Modern doğa biliminin başarıları. “Okul başarısını etkileyen temel faktörler Eğitim başarısını etkileyen faktörler nelerdir?

Yükseköğretim kurumlarında öğrencilerin başarısını etkileyen birçok faktör vardır: maddi durum; sağlık durumu; yaş; Medeni hal; üniversite öncesi eğitim seviyesi; kendi kendini organize etme, faaliyetlerini planlama ve kontrol etme becerilerine sahip olma (öncelikle eğitim); üniversite seçme nedenleri; üniversite eğitiminin özellikleri hakkında ilk fikirlerin yeterliliği; eğitim biçimi (tam zamanlı, akşam, yarı zamanlı, uzaktan eğitim vb.); öğrenim ücretlerinin mevcudiyeti ve miktarları; üniversitede eğitim sürecinin organizasyonu; üniversitenin maddi temeli; öğretmenlerin ve görevlilerin yeterlilik düzeyi; üniversitenin prestiji ve son olarak öğrencilerin bireysel psikolojik özellikleri. Bu makale, eğitim sürecinin verimliliğini artırmak için bu özelliklerin, değerlendirme yöntemlerinin ve dikkate alınmasının analizine ayrılmıştır.

Neden bazı öğrenciler bilgi ve mesleki becerilerde ustalaşmak için çok ve isteyerek çalışıyorlar ve ortaya çıkan zorluklar sadece enerji ve hedeflerine ulaşma arzusu eklerken, diğerleri her şeyi baskı altındaymış gibi yapıyor ve herhangi bir önemli engelin ortaya çıkması onları keskin bir şekilde azaltıyor aktivite eğitim faaliyetinin yok edilmesine kadar? Bu tür farklılıklar, aynı dış eğitim faaliyeti koşulları altında gözlemlenebilir (sosyo-ekonomik durum, eğitim sürecinin organizasyonu ve metodolojik desteği, öğretmen nitelikleri, vb.). Bu fenomeni açıklarken, psikologlar ve öğretmenler çoğunlukla öğrencilerin bireysel psikolojik özelliklerine şu şekilde hitap eder: zeka seviyesi(bilgi, beceri, yetenek edinme ve bunları problem çözmek için başarıyla uygulama yeteneği); yaratıcılık(yeni bilgiyi kendiniz geliştirme yeteneği); öğrenme motivasyonu,öğrenme hedeflerine ulaşmada güçlü olumlu deneyimler sağlamak; yüksek öz değerlendirme yüksek düzeyde iddiaların oluşmasına yol açar, vb. Ancak, bu niteliklerin her biri ayrı ayrı, hatta bunların kombinasyonları, bir öğrencinin koşullarda bilgi ve mesleki becerilerde ustalaşmada günlük, sıkı ve sıkı çalışmaya karşı tutumunun oluşumunu garanti etmek için yeterli değildir. herhangi bir karmaşık aktivitede kaçınılmaz olan oldukça sık veya uzun süreli arızalar. Her öğretmen, yüksek (ve bazen yetersiz yüksek) benlik saygısı ve başlangıçta güçlü eğitim motivasyonu olan çok yetenekli ve yaratıcı bir öğrenci, bir veya başka tür eğitim faaliyetinde ciddi zorluklarla karşılaştığında, öğretim uygulamasından örnekler verebilir. ve ilerlemeyi durdurdu, çok daha az yetenekli olan yoldaşı bu zorlukların üstesinden başarıyla geldi ve zamanla çok daha fazlasını başardı.

Bu sorunun cevabına yaklaşmak için, insanların temel psikolojik ve psikofizyolojik özelliklerinin yanı sıra öğrencilerin eğitim faaliyetleri üzerindeki etkilerine ilişkin mevcut verileri en azından kısaca ele almak gerekir.

Anayasa (fizik). E. Kretschmer'e göre, aşağıdaki türler ayırt edilir: leptosomatik(astenik) - büyüme ortalama veya ortalamanın üzerinde, az gelişmiş kaslar, dar göğüs, uzun uzuvlar, uzun boyun ve baş; piknik– boy ortalaması veya ortalamanın altında, büyük iç organlar, kısaltılmış uzuvlar, çok kaslı gelişme yok, kısa boyun, fazla kilolu; atletik- büyüme ortalama veya ortalamanın üzerinde, gelişmiş kaslar, geniş göğüs hacmi, geniş omuzlar, dar kalçalar, orantılı kafa; displastik- vücudun yapısındaki keskin orantısızlıklar (örneğin, erkeklerde çok uzun uzuvlar, geniş kalçalar ve dar omuzlar vb.). Yapının öğrenme etkinliği üzerindeki etkisine ilişkin veriler azdır, ancak bazı yazarlar, daha reaktif pikniklerin enerjiyi daha hızlı tükettiğine ve bu nedenle ilk önce onlara sormanın ve ilk başta daha zor ve daha sonra daha kolay görevler vermenin daha iyi olduğuna işaret eder. En kötü uzun süreli hafıza nedeniyle genellikle kapsanan materyalin tekrarına ihtiyaç duyarlar. Asteniklere artan karmaşıklık görevleri verilebilir, sınavlarda son olanlar arasında sorulabilir. Daha az materyal tekrarına ihtiyaç duyarlar.

Nörodinamik - I.P.'ye göre merkezi sinir sisteminde uyarma ve inhibisyon süreçlerinin özellikleri. Pavlov. Aşağıdaki özellikler öne çıkıyor: uyarma süreçlerinin güç-zayıflığı(aşkın inhibisyona girmeden güçlü uyaranlara yeterince tepki verme yeteneği; zayıf bir sinir sistemi olan insanlar bunu yapamazlar, ancak daha yüksek bir duyarlılığa sahiptirler); frenleme işlemlerinin güç-zayıflığı(çok güçlü bir uyarana tepkiyi yavaşlatma yeteneği); kuvvet açısından uyarma ve engelleme süreçlerinin dengesi; hareketlilik-atalet- inhibisyon süreçlerinden uyarma süreçlerine geçiş hızı ve bunun tersi. I.P.'ye göre Pavlov, insan nörodinamiğinin özellikleri fizyolojik bir temel görevi görür mizaç.İkincisi, aktivitenin içeriğine bağlı olmayan ve üç alanda kendini gösteren insan davranışının bir dizi resmi-dinamik (kuvvet ve hız) özelliğini ifade eder - motor beceriler, duygusallık ve genel aktivite. Zayıf sinir sistemi olan bir kişi melankolik; güçlü ve dengesiz bir şekilde - choleric(uyarma süreçleri inhibisyon süreçlerine baskındır); güçlü, dengeli, hareketli - iyimser; güçlü, dengeli, inert - balgamlı kişi.