak sonuç olarak, hareket eden öznenin kendisi değişir. Bir öğrenme görevi, yalnızca konuda önceden belirlenmiş değişiklikler meydana geldiğinde çözülmüş olarak kabul edilebilir.
Eğitim faaliyetlerinin uygulanması, belirli bir güdü tarafından yönlendirilen bir eğitim sorununu çözmek için öğrenci eğitim eylemleri veya işlemleri tarafından tutarlı bir şekilde gerçekleştirilir. Bu etkinliğin amacı teorik bilginin özümsenmesidir.
Öğrencilerin problem çözme sürecinin kendisi, aşağıdaki unsurları içeren öğrenme etkinlikleridir: öğretmen tarafından öğrencinin önünde veya öğrencinin kendisinin önünde bir öğrenme görevinin belirlenmesi; çözüm için öğrenciler tarafından görevin kabulü; öğrencinin, üzerinde çalışılan konunun bazı genel ilişkilerini keşfetmek için eğitim görevinin dönüşümü (bu özel görevde genelin tanınması); belirli bir problem üzerinde belirli bir görev sistemi oluşturmak, genel bir şekilde çözülür (bu tür görevler hem öğretmen tarafından yapılabilir ve bunları öğrencilere hem de öğrencinin kendisini hayattan alarak sunabilir); bir sonraki eyleme doğru bir şekilde devam etmek için önceki eylemin yürütülmesi üzerinde kontrol; ve son olarak, bir öğrenme problemini çözmenin genel yolunda ustalaşmanın bir sonucu olarak tüm eylemlerin başarısının değerlendirilmesi (öz değerlendirme) (psikolojide, böyle bir sonuç, yaratıcı problemleri çözerken akıl yürütme yönteminde kendinden emin bir ustalık olabilir. ). Her eğitim eyleminin belirtilen tüm unsurlarının tutarlı bir şekilde uygulanması, tüm eğitim etkinliğini oluşturur.
KAYNAKÇA
- Amonashvili Sh.A. Öğrenme sürecinde insani ilişkilerin kurulması. / Kitapta. Psikolojide okuyucu. - M., Eğitim, 1987.
Berlyand I.E. Kültürler Diyaloğu Okulu'nda İlköğretim Pedagojik Psikolojisinin Sorunları Üzerine. / Kültürler Diyalog Okulu: Fikirler. Bir deneyim. Sorunlar. Kemerovo, 1993. .
İncilci V.S. Yaratıcılık olarak düşünmek. M. 1975. - 499 s.
Bozhovich E.D. Psikolojik problemler ortaokulda eğitim. / okul zdo
vb.................
Eğitim faaliyetinin belirli bir yapısı vardır. D.B.'nin fikirlerine göre eğitim faaliyetinin bileşenlerini kısaca ele alalım. Elkonin.
İlk bileşen motivasyondur. Eğitimsel ve bilişsel güdüler, bilişsel ihtiyaç ve kendini geliştirme ihtiyacına dayanmaktadır. Bu, eğitim faaliyetinin içerik tarafına, neyin çalışıldığına ve eğitim faaliyeti sürecine ilgi - eğitim görevlerinin nasıl, hangi yollarla çözüldüğü.
Aynı zamanda kişinin kendi büyümesi, kendini geliştirmesi, yeteneklerini geliştirmesi için bir nedendir.
İkinci bileşen, öğrenme görevidir, yani. Çocuğun en yaygın eylem yöntemlerinde ustalaştığı bir görevler sistemi. Öğrenme görevi bireysel görevlerden ayırt edilmelidir. Genellikle, birçok özel problemi çözen çocuklar, kendiliğinden, onları çözmenin genel bir yolunu keşfederler.
Üçüncü bileşen, eğitim operasyonlarıdır, eylem yönteminin bir parçasıdır. İşlemler ve öğrenme görevi, öğrenme etkinliklerinin yapısındaki ana bağlantı olarak kabul edilir. Operatör içeriği, çocuğun belirli sorunları çözerken gerçekleştirdiği belirli eylemler olacaktır.
Dördüncü bileşen kontroldür. Başlangıçta, öğretmen çocukların eğitim çalışmalarını denetler. Ama yavaş yavaş bunu kendileri kontrol etmeye başlarlar, bunu kısmen kendiliğinden, kısmen bir öğretmenin rehberliğinde öğrenirler. Kendi kendini kontrol etmeden, eğitim faaliyetlerinin tam teşekküllü bir şekilde uygulanması imkansızdır, bu nedenle öğretme kontrolü önemli ve karmaşık bir pedagojik görevdir.
Öğrenme etkinliğinin yapısının beşinci bileşeni değerlendirmedir. Çalışmasını kontrol eden çocuk, öğrenmeli ve yeterince değerlendirmelidir. Aynı zamanda, yeterli değil Genel değerlendirme- görevin ne kadar doğru ve verimli bir şekilde tamamlandığı; eylemlerinizin bir değerlendirmesine ihtiyacınız var - sorunları çözmek için bir yöntemde ustalaşılıp uzmanlaşmadığı, hangi işlemlerin henüz yapılmadığı.
Öğrencilerin çalışmalarını değerlendiren öğretmen, not vermekle sınırlı değildir. Çocukların öz-düzenlemelerinin gelişimi için, önemli olan not değil, anlamlı bir değerlendirmedir - bu işaretin neden belirlendiğine dair bir açıklama, cevabın veya yazılı çalışmanın artıları ve eksileri nelerdir.
Öğretmen belirli yönergeler belirler - çocuklar tarafından öğrenilmesi gereken değerlendirme kriterleri. Ancak çocukların değerlendirme için kendi kriterleri vardır. Daha genç öğrenciler, sonuç olarak ne alırlarsa alsınlar, üzerinde çok zaman harcadılarsa, çok çaba harcadılarsa, çalışmalarını çok takdir ederler. Genellikle diğer çocukların çalışmalarını kendi çocuklarından daha fazla eleştirirler. Bu bağlamda, öğrencilere sadece kendi çalışmalarını değil, sınıf arkadaşlarının çalışmalarını da herkes için ortak olan kriterlere göre değerlendirmeleri öğretilir.
Sınavın hazır cevaplarını, kopya kağıtlarını ve diğer çalışma materyallerini Word formatında şu adresten indirebilirsiniz:
Arama formunu kullanın
Eğitim faaliyetinin bileşenleri.
ilgili bilimsel kaynaklar:
- Üniversitenin teknik ve insani uzmanlık öğrencilerinin matematik eğitiminin profil farklılaşması sisteminin tasarımı ve uygulanması
Tamer Olga Salihyanovna | Pedagojik Bilimler Doktoru derecesi için tez. Tolyatti - 2002 | Doktora Tezi | 2002 | Rusya | belge/pdf | 6.24 MB
Uzmanlık 13.00.08 - mesleki eğitim teorisi ve metodolojisi. Araştırmanın alaka düzeyi. Mevcut durum bilim ve üretim sürekli bir matematiksel
- Teknik bir üniversitenin öğrencilerinin yabancı dilde profesyonel iletişimsel yeterliliklerinin geliştirilmesi (kredi modüler öğrenme teknolojisine dayalı)
Andrienko Anzhela Sergeyevna | yarışma için tez derece pedagojik bilimler adayı. Rostov - üzerinde - Don - 2007 | Doktora Tezi | 2007 | Rusya | belge/pdf | 9,05 MB
13.00.08 - mesleki eğitim teorisi ve metodolojisi. Araştırmanın alaka düzeyi. Toplumdaki sosyo-ekonomik değişimler bağlamında Rus eğitim sisteminin modernleşme süreci
- Rus dili ve konuşma kültürü üzerine hile sayfası
| beşik | | Rusya | belge | 0,25 MB
1. EDEBİYAT DİLİ KAVRAMI VE ÖZELLİKLERİ 2. RUS EDEBİYAT DİLİNİN ÇOK AMAÇLILIĞI. EDEBİYAT DİLİNİN İŞLEVLERİ İLE SANAT EDEBİYATI DİLİNİN FONKSİYONLARINDAKİ FARK 3. RUSYA'NIN KÖKENİ
- organizasyon teorisi
| Test / sınav için cevaplar| 2017 | Rusya | belge | 2,79 MB
"Örgüt" kavramının tanımı. Organizasyon teorisinin konusu, metodolojisi ve yöntemleri. Organizasyon teorisinin bilimsel bilgi sistemindeki yeri ve akademik disiplin. Genel bir metodolojik olarak sistem teorisi
- Rus Çevre Hukuku sınavının cevapları
| Test / sınav için cevaplar| 2016 | Rusya | belge | 0.16 MB
Kullanım ve koruma nesnesi olarak doğal çevre (doğa). Toplum ve doğa arasındaki etkileşim biçimleri ve bunların mevcut aşamadaki gelişimi. Ekolojik Doktrin Rusya Federasyonu. Ekolojik
- Sözleşmelerin ve ticari yazışmaların İngilizce metinlerinin materyali üzerine yazılı iş iletişiminin pragmallinguistik yönleri)
Drabkina Inna Vladimirovna | Filolojik bilimler adayı derecesi için tez. Samara - 2001 | Doktora Tezi | 2001 | Rusya | belge/pdf | 4.84 MB
Uzmanlık 10.02.04 - Germen dilleri. Modern sahne Rusya'da toplumun gelişimi, ekonominin temel dönüşümleri ve hem ülke içinde hem de ülke içinde ticaret ve pazar ilişkilerinin gelişimi ile ilişkilidir.
- Klasik bir üniversitenin matematik dışı uzmanlık alanlarındaki öğrenciler için matematik eğitimi tasarlamak
Tarasova Irina Mihaylovna | Pedagojik bilimler adayı derecesi için tez. Vladivostok - 2006 | Doktora Tezi | 2006 | Rusya | belge/pdf | 12.65 MB
13.00.08 - mesleki eğitim teorisi ve metodolojisi. Araştırmanın alaka düzeyi. Nispeten uzun zaman önce başlayan bilimlerin ve pratik insan faaliyetlerinin matematikleştirilmesi süreci aktif olarak ivme kazanıyor.
İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.
Yayınlanan http://www.allbest.ru
BELARUS CUMHURİYETİ EĞİTİM KURUMU
MGU IM. AA KULEŞOVA
FAKÜLTESİ: PEDAGOJİ FAKÜLTESİ
Ölçek
Pedagojide
Konu: "Öğrenme etkinliği, yapısı"
OZO 1. sınıf öğrencileri
Starovoitova Maria Vladimirovna
Mogilev 2013
GİRİİŞ
Öğrenme faaliyeti, motivasyon gibi temel bileşenlerden oluşan bir dış yapıya sahiptir; çeşitli ödev biçimlerinde belirli durumlarda öğrenme görevleri; Öğrenme aktiviteleri; kontrolün öz kontrole dönüşmesi; öz değerlendirmeye dönüşen değerlendirme. Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır.
D.B.'nin genel bağlamında eğitim faaliyetlerinin yapısal organizasyonunu açıklamak. Elkonina - V.V. Davydova, I.I. İlyasov, “... eğitim durumları ve görevleri, burada öğrencinin genel eylem tarzına ve buna hakim olma hedefine hakim olma görevi ve ayrıca sorunları çözmek için ortak yollar bulmak için örnekler ve talimatlar almasıyla karakterize edilir. belli bir sınıfın. Öğrenme eylemleri, öğrencilerin bilimsel kavramları ve genel eylem yöntemlerini elde etme ve bulma ve ayrıca bunları belirli problemleri çözmek için yeniden üretme ve uygulama eylemleridir. Kontrol eylemleri, verilen örneklerle öğrenme eylemlerinin sonuçlarını özetlemeyi amaçlar. Değerlendirme faaliyetleri, verilen bilimsel bilginin özümsenmesinin nihai niteliğini ve problem çözmenin genel yollarını yakalar. "Görev" kavramının bilimde uzun bir gelişim tarihi vardır. Psikolojik olarak, ev biliminde, bir görev kategorisini düşünen ilk araştırmacılardan biri M.Ya. Basov (1892-1931). Çocuğun aktivitesini analiz ederek, çok çeşitli eğitim ve yaşam durumları için görev anının bu şekilde yaygın olduğunu kaydetti. Bu genel an, bir kişinin henüz bilmediğini ve bir nesnede basitçe görülemeyecek olanı keşfetme ihtiyacıyla bağlantılıdır; Bunu yapmak için, bu öğeyle belirli bir eyleme ihtiyacı olacak. Yazılarında görev kavramının "eylem", "hedef" ve "görev" terimleriyle eş zamanlı olarak psikolojide kullanılmasının uygunluğunu kanıtlamıştır. eğitim eğitim faaliyeti güdü görev
Konuyla ilgili teorik materyali analiz ettikten sonra, çalışmanın amacını ortaya koydum: eğitim faaliyeti çalışması, yapısı.
Öğrenme etkinliğinin, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen ve öğrenci tarafından eğitim eylemleri yoluyla çözülen öğrenme görevlerini çözme temelinde kendini geliştirmeyi amaçlayan, genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olma konusunda konunun belirli bir etkinliği olarak tanımlanmasına dayanarak, not ediyoruz. öğrenme görevi, öğrenme etkinliğinin ana birimidir. D.B.'ye göre öğrenme görevi ile diğer görevler arasındaki temel fark. Elkonin, amacının ve sonucunun, öznenin hareket ettiği nesneleri değil, öznenin kendisini değiştirmek olduğu gerçeğinde yatmaktadır.
Bu konuya daha yakından bakalım.
BÖLÜM 1. ÖĞRENME FAALİYET KAVRAMI, YAPISI
1. Öğrenme sürecinin özellikleri
Eğitim, özel olarak eğitilmiş bir kişinin (öğretmen, öğretim görevlisi) rehberliğinde, bir kişiyi sosyal olarak eğitme görevlerinin belirli bir pedagojik süreç türüdür. yakın ilişki onun yetişmesi ve gelişimi ile.
Öğrenme sürecinin kendisinin doğru bir şekilde anlaşılması, gerekli özellikleri içerir:
1) öğrenme, sosyal deneyimi aktarmanın belirli bir insan biçimidir: emek, dil ve konuşma araçları ve nesneleri, özel olarak organize edilmiş eğitim faaliyetleri aracılığıyla, önceki nesillerin deneyimi iletilir ve özümlenir;
2) öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşim olmadan, öğrencinin "karşı" faaliyeti olmadan, öğrenme denilen ilgili çalışması olmadan öğrenme imkansızdır. K.D., “Öğretim, etkinlik ve düşünce dolu bir iştir” diye yazdı. Ushinsky. Bilgi bir kafadan diğerine mekanik olarak aktarılamaz. İletişimin sonucu, yalnızca öğretmenin etkinliğiyle değil, aynı ölçüde öğrencinin etkinliğiyle, kendi ilişkileriyle de belirlenir;
3) öğrenme, mevcut psikolojik süreçlere mekanik bir ekleme değil, her şeyde niteliksel bir değişikliktir. iç huzur, öğrencinin tüm ruhu ve kişiliği. Asimilasyon sırasında (öğrenmenin en yüksek aşaması olarak), dışarıdan içeriye (içselleştirme) bir tür bilgi aktarımı vardır, bu nedenle çalışılan materyal, olduğu gibi, bireyin kişisel mülkiyeti haline gelir, ona aittir ve ona aç. Eğitim faaliyetinin belirli bir özelliği, kendini değiştirme faaliyetidir. Amacı ve sonucu, öznenin kendisinde, öznenin eylemde bulunduğu nesneleri değiştirmekten değil, belirli eylem tarzlarında ustalaşmaktan oluşan bir değişikliktir.
Genel hedefleröğrenme:
1) bilginin oluşumu (bir kavramlar sistemi) ve aktivite yöntemleri (bilişsel aktivite, beceri ve yetenek yöntemleri);
2) genel seviyeyi arttırmak zihinsel gelişim, kendi kendine öğrenme, öğrenme yeteneği için düşünme biçimini ve ihtiyaç ve yeteneklerin oluşumunu değiştirmek.
Öğrenme sürecinde aşağıdakileri çözmeniz gerekir: görevler:
Kursiyerlerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin uyarılması;
Bilimsel bilgi ve becerilerde uzmanlaşmak için bilişsel etkinliklerinin organizasyonu;
Düşünme, hafıza, yaratıcı yeteneklerin gelişimi;
Eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi;
Bilimsel bir bakış açısının ve ahlaki ve estetik kültürün geliştirilmesi.
Böylece, Eğitim- bu, öğrencinin eğitiminin, yetiştirilmesinin ve gelişiminin gerçekleştirildiği, insanlık deneyiminin belirli yönlerinin, faaliyet ve bilgi deneyiminin özümsendiği, amaçlı, önceden tasarlanmış bir iletişimdir.
Öğrenme, öğrencinin kendi etkinliğine dayalı olarak belirli bilgi ve becerileri geliştirdiği, öğretmen ve öğrenci arasında aktif bir etkileşim süreci olarak tanımlanabilir. Ve öğretmen öğrencinin etkinliği için yaratır gerekli koşullar, yönlendirir, kontrol eder, gerekli araç ve bilgileri sağlar.
2. Bir etkinlik olarak öğretim
Psikolojideki aktivite altında, bir kişinin belirli bir ihtiyacın, güdünün ortaya çıkması sonucu ortaya çıkan bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefe ulaştığı çevre ile aktif etkileşimini anlamak gelenekseldir. Bir kişinin varlığını ve kişi olarak oluşmasını sağlayan etkinlik türleri iletişim, oyun, öğretim, çalışmadır.
Öğretim, bir kişinin eylemlerinin belirli bilgi, beceri, davranış ve faaliyetleri edinmenin bilinçli hedefi tarafından kontrol edildiği yerde gerçekleşir. Öğretim - özel insan aktivitesi ve ancak insan ruhunun gelişiminin bu aşamasında, eylemlerini bilinçli bir hedefle düzenleyebildiği zaman mümkündür. öğretim talepleri bilişsel süreçler(hafıza, zeka, hayal gücü, zihinsel esneklik) ve istemli nitelikler (dikkat kontrolü, duyguların düzenlenmesi vb.).
Öğrenme etkinliği, yalnızca etkinliğin bilişsel işlevlerini (algı, dikkat, bellek, düşünme, hayal gücü) değil, aynı zamanda ihtiyaçlar, güdüler, duygular ve iradeyi de birleştirir.
Herhangi bir aktivite, pratik veya sözlü bir dizi fiziksel eylemdir. Öğretim bir etkinlikse, dışsal ve görünür biçimler olmadan gerçekleştirilebilir mi? Bilim adamları tarafından yapılan araştırmalar, bir kişinin pratik faaliyetlere ek olarak özel bir faaliyet yürütebildiğini göstermiştir. gnostik(bilişsel) aktivite. Amacı, çevreleyen dünyanın bilgisidir.
Pratik aktivite gibi gnostik aktivite de nesnel ve harici olabilir. Aynı zamanda algısal bir aktivite veya sembolik bir aktivite olabilir. Pratik aktiviteden farklı olarak, gnostik aktivite aynı zamanda içsel olabilir veya en azından gözlemlenebilir olmayabilir. Bu nedenle, algı genellikle dışarıdan gözlemlenemeyenlerin yardımıyla gerçekleştirilir. algısal nesnenin görüntüsünün oluşumunu sağlayan eylemler. Bellek işlemleri özel olarak gerçekleştirilir. anımsatıcı eylemler (anlamsal bağlantıları vurgulama, zihinsel şemalaştırma ve tekrarlama). Özel araştırmalar, en kapsamlı düşünme biçimlerinin özel yöntemlerle gerçekleştirildiğini bulmuştur. zihinsel bir kişi tarafından "kendine" gerçekleştirilen eylemler (örneğin, analiz ve sentez eylemleri, tanımlama ve ayrım, soyutlama ve genelleme). Öğrenme sürecinde bu etkinlikler genellikle iç içedir. Böylece, bitki sınıflandırmasını inceleyen öğrenci onları inceler (algısal aktivite), çiçeğin ana kısımlarını ayırır (nesnel aktivite), gördüklerini tanımlar (sembolik veya konuşma aktivitesi), eskizler (nesnel algısal aktivite), vb. Farklı durumlarda, bu tür faaliyetlerin oranı farklıdır, ancak her durumda öğretim, genellikle içsel formlara sahip olan aktif gnostik aktivitede ifade edilir.
Birçok psikoloğun (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget ve diğerleri) çalışmaları, içsel aktivitenin içselleştirme sürecindeki dış aktiviteden kaynaklandığını, bunun sonucunda nesnel eylemin bir kişinin bilincine ve düşüncesine yansıdığını göstermiştir. Örneğin, ilgili problemleri çözerken bir şeyi parçalara ayırma, parçalara ayırma nesnel eylemi, zihindeki bir eylemle değiştirilir (bir şeyin görüntüsü veya kavramı temelinde parçalanması). Objektif eylem bir içselleştirme sürecine, zihinsel analiz eylemine dönüşür. İdeal bir plan içinde ortaya çıkan bu tür zihinsel (zihinsel) eylemlerin sistemleri, iç faaliyetler.
Temel içselleştirme aracının söz olduğu tespit edilmiştir. Bir kişinin eylemi nesnenin kendisinden “koparıp ayırmasına” ve onu görüntüler ve nesne kavramıyla bir eyleme dönüştürmesine izin verir.
Konuyla ilgili imgeler, kavramlar ve bunlara karşılık gelen eylemler henüz insan zihninde oluşmamışken, dışsal gnostik faaliyet öğretim için zorunludur. Çocuk zaten yeni bilgi ve becerilere hakim olmak için gerekli görüntülere, kavramlara ve eylemlere sahipse, öğrenme için içsel gnostik aktivite yeterlidir.
Eğitim faaliyetinin doğasına karar verirken, öncelikle yeni materyalin asimilasyonunun ne tür bilgi ve beceriler gerektirdiğini analiz etmek gerekir. Öğrenci henüz belirli imajlara, kavramlara ve eylemlere sahip değilse, o zaman öğretim nesnel gnostik aktivite ile başlamalıdır. Öğrenci uygun eylemleri kendi elleriyle yapmalıdır. Ardından, onları kelimelerin yardımıyla vurgulayıp pekiştirerek, uygulamalarını yavaş yavaş ideal hale getirmelidir. iç plan. Öğrenci, gerekli ilk kavram ve eylemlerin cephaneliğine zaten sahipse, doğrudan içsel gnostik aktiviteden öğretmeye başlayabilir. Bu durumda, öğrenciye uygun kelimeler sunulabilir, çünkü bunların ne anlama geldiğini ve onlarla hangi eylemlerin gerekli olduğunu zaten bilir. Geleneksel iletişim ve gösteri öğretiminin temeli budur. Dinleme, okuma, gözlemleme gibi öğrenme yöntemlerine karşılık gelir.
Eğitim etkinliği, okul çağında önde gelen etkinliktir. Önde gelen faaliyet altında, ana faaliyetin oluşumu sürecinde bu tür faaliyetler anlaşılmaktadır. zihinsel süreçler ve kişilik özellikleri, yaşa karşılık gelen neoplazmalar ortaya çıkar (keyfilik, yansıma, öz kontrol, iç eylem planı). Çocuğun okuldaki eğitimi boyunca eğitim faaliyetleri yürütülür. Eğitim etkinliği özellikle ilkokul çağında yoğun bir şekilde oluşur.
Eğitim faaliyetleri sırasında değişiklikler meydana gelir:
Bilgi, beceri ve yetenek düzeyinde;
Eğitim faaliyetinin bireysel yönlerinin oluşum düzeyinde;
Zihinsel işlemlerde, kişilik özellikleri, yani. genel ve zihinsel gelişim düzeyinde.
Eğitim faaliyeti, her şeyden önce, bireysel bir faaliyettir. Yapısında karmaşıktır ve özel oluşum gerektirir. İş gibi, eğitim faaliyeti de amaç ve hedefler, güdüler ile karakterize edilir. İşi yapan yetişkin gibi, öğrenci de bilmelidir. ne yapmak, Niye, nasıl, hatalarını gör, kendini kontrol et ve değerlendir. Okula başlayan bir çocuk bunların hiçbirini kendi başına yapmaz; öğretme becerisine sahip değildir. Öğrenme faaliyetleri sürecinde, öğrenci sadece bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmakla kalmaz, aynı zamanda eğitim görevlerini (hedeflerini) belirlemeyi, bilgiyi özümsemenin ve uygulamanın yollarını bulmayı, eylemlerini kontrol etmeyi ve değerlendirmeyi öğrenir.
3. Eğitim faaliyetinin yapısı. psikolojik bileşenler
Eğitim faaliyeti, aşağıdaki unsurlardan oluşan bir dış yapıya sahiptir (B.A. Sosnovsky'ye göre):
1) eğitim durumları ve görevleri - bir güdünün varlığı, bir sorun, öğrenciler tarafından kabul edilmesi;
2) ilgili sorunları çözmeyi amaçlayan öğrenme faaliyetleri;
3) kontrol - eylemin oranı ve verilen örneklerle sonucu olarak;
4) değerlendirme - sonraki öğrenme etkinlikleri için bir motivasyon olarak, öğrenme sonucunun niteliğinin (ancak niceliğinin değil) bir tespiti olarak, çalışma.
Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır. Aynı zamanda doğası gereği entelektüel aktivite, öğrenme etkinliği, diğer herhangi bir entelektüel eylemle aynı yapı ile karakterize edilir, yani: bir güdü, bir plan (tasarım, program), yürütme (uygulama) ve kontrolün varlığı.
Öğrenme görevi, net bir amacı olan belirli bir öğrenme görevi olarak hareket eder, ancak bu hedefe ulaşmak için, eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulları hesaba katmak gerekir. A.N.'ye göre. Leontiev, görev belirli koşullar altında verilen bir hedeftir. Öğrenme görevleri tamamlandıkça öğrencinin kendisi değişir. Öğrenme etkinliği, belirli öğrenme durumlarında verilen ve belirli öğrenme etkinliklerini içeren bir öğrenme görevleri sistemi olarak temsil edilebilir.
Öğrenme görevi, bazı nesneler hakkında karmaşık bir bilgi sistemi, bilginin sadece bir kısmının açıkça tanımlandığı ve geri kalanının bilinmediği, bağımsız tahminlerle birleştirilmiş mevcut bilgi ve çözüm algoritmaları kullanılarak bulunması gereken bir süreç olarak hareket eder. optimal çözüm arayışları.
Eğitim faaliyetinin genel yapısında, kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilir. Bunun nedeni, başka herhangi bir eğitim eyleminin keyfi hale gelmesi, yalnızca faaliyet yapısında izleme ve değerlendirme varlığında düzenlenmesidir.
Kontrol üç bağlantı içerir: 1) bir model, bir eylemin gerekli, istenen sonucunun bir görüntüsü; 2) bu görüntü ile gerçek eylemi karşılaştırma süreci ve 3) eylemi sürdürmek veya düzeltmek için bir karar verme. Bu üç bağlantı, öznenin uygulanması üzerindeki iç kontrolünün yapısını temsil eder.
P.P. Blonsky, materyalin özümsenmesiyle ilgili olarak özdenetim tezahürünün dört aşamasını özetledi. İlk aşama, herhangi bir öz kontrolün olmaması ile karakterize edilir. Bu aşamadaki öğrenci materyale hakim değildir ve buna bağlı olarak hiçbir şeyi kontrol edemez. İkinci aşama tam otokontroldür. Bu aşamada öğrenci, öğrendiği materyalin çoğaltılmasının eksiksizliğini ve doğruluğunu kontrol eder. Üçüncü aşama, öğrencinin kontrol ettiği, sorulardaki sadece ana noktaları kontrol ettiği seçici öz kontrol aşaması olarak karakterize edilir. Dördüncü aşamada, görünür bir öz denetim yoktur, sanki geçmiş deneyimlere dayanarak, bazı küçük ayrıntılara, işaretlere dayanarak gerçekleştirilir.
Öğrenme etkinliklerinde birçok psikolojik bileşenler:
Güdü (dış veya iç), ilgili istek, ilgi, öğrenmeye karşı olumlu tutum;
Faaliyetin anlamı, dikkat, bilinç, duygusallık, isteğe bağlı niteliklerin tezahürü;
Faaliyetin oryantasyonu ve faaliyeti, çeşitli faaliyet türleri ve biçimleri: duyusal olarak sunulan materyalle çalışma olarak algılama ve gözlem; malzemenin aktif bir şekilde işlenmesi, anlaşılması ve özümsenmesi olarak düşünmek (burada hayal gücünün çeşitli unsurları da mevcuttur); materyalin ezberlenmesi, korunması ve yeniden üretilmesinden oluşan sistemik bir süreç olarak hafızanın çalışması, düşünceden ayrılamaz bir süreç olarak;
Edinilen bilgi ve becerilerin sonraki etkinliklerde pratik kullanımı, açıklanması ve ayarlanması.
Öğrenme motivasyonu, öğrenme etkinliklerinde, öğrenme etkinliklerinde yer alan belirli bir motivasyon türü olarak tanımlanır. Diğer türler gibi, öğrenme motivasyonu da bu aktiviteye özgü bir dizi faktör tarafından belirlenir:
1) eğitim sisteminin kendisi, Eğitim kurumu eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü yerler;
2) eğitim sürecinin organizasyonu;
3) öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, yetenekler, iddia düzeyi, özgüven, diğer öğrencilerle etkileşimi vb.);
4) öğretmenin öznel özellikleri ve hepsinden önemlisi, öğrenciyle, durumla olan ilişkilerinin sistemi;
5) konunun özellikleri.
Öğrencilerin eğitimin içeriğine ve öğrenme etkinliğinin kendisine ilgi duyması için gerekli bir koşul, öğrenmede zihinsel bağımsızlık ve inisiyatif gösterme fırsatıdır. Öğretim yöntemleri ne kadar aktif olursa, öğrencilerin ilgisini çekmek o kadar kolay olur. Öğrenmeye sürdürülebilir bir ilgiyi teşvik etmenin ana yolu, çözümü öğrencilerden aktif arama etkinliği gerektiren bu tür soru ve görevlerin kullanılmasıdır.
Öğrenmeye ilginin oluşumunda önemli bir rol, bir problem durumunun yaratılması, öğrencilerin bilgi stoklarının yardımıyla çözemeyecekleri bir zorlukla çarpışması; zorluklarla karşılaştıklarında, yeni bilgi edinme veya eski bilgileri yeni bir durumda uygulama ihtiyacına ikna olurlar.
Eğitim faaliyetinin yapısının tüm kurucu unsurları ve tüm bileşenleri özel bir organizasyon, özel oluşum gerektirir. Tüm bu görevler karmaşıktır, çözümü için uygun bilgi, önemli deneyim ve sürekli günlük yaratıcılık gerektirir.
4. Eğitim faaliyetlerinin özellikleri
Eğitim etkinliği kavramı, 60'ların başından beri geliştirilen eğitim etkinliği kavramı açısından ele alınmaktadır (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin, vb.). Öğrenme etkinliği şu şekilde anlaşılır: özel şekilÖğrencinin öğretim konusu olarak kendini değiştirmeyi amaçlayan etkinliği, bundan sonra gelişiminin doğrudan temeli olarak hareket etmeye başlar.
Çocuk okula girdiğinde, çeşitli etkinliklerin öznesi olur ve kendini gerçekleştirme alanını bir konu olarak genişletme ihtiyacı geliştirir. Bununla birlikte, kendini değiştirme ihtiyacına sahip değildir, bunu yapma yeteneği bir yana. Her ikisi de ancak süreç içinde ortaya çıkabilir, şekil alabilir ve gelişebilir. okullaşma. Çocuğun kendini değiştirmeyle ilgilenen ve bunu yapabilen bir konuya dönüşmesi, öğrencinin gelişiminin ana içeriğidir. Bu fırsatın gerçekleşip gerçekleşmediği başka bir konudur: bir çocuk, ancak ondan önce ortaya çıkan sorunları çözmenin yollarını bağımsız olarak bulma yeteneğini kazanırsa eğitim sürecine bir konu olarak katılabilir. Ve bu tür fırsatlar, öğrenme sürecinde oluşturulacak koşullar tarafından belirlenir.
Çeşitli özel problemleri çözme yöntemlerinin özümsenmesi nedeniyle, onu çözmenin yollarını bağımsız olarak bulma yeteneğini geliştirmek imkansızdır - belirli sınıfların problemlerini çözmek için genel ilkelere hakim olmanız gerekir. Bunu yapmak için öğrenci, eylem nesnelerinin içsel özelliklerini ve ilişkilerini, yani onların işleyiş ve dönüşüm kalıplarını belirleyen özelliklerini keşfetmelidir. İkincisi, bilimsel (teorik) bir kavramın içeriğini oluşturur ve bu tür kavramlar sistemine hakim olmak, belirli bir sınıfın problemlerini çözme yöntemlerini bağımsız olarak belirlemek için bir ön koşul ve temeldir. Eylemlerin inşasına ilişkin genel ilkenin öğrenci tarafından tam da bu sıfatla oluşturulabilmesi için, öğrencinin nesneyle hareket etmesi, meydana gelen değişiklikler sırasında bu nesnenin özelliklerini ortaya koyması, koşulları analiz etmesi ve genellemesi gerekir. sorun, onları bir kavram biçiminde sabitlemek. Aslında, bu tamamen özel bir faaliyettir, geleneksel eğitim tarafından sunulan hazır bir kavram sistemini özümserken temel olarak sıradan eylemlerden farklıdır - bu yüzden “yarı araştırma” (V.V. Davydov) olarak adlandırılmıştır. Böyle bir etkinlik kesinlikle sürecinin ve sonucunun diğer öğrencilerin yöntem ve sonuçlarıyla eleştirel bir karşılaştırmasını gerektirir, bu nedenle öğrenciler ve öğretmen arasında kolektif bir eğitim diyaloğu olarak böyle bir iletişim biçimi son derece önemli hale gelir. Toplu olarak dağıtılmış etkinlik olarak adlandırılan bir tür etkinlik biçimi olan katılımcıları arasında sözde "faaliyet alışverişi" için koşullar yaratır.
Tüm bu özellikler eğitim sürecinde sağlanırsa, belirli bir eylemi inşa etmenin ilkelerini bulma görevi öğrenci için derinleşir. kişisel anlam, kendini değiştirme görevi olarak hareket eder ve böylece uygun bir öğrenme görevi haline gelir. Son olarak, eğitim faaliyetinin tüm bileşenlerini ve düzenleme mekanizmalarını oluşturma fırsatları vardır. Öğrencinin sadece bireysel eğitim problemlerinin başarılı bir şekilde çözümüne değil, aynı zamanda sistemlerine de ilgisi vardır ve bunun sonucunda kendini değiştirme ihtiyacı vardır. Artan ilgi, bireysel öğrenme etkinliklerini ve bunların komplekslerini karmaşık bir sistem halinde birleştirir ve bu süreç, öğrenme etkinliklerinin bağımsız bileşenleri olarak izleme ve değerlendirme faaliyetlerinin ortaya çıkmasına ve ardından gelişmesine yol açar. Görünüşleri, öğretim yapısının tüm bileşenlerle dolu olduğu anlamına gelir ve daha sonra, bireysel eğitim eylemleri sistemlerini, genellikle öğrenme yeteneği olarak adlandırılan şeyi sağlayan bütünsel bir eğitime uygulama yollarının belirli bir genellemesi vardır.
Bu nedenle, zaman içinde ortaya çıkan eğitim faaliyetinin oluşumunun resmi çok yönlü, karmaşık bir süreçtir ve seyri birçok farklı şekilde gidebilir. Merkezi bağımlılıklar, bu sürecin önde gelen bileşenlerinin oluşumunun nasıl sağlanacağına göre belirlenir: eğitim faaliyetinin nedenleri, hedef belirleme özellikleri, eğitim eylemleri, kontrol ve değerlendirme.
5. Eğitim faaliyetinin bileşenlerinin özellikleri
1. Motiflerin özellikleri
Güdü bir faaliyet kaynağıdır ve motivasyon ve anlam oluşturma işlevini yerine getirir. Güdü karakterize etmek, etkinliğin gerçekleştirildiği soruyu cevaplamak anlamına gelir. Güdü sayesinde etkinlik kendi içine kapanmaz, onu dışarı çıkarır, sınırlarının ötesinde uzanan daha geniş bir şeye yönlendirir. Bir faaliyet kaynağı olarak hareket eden, ona anlam ve motivasyon veren bu yönelimdir. Bu daha geniş bir şey, faaliyetin dışında, son derece önemli olmalı, birey için önemli. Güdünün gücü, bu önem derecesine göre belirlenir. Sebepsiz veya zayıf bir saikle faaliyet ya hiç gerçekleştirilmez ya da son derece kararsız olduğu ortaya çıkar.
Bir öğrencinin eğitim faaliyetinin özel güdüleri, cesaretlendirme arzusu, başarısızlık için cezalandırılma korkusu vb. Olabilir. Eğitim faaliyeti için, eğitim süreciyle ilgili olmayan, ancak dışarıdan getirilen bu tür güdülere dış motivasyon denir. Eğitim faaliyetinin nedeni, eğitim faaliyetinin kendisine, içeriğine ilgi ise, bu motivasyona iç veya eğitimsel-bilişsel ilgi denir. Diğer olası güdülerden farklı olarak, öğrenciyi doğrudan anlamlı eğitim problemlerini çözme sürecine yönlendirdiği için, yalnızca tam teşekküllü eğitim faaliyetinin akışını sağlayabilen kişidir.
Eğitimsel ve bilişsel ilgi farklı öğrenciler değişen derecelerde yoğunluğa sahip olabilir, çeşitli formlar tezahürler, esas olarak bir veya başka bir eğitim durumunda, vb., daha fazla veya daha az kolaylıkla güncellenebilir. Eğitimsel ve bilişsel ilginin tezahürünün tüm bu özellikleri, teşhisinin konusudur.
2. Hedefin ve hedef belirlemenin özellikleri
Güdü genellikle bir hedef belirleyerek ve gerçekleştirerek gerçekleştirilir. Hedef, ulaşılacak belirli bir sonucun temsilidir. Bir faaliyet yönünün işlevini yerine getirir. Hedefi karakterize etmek şu sorulara cevap vermek anlamına gelir: Sonuç olarak tam olarak ne elde edilmelidir, faaliyet tam olarak neye yönlendirilmelidir?
Hedeflerin ortaya çıkışı, seçimi, tanımı, farkındalığı hedef belirleme olarak adlandırılır. Hedef belirlemenin iki şekli vardır: 1) uygulama aşamalarından biri olarak faaliyetlerin gerçekleştirilmesi sırasında hedefin bağımsız olarak belirlenmesi, 2) birileri tarafından öne sürülen gereksinimlere göre hedefin belirlenmesi, görevler. Eğitim sürecinde, ikinci vaka neredeyse önde gelen vakadır ve buna özel önem verilir. Gerçek şu ki, öğretmen tarafından öğrenciye yapılan dış talep (tam olarak ne ve nasıl yapılması gerektiği) her zaman öğrencinin kendi belirlediği hedefe dönüşmez. Bu gereklilik tamamen kabul edilmelidir, ancak durum her zaman böyle değildir: dış hedefler genellikle çarpıtılır, değiştirilir ve bu da aslında hedefin yeniden tanımlanmasına yol açar. Amaç, genellikle öğrenciler tarafından iyi biçimlendirilmiş, otomatikleştirilmiş iş yapma yollarına “uydurma” yönünde yeniden tanımlanır.
İki ana hedef belirleme türü vardır. Bir tür hedef belirleme, ana ara görevler anlamak, hatırlamak, yeniden üretmek olduğunda, biri tarafından belirlenen eylem kalıplarında, “hazır” bilgide ustalaşmak için yalnızca belirli görevleri kabul etme olasılığını sağlar. Başka bir tür hedef belirleme, durumun analizinin ana hale geldiği, uygun eylem yönteminin seçimi, uygulamasının kontrolü ve değerlendirilmesi vb. Yeni eğitim görevlerinin benimsenmesini ve ardından bağımsız olarak belirlenmesini sağlar.
3. Öğrenme etkinliklerinin özellikleri
Eğitim faaliyetinin amaç ve amaçlarının uygulanması, öğrencinin eğitim eylemleri sistemini yerine getirmesi sürecinde gerçekleştirilir. Öğrenme eylemlerini karakterize etmek, öğrencinin hedefe ulaşma yönünde tam olarak ne ve nasıl yaptığını betimlemek demektir. Öğrenme etkinlikleri, öğrenme görevlerini tamamlama sürecinde eğitim materyallerini dönüştürmenin belirli yollarını içerir. Malzemenin böyle bir dönüşümünün içeriği ve “derinliği” farklı olabilir, öğrencinin sahip olduğu öğrenme eylemleri yöntemlerinin bileşimi ve bunların oluşum derecesi, ustalığı ile belirlenir.
Özel öğrenme etkinlikleri son derece çeşitlidir ve bunların bileşimi, çözülmesi gereken öğrenme görevlerinin içeriğiyle yakından ilişkilidir. Bunlar, örneğin, fenomendeki esası vurgulamak için eylemler ancak sorunun durumunun analizi, ancak yeni bir görevi yerine getirirken belirli gramer veya aritmetik kurallarının uygulanması vb. Bu durumda, çocukta bazı eylemlerin iyi şekillendiği, bazılarının ise yetersiz şekillendiği ortaya çıkabilir ve tüm bu eylemleri hesaba katmak son derece zordur.
Bu nedenle, eğitim eylemlerinin oluşumunu değerlendirirken, eğer mümkünse, öğrenci belirli bir eğitim görevini çözdüğünde, onların özel kompozisyonlarından soyutlanmalı ve esas olarak, yalnızca süreçteki bağımsızlık derecesi gibi genelleştirilmiş özelliklerini dikkate almalıdır. sorunu çözme, gerçekleştirilen eylem yöntemlerinin farkındalığı, değiştirilmiş koşullarda uygulama olasılığı vb. Eğitim eylemlerinin bu ve diğer genelleştirilmiş özellikleri, teşhislerinin konusunu oluşturur.
4. Kontrol eyleminin özellikleri
Normal eğitim faaliyetlerinin koşulu, uygulamaları üzerinde kontrolün varlığıdır. Kontrolün işlevi, eğitim eylemlerinin uygulanmasının ilerlemesini, eylem aşamalarının sırasının doğruluğunu, her aşamada eylemlerin performansının doğruluğunu sürekli olarak izlemektir. Bu, uygulamalarında çeşitli büyük ve küçük hataların zamanında tespit edilmesinde ve bunlara gerekli ayarlamaların yapılmasında kendini gösterir.
Farklı öğrenciler için kontrol eyleminin özellikleri farklı olabilir ve bu farklılıklar, kursunun otomasyon derecesinde (ayrıntılı bağımsız bir eylem olup olmadığı veya eğitim eylemlerini gerçekleştirme sürecine dahil olup olmadığı) kendini gösterebilir. yön (eylemleri gerçekleştirme süreci kontrol edilir veya sadece sonuçları kontrol edilir), kontrolün inşa edildiği kriterlerde (gerçekleştirilmiş veya ideal olarak temsil edilen şema-örnek), uygulama sırasında (eylemden sonra, kursta) eylemin ve başlangıcından önce), vb. Kontrolün bu ve diğer özellikleri, teşhisinin konusudur.
5. Değerlendirme eyleminin özellikleri
Değerlendirme, öncelikle belirlenen hedeflere ulaşılabilirlikte kendini gösteren tamamlanmış eylem sisteminin sonuçlarını özetleme işlevini yerine getirir. Belirlenen hedefin ulaşılabilirlik (veya ulaşılamazlık) derecesi, seçilen (tasarlanmış) eylemin doğruluğu, çözme olasılığı (veya imkansızlığı) değerlendirilir. Nihai değerlendirme, olduğu gibi, eylemlerin tamamlanması gerçeğine (olumluysa) izin verir veya öğrenciyi görevin koşullarının derinlemesine analizine, çözme olasılıklarına (negatifse) teşvik eder. Öğrencinin problemi çözmeden önce yaptığı değerlendirme, problem çözmedeki yeteneklerini yeterince belirlemesine ve faaliyetlerini buna göre planlamasına olanak sağlar.
Farklı öğrenciler, değerlendirme eyleminin farklı özelliklerine sahiptir. Farklılıklar, öğrencinin eylemlerini değerlendirme ihtiyacı hissetmesi veya hissetmemesi, kendi değerlendirmesine veya öğretmenin notlarına dayanması, yaptığı eylemlerin içeriğini dikkate alması veya yalnızca rastgele işaretlere eşlik etmesidir. yaklaşan görevi çözme vb. ile ilgili yeteneklerini önceden değerlendiremeyebilir. Değerlendirme eyleminin tüm bu özellikleri, teşhisin konusunu oluşturur.
BÖLÜM 2. ÖĞRENME GÖREVİ - ÖĞRENME FAALİYETİNİN TEMEL BİRİMİ
Yani, biraz daha yüksek, eğitim sürecinin minimum "birimi", "hücresi" nin eğitim görevi olduğunu söyledik. Neyi temsil ediyor? Kendinize şu soruyu sorarsanız - öğrenilecek öğrenme içeriğinin "hücresi" nedir?
Konsept (kategoriler dahil). Ayrıca, kavramlar aracılığıyla aşağıdakiler formüle edilir: gerçekler (her şeyden önce bilimsel gerçekler); ifadeler (hükümler) - aksiyomlar, teoremler, eyalet yasalarının hükümleri vb.; kavramlar, gerçekler ve ifadeler temelinde, ilişkileri (ilişkileri) inşa edilir: teoriler, yasalar, fikirler vb.;
dahil olmak üzere görüntü edebi görüntüörneğin bir şiir sanatsal görüntü, örneğin bir resim, vb.; ve buna bağlı olarak, görüntülerin ilişkileri (ilişkileri);
Operasyon - algısal, zihinsel, teknolojik vb. Eylemler eylemlerden oluşur.
Açıkçası, bu, eğitim içeriğinin temel bileşenlerinin eksiksiz setidir. Belki de burada (erken yaşta) harfler, kavramları, sayıları taşıyan yapısal kelimelerin birimleri olarak atfedilebilir. Daha sonraki bir yaşta dahil olmak üzere - p, e (doğal logaritmanın temeli), fiziksel ve diğer sabitler, semboller (örneğin, piktogramlar, yol işaretleri vb.) gibi bazı sayılar. Açıktır ki, eğitimin tüm içeriği bu "atomlardan" oluşur.
Şimdi öğrencilerin eğitim problemlerini çözme sürecinin örgütlenmesinin (kendi kendine örgütlenmesinin) nasıl yorumlandığını ele alalım.
Geleneksel (açıklayıcı ve açıklayıcı) eğitimde, öğrencilerin aşağıdaki öğrenme etkinlikleri ayırt edilir:
“-- öğretmen tarafından önerilen öğrenme hedeflerini ve eylem planını kabul etmek;
Görevleri çözmek için eğitim faaliyetleri ve operasyonlarının uygulanması;
Öğretmen kontrolü ve öz kontrolün etkisi altında eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi;
Bir öğretmenin rehberliğinde yürütülen eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının analizi.
Problemli öğrenmede:
“-- çalışılacak materyaldeki çelişkilerin, tutarsızlıkların, bilinmeyen anların tespiti, bunların üstesinden gelme arzusunun ortaya çıkması (bir problem durumunun yaratılması);
Problemin durumunun analizi, veriler arasında, koşul ile soru arasında bağımlılıkların kurulması;
Ana problemi alt problemlere bölerek bir plan, bir çözüm programı hazırlamak;
Bilginin ve faaliyet yöntemlerinin hayata geçirilmesi ve bunların çözülmekte olan problemin durumu ile ilişkisi;
Bir hipotez (veya hipotezler) önermek;
Aranan şeyi (çözümün kendisi) tespit etmek için bir eylem ve operasyonlar sisteminin seçilmesi ve uygulanması;
Çözümün doğrulanması;
Elde edilen sonuçların somutlaştırılması.»
Gelişimsel eğitimde:
“- öğretmenden kabul veya eğitim görevinin bağımsız olarak düzenlenmesi;
İncelenen nesnenin genel ilişkisini keşfetmek için problem koşullarının dönüştürülmesi;
Seçilen ilişkinin konu, grafik ve harf formlarında modellenmesi;
İlişki modelinin özelliklerini "saf biçimde" incelemek için dönüştürülmesi;
Genel bir şekilde çözülmüş belirli problemlerden oluşan bir sistemin inşası;
Önceki eylemlerin uygulanmasının izlenmesi;
Bu eğitim sorununu çözmenin bir sonucu olarak genel yöntemin özümsenmesinin değerlendirilmesi.
Benzer şekilde, eğitim psikolojisi literatüründe eğitim problemlerini çözmenin aşamaları inşa edilmiştir.
Gördüğünüz gibi, yorumlardaki bazı farklılıklara rağmen, eğitim problemlerini çözme sürecini organize etme mantığında çok ortak nokta var. Bu nedir? Evet, sadece yukarıdaki seçeneklerin tümünde bir öğrenme problemini çözme sürecinin mantığı, modern anlamda bir projenin tamamlanmış bir mini döngü olarak organize edilmesinin mantığına karşılık gelir. üretken aktivite tüm aşamaları, aşamaları ve aşamaları ile. Dolayısıyla tasarım aşamasında, bir problemin tanımlanması ve modelleme (hipotez kurma) ve ana problemin alt problemlere bölünmesi (ayrıştırma) ve çalışma koşulları vb. Bu nedenle, sistem analizinde, proje yönetiminde ve genellikle her yerde benimsenen projenin genel zamansal yapısını, eğitim problemlerini çözme sürecini organize etmek için genel bir model olarak almak uygun görünmektedir. Ve belirli bir metodolojik eğitim sisteminde belirli bir eğitim problemini çözmek için, bu genel modelden belirli aşamalar ve aşamalar çıkarılacaktır.
Ancak, okuyucunun dikkatini, bilinen tüm didaktik ve psikolojik kaynaklarda, sahne bileşeninin eğitim görevi de dahil olmak üzere herhangi bir proje için en az iki zorunlu olmadığı gerçeğine çekelim. Bu öncelikle kriterlerin tanımıdır. Bir öğrenci olarak, öğrenme görevini çözüp çözmediğini bağımsız olarak hangi kriterlere göre belirleyebilir? Verilen kavram, teori vb. konusunda uzmanlaştı mı? En iyi durumda, matematik, fizik, kimyadaki örnekler-alıştırmalar için problem kitaplarında cevaplar verilir. Ve diğer tüm durumlarda? Ezberlenen dersin hangi cevabı tam olarak kabul edilebilir ve ne değildir - burada öğrenci tamamen öğretmenin kişisel zevkine ve ruh haline güvenmelidir, öğretmen - cevabı nasıl değerlendirecektir. Veya bir okul çocuğu bir makale yazdı - ama sonunda not defterini bir kararla geri aldı: "konu açıklanmadı -" 3 ". Ve öğrencinin "konuyu keşfetme" kriterleri nelerdir? Hangi makale "örnek" olarak kabul edilebilir? Birçok ders kitabı son zamanlar her bölümün sonunda, konu vb. sözde " sınav soruları”, “Kendini kontrol etme soruları”. Ancak bunlar öğrenci için çok zayıf "sahneler"dir. Genel olarak, öğrencilerin öğrenme etkinliklerinin kendi kendine organizasyonu için metodolojik kriterler aygıtı son derece yetersiz geliştirildi - en azından söylemek gerekirse - hiç gelişmedi!
Nitekim, örneğin, büyük çoğunluğu profesyonel aktiviteler insanlar açıkça tanımlanmış kriterlere göre inşa edilir: işçiye, çalışma parçalarının, üretim standartlarının doğruluk ve temizlik sınıfları verilir; muhasebecinin bir dizi talimatı vardır, vb. Ve öğrenci eğitim görevleriyle yalnız bırakılır - ve öğretmen kriterleri kafasında tutar.
İkinci olarak, eğitim görevi de dahil olmak üzere hiçbir projenin tüm yayınlarda alternatiflerin tanımı kadar önemli bir aşama bileşeni yoktur.
Tarihte, modern eğitim pratiğinde, öğrencilerin öğrenme görevlerini kendilerinin seçebilecekleri durumlar vardır. Örneğin, M. Montessori sisteminde. veya içinde modern eğitim -- serbest seçim genç öğrenciler öğrenme görevleri. Ama bunlar oldukça istisnalar. Her zamanki seçenek bir öğrencidir, öğrenci bunu alternatifsiz yapmalıdır.
Bugün eğitim sisteminde birçok alternatif ders kitabımız, problemli kitaplarımız vs. var. Ancak şu veya bu ders kitabını seçme hakkı öğretmene, profesöre aittir, ancak öğrenciye ait değildir. Neden? Niye? Daha kolay? Daha yakın? Ama doğru mu? Yukarıda bahsettiğimiz gibi pozisyonları değiştirmek mümkün olabilir - öğretmene, ders kitabının içeriğini tekrar anlatmak yerine, öğrencilere bu materyali evde istedikleri çeşitli kaynakları kullanarak bağımsız çalışma için önceden sorması ve ardından karşılaştırması ve tartışması mümkün olabilir. sınıfta öğrencilerin cevaplarına dayalı olarak, öğrenciler - aynı materyalin tanımına hangi yaklaşımların olabileceği, aynı doğruların nasıl farklı şekillerde tanımlanabileceği kanıtlandı. O zaman tüm bilimsel gerçeklerin göreceli olduğu öğrenciler için netleşecek, bilimsel teoriler-- modeldir ve birçok gerçek, olay (örneğin tarihte) farklı şekilde değerlendirilebilir. Bu konuda çok ilginç ve öğretici bir örnek, dikkat çekici filozof E.V. Ilyenkov, 40 yıldan daha uzun bir süre önce yazılmış ve tanınmış bir matematikçinin okul mezunları arasında matematiksel (ve sadece matematiksel değil) bir düşünme kültürünün eksikliğinin nedenleri hakkındaki argümanlarına atıfta bulunan “Okullar Düşünmeyi Öğretmeli” makalesinde: programlarda çok fazla “nihayet yerleşmiş”, çok fazla “mutlak doğru” var; "Mutlak bilimin kızarmış orman tavuğu yutmaya" alışmış öğrenciler, nesnenin kendisine giden yolu bulamıyorlar. Bilim adamı, “Kendimi hatırlıyorum” dedi, “okul yıllarımı. Bize Belinsky'nin bir takipçisi tarafından edebiyat öğretildi. Ve biz Puşkin'e onun gözünden, yani Belinsky'nin gözünden bakmaya alışkınız. Öğretmenin Puşkin hakkında söylediği her şeyi şüphesiz kabul ederek, Puşkin'in kendisinde sadece öğretmenin onun hakkında söylediklerini gördük - ve bundan başka bir şey değil ... Bu, Pisarev'in makalesi yanlışlıkla elime düşene kadardı. Kafamı karıştırdı. Ne? Hepsi - aksine, ama inandırıcı. Nasıl olunur? Ve ancak o zaman Puşkin'i kendim aldım, ancak o zaman onu kendim “gördüm”, ancak o zaman gerçekten, okul yolunda değil, hem Belinsky hem de Pisarev'i anladım. Bu elbette sadece Puşkin için geçerli değil. Kaç kişi ders kitaplarının “şüphesiz” hükümlerini ezberleyerek ve bu konuda sakinleşerek ömür boyu okulu bıraktı?
Kendisine giden bir yolu olmayan çıplak sonuç bir ceset, ölü kemikler, bir hakikat iskeletidir. bağımsız hareket, dedi büyük diyalektikçi G. Hegel. Bulunduğu yoldan ayrılan tamamlanmış bilimsel gerçek, her şeyi muhafaza ederken sözlü bir kabuğa dönüşür. dış işaretler gerçek. Ölü gerçek, yaşayan, gelişen gerçeğin düşmanı olur. Hazır gerçekler üzerinde, bazen final sınavlarında beşli olarak değerlendirilen, hayatta ise ikili olarak değerlendirilen, dogmatik olarak kemikleşmiş bir akıl oluşur.
Ama "koyunlarımıza" geri dönelim. Yukarıda, öğrenme görevinin eğitim sürecinin minimum "hücresi" olduğunu öğrendik - öğrenci için minimum eğitim projesi.
Şimdi okuyucunun dikkatini, istisnasız tüm didaktik ve psikolojik kaynakların eğitim sürecini tutarlı bir eğitimsel görevler çözümü olarak yorumladığı gerçeğine çekelim (genellikle eğitimsel değil, "bilişsel görevler" olarak adlandırılırlar - yine aynı bilgi paradigması !). " iç kaynak(öğrenme süreci) kendi kendine hareketi, eğitimsel ve bilişsel görevlerin sürekli ve kademeli (belirli standartlara göre) değişmesidir, çözüldükçe, öğrenciler için yeni hedefler ve görevler belirlenir. Bu sorunları belirleme ve çözme mantığı, öğrenmenin kendi kendini tahrik etmesini içerir ... "
Kendimize bir soru soralım - doğru mu? Öğrenme süreci tamamen minimal "hücrelere" - öğrenme görevlerine - ayrıştırılır. Peki ya toplama, kompozisyon?! Yine bir araba ile bir benzetme çizerek, birçok farklı parçamız var - ama nerede, ne zaman, kim tarafından, nasıl monte edilecekler? Bir kişinin bütünsel bir dünya görüşü, inançları vb., tüm eğitim görevlerinden oluşturulabilir mi, insan kültürünün tüm temel içeriğine bütünsel bir şekilde hakim olunabilir mi? Belli ki değil. Öğrenme sürecinin sıralı bir dizi öğrenme görevi olarak düzenlenmesi, temel olarak bilimsel bilgide ustalaşmayı amaçlar. Bu amaçlar için oldukça uygundur (öğretmenler için öğrencilerden daha uygun olduğunu vurguluyoruz). Ancak eğitim ve öğretimin modern hedefleri çok daha geniştir.
Gerçekten de, öğrenci için, dersin, disiplinin veya ayrı bir bölümün aşağı yukarı bütünsel bir görünümünü oluşturmanın pratik olarak tek yolu bir teste, sınava hazırlanmaktır. Ancak eğitim sürecinin modern formülasyonu ile öğrencilere rehberlik eden ana konum, öğrenciler "teslim ol ve unut" dır.
Ayrıca, didaktikte özümseme süreci geleneksel olarak bir zincirle tanımlanır: algılama, anlama, kavrama, genelleme, pekiştirme, uygulama. Bütün bunlar böyle. Ancak bu zincirdeki son halka tamamen "edinilen bilginin pratikte uygulanması" olarak adlandırılır. Ama hangi pratikten bahsediyoruz? Bu "uygulama" ile aynı müfredatta şehvetli bir şekilde alıştırmaların yapılması, "problemlerin" (örnekler, alıştırmalar anlamında - yukarıya bakın) çözümü kastedilmektedir - eğer Rus dili çalışılıyorsa - bu bir alıştırmadır. Rus dili, eğer matematik - bu matematikteki örneklerin çözümüdür, vb. - kurstan "ayrılmadan". Bu "pratik" o kadar akademik ki gerçek hayat Gerçek uygulamada, insanların pratik faaliyetinin, örneğin eski Azteklerin dilinden başka yapacak bir şeyi yoktur.
Didaktik ve pedagojik psikoloji üzerine teorik çalışmalarda, bilgiyi uygulama sorunu esas olarak “pratik” olanlar da dahil olmak üzere problem çözme sürecinde öğrencinin içinde verilen koşulları açıkça, açıkça analiz etmesi gerektiği şekilde ele alındı. ve güvenerek sorunun çözümüne götüren bu gizli koşulları vurgulayın (algılayın).
Bu arada, bilgiyi pratikte uygulama sorunu çok daha karmaşıktır. Yeni bir durumda insan faaliyeti, mevcut bilginin kullanılması gerektiğinde, faaliyet nesnesinin kendisinin aktif bilgisinden, yönelimde, nesneyi farklı yönlerden “çevirmekten”, onun hakkında fikirleri “çözmekten”, izole etmekten oluşur. kişinin kendi faaliyetinin konusu, amaçları ve araçları, önceki bilgileri yeniden formüle etme, bunları farklı düzlemlerde mevcut durumla ilişkilendirme, çeşitli yapılar Farklı iletişim seviyelerinde ilişkiler.
Çoğu gerçek pratik durumda, öğrencinin farklı bilgi alanlarının farklı bölümlerinden birçok heterojen kavram, ilke, yasayı analiz etmesi ve birbiriyle bağlantılı olarak uygulaması gerekir. Bu nedenle, bir torna takımının yetkin seçimi ve kullanımı için, sadece tüm kesici takımlarda kullanılan kamanın özelliğini değil, aynı zamanda ısının kesmeden uzaklaştırılmasını sağlayan ısıl iletkenlik koşullarını da bilmek gerekir. yüzeyler, kaldıraç kavramı, statik yasaları, işlenen malzemenin ve kesicinin sertliğinin özellikleri, statik ve darbe dayanımı ve çok daha fazlası.
Bunu veya bu elektronik devreyi ayarlamak için, neredeyse tüm elektrik ve manyetizma yasalarının yanı sıra devrenin mekanik mukavemeti, ısı giderme koşulları vb. Bu nedenle, teorik bilginin pratikte uygulanması, öğrencilerin hangi koşulların dikkate alınması gerektiği, hangi kavramların, ilkelerin, yasaların kullanılması gerektiği konusunda karmaşık bir araştırma sürecini içerir. Ayrıca fizik, kimya vb. kanunların işleyişi. mühendislik, teknoloji de dahil olmak üzere pratikte saf haliyle sunulmaz. Tüm özel durumlarda "çözünürler". Ve öğrenci genellikle yalnızca kontrol edilmesi gereken özel bir bilişsel etkinlik yoluyla eylemlerinin farkına varabilir. Şunlar. hedeflenen eğitimin bir parçası olarak yer alır.
Bu nedenle, öğrencilerin teorik bilgilerini pratik etkinliklerde uygulama sorunu (gerçek!) hala ciddi araştırmaları beklemektedir. Bugüne kadar, öğrencilerin uygulama tarafından sahiplenilmeyen teorik bilgileri, eğitim programının bitiminden hemen sonra unutulmaktadır.
Disiplinlerarası genelleme düzeyine ne dersiniz? Mezun, parça parça fikirler geliştirir: bu edebiyattan, bu biyolojiden vb. Ama tam bir resim yok.
Ne yazık ki eğitim, "temiz" ders kitapları yaratma geleneğini geliştirmiştir: yalnızca profesyonel matematikçiler matematik ders kitapları yazar, yalnızca profesyonel fizikçiler fizik ders kitapları yazar, vb. Üstelik, sanki başka eğitim kursları hiç yokmuş gibi yazıyorlar. Ancak, belki de, öğrencilerin bilgisinin formalizminin üstesinden gelmek için büyük bir rezerv, disiplinler arası bir temelde ders kitaplarının oluşturulması olacaktır - örneğin, matematikçiler, fizikçiler, biyologlar, vb. Kimya üzerine bir ders kitabının oluşturulmasına katılacaklardır. O zaman öğrenci, dünyanın genel resminde kimyayı görebilir ve hissedebilir, diğer bilimler ve eğitim kursları ile olan bağlantılarını görebilirdi. Ama şimdiye kadar bu olmuyor. Tüm hayatım boyunca, yazar sadece bir kez böyle disiplinlerarası bir ders kitabıyla tanıştı: Meslek okulları için yazar V.M. Rybakova (80'ler). İçinde, her bölümün sunumu, öğrencilerin kimya, fizik, matematik, elektrik mühendisliği, malzeme bilimi ve diğer disiplinlerdeki bilgilerinin geniş kullanımına dayanıyordu. Ancak, bu ders kitabının kaderi üzücü oldu - meslek okullarının öğretmenleri matematiği, kimyayı vb. - bu ders kitabı onlar için “çok karmaşık” olduğu ortaya çıktı ve pratikte kullanılmadı, ancak öğrencilere geleneksel “çıplak ampirizm” öğretildi. Dolayısıyla disiplinlerarası bir araya gelme sorunu, kompozisyon sadece ders kitaplarına değil, aynı zamanda pedagojik birliğin bakış açısının aşırı profesyonel darlığına da dayanmaktadır.
Böylece, eğitim sürecinin organizasyonunda üç paralel, büyük ölçüde bağımsız çizgi ortaya çıkar:
1. Birincisi, eğitim faaliyetinin mini projeleri olarak geleneksel eğitim görevlerinin çözümüdür - durumsal faaliyete karşılık gelen eğitim sürecinde hala gerekli bir bağlantı olmaya devam etmektedir.
2. İkincisi, durum dışı aktiviteye karşılık gelen ikinci seviyenin eğitim görevlerinin çözümüdür - daha büyük eğitim projeleriöğrencilerin faaliyetleri için halihazırda hedefler koyabildikleri, çeşitli disiplinlerdeki bilgilerini pratikte aktif olarak uygulayabilecekleri, birbirleriyle iletişim kurabilecekleri, vb. çalışma süreci bu durumda sözlü ve yazılı raporların ve öğrencilerden gelen mesajların hazırlanmasına dahil edilmesi nedeniyle değer odaklı, dönüştürücü, iletişimsel, estetik bileşenlerle güçlendirilecek; ilkel kümeler yerine laboratuvar araştırma atölyelerinin tanıtılması laboratuvar işiüzerinde hazır numuneler; iş oyunlarının kullanımı, oyun modelleme ve eğitim oturumlarının diğer oyun biçimleri, disiplinler arası uygulamaların uygulanması Araştırma çalışması vb.
3. Üçüncüsü, bireysel - büyük eğitim projelerinin yaratıcı etkinliğine karşılık gelen üçüncü, yaratıcı düzeydeki eğitim sorunlarının çözümüdür.
Bu tür projeler büyük olasılıkla uygulamalı eğitim ve eğitim tasarımında (prensipte bütün bir şey olmalıdır - sonuçta, tasarlananı uygulamadan bir şey tasarlamak anlamsızdır) - bir kuruluş tarafından uygulanabilir. kendi deneyimi bütünleştirici emek (okul çocukları için) ve profesyonel (öğrenciler için) faaliyetlerin uygulanmasında öğrenciler. Bunu yapmak için öğrencilerin kendi seçtikleri (daha iyi) veya aşağıdaki gereksinimleri karşılayan öğretmenler, öğretmenler tarafından sunulan projelere dahil edilmesi gerekir:
Sosyal açıdan faydalı bir öneme, pazar değerine sahip ve belirli tüketicileri olan;
Bir öğrenci için uygundur, ancak yüksek zorluk seviyesi ile ayırt edilirler, ortaya çıkan ürün (maddi veya manevi) yüksek kalitede, mükemmellik derecesinde olmalıdır;
formüle edilmiş Genel görünüm- öğrencilerin teorik bilgileri aktif olarak uygulamalarının yanı sıra bilimsel, referans ve diğer literatürün ek katılımını talep etmek; ekonomik hesaplamalar, bir ürün projesinin bağımsız gelişimi, üretimi için teknoloji, mevcut fırsatları dikkate alarak uygulanması için bir eylem planı;
Öğrencilerin toplu üretim faaliyetlerinin yanı sıra üretim veya araştırma ekiplerine dahil olma olasılığını sağlayın.
Dahası, öz, öğrencinin tam üretim döngüsünü bağımsız olarak tamamlamasıdır: mal ve hizmet pazarında uygun "niş" arayışından, konseptten ürünün üretimine ve uygulanmasına (satış).
Açıkça ikinci ve üçüncü seviyelerin eğitim projeleri bu programa dahil edilmelidir. öğrenme programları eğitim sürecinin önemli bir bileşeni olarak
ÇÖZÜM
"Öğrenme etkinliği" oldukça belirsiz bir kavramdır. Bu kavramın hem psikolojide hem de pedagojide kabul edilen üç ana yorumu vardır: öğrenme, öğretme, öğrenme ile eşanlamlı olarak; ilkokul çağında önde gelen etkinlik türü olarak; öğrencilerin aktivitelerinden biridir.
Psikolojide öğrenme etkinliği kavramı, zihinsel gelişimin sosyo-tarihsel koşulluluğu üzerindeki konumu uygulayan öğrenme sürecine yaklaşımlardan biridir. Psikolojinin temel diyalektik-materyalist ilkesi temelinde - psişenin birliği ilkesi ve psikolojik aktivite (A.N. Leontiev) bağlamında ve kademeli zihinsel aktivite oluşumu teorisi ile yakın bağlantılı olarak oluşturulmuştur. ve öğrenme türleri (P.Ya. Galperin, N.F. .Talyzina).
Öğrenme etkinliği kavramı (didaktik kavramların aksine), öğrenciyi bir biliş konusu olarak anlamak için ön koşulları içerir. Eğitim sürecinin kendisi, bilimsel bilginin aktarımı, asimilasyonu, çoğaltılması olarak değil, bilişsel yeteneklerin gelişimi, temel zihinsel neoplazmalar olarak yorumlanır.
Teorik bir tür üzerine inşa edilen eğitim organizasyonu, göre. V.V. Davydov ve takipçileri, çocuğun zihinsel gelişimi için en uygun olanıdır, bu nedenle yazarlar böyle bir eğitime gelişim diyorlar.
D.B.'ye göre Öğrenme etkinliği teorisini ilk geliştirenlerden biri olan Elkonin, öğrenme etkinliği: içeriğinde sosyal; kamu anlamında; uygulanması şeklinde kamuoyuna duyurulur.
...Benzer Belgeler
Öğrenme sürecinin özellikleri. Etkinlik olarak öğretim. Eğitim faaliyetinin yapısı. Psikolojik bileşenler. Kursiyerlerin eğitimsel ve bilişsel aktivitelerinin uyarılması. Düşünme, hafıza, yaratıcı yeteneklerin gelişimi.
ders, eklendi 09/06/2007
sosyal yönelim ilkokul çağındaki eğitim faaliyetleri. 1. aşama okulunda öğretimin görevleri ve özellikleri. Eğitim etkinliği: ilkokul çağında kavram ve özellikler. Daha genç bir öğrencinin sosyal aktivitesinin oluşumu.
sunum, eklendi 08/07/2015
Öğrenme sürecinin özellikleri. Eğitim faaliyetinin yapısı, psikolojik bileşenleri. Öğrenme motivasyonunun psikolojik ve pedagojik yönleri. Matematiksel bilginin motivasyonu ve doğası. ile görevlerin rolü pratik uygulama motivasyon gelişiminde.
tez, eklendi 06/24/2009
Öğrencilerin sınıfta öğrenme etkinlikleri kavramı. Organizasyonunun genel ve özel yöntemleri. Bireysel ve grup eğitim çalışmaları biçimleri. Öğretim yöntemleri ve öğrenme sürecinin etkinleştirilmesi. İlkokul çağındaki çocuklarda öğrenme motivasyonunun analizi.
dönem ödevi, eklendi 04/10/2015
Pedagojik literatürde "öğrenme etkinliği" kavramının tanımı. metodolojik özellikler ilkokulda matematik derslerinde "Rakamların Karesi" konuları. Bu konunun incelenmesinde okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini etkinleştirme sürecinin doğrulanması.
tez, eklendi 12/06/2013
Pedagojik süreç kavramının özellikleri, eğitim faaliyetleri, biçimleri ve ilkeleri. Didaktiğin temel ilkelerinin incelenmesi. Matematik öğretiminde ders türleri ve öğrenme etkinlikleri sistemi. Matematikte seçmeli derslerin geliştirilmesi.
dönem ödevi, 27/10/2010 eklendi
Öğrenme motivasyonu kavramı. Motivasyonun genç öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesi. Öğrenme motivasyonlarına bağlı olarak eğitim faaliyetlerinin başarı düzeyindeki farklılıklar. "Motif Merdiveni" yönteminin verilerinin analizi ve işlenmesi.
dönem ödevi, eklendi 10/14/2014
Pedagojik teknoloji seçme sorunu. Öğretmen ve öğrencinin ortak etkinliği. Grup çalışmasının temel özellikleri. Çocuklar tarafından bir öğrenme görevini yalıtmak ve kabul etmek için ana eylemler. Eğitim görevini belirleyen dersin plan özeti (Rus dili).
özet, 25.03.2014 eklendi
psikolojik yapı eğitim etkinliği. Bireyin mesleki yönelimi. psikolojik özellikler genç yaş. Mesleki yönelim teşhisi sonuçlarının incelenmesi ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin başarısı.
tez, eklendi 26/07/2013
Eğitim faaliyetinin motif çeşitlerinin tanımı. Modern bir öğrencinin eğitimsel motivasyonunun gelişim süreci. Sosyal ve bilişsel güdüler. Duyguların öğrenme motivasyonu üzerindeki etkisinin incelenmesi. Doğru motivasyonel oryantasyon eğitimi yöntemleri.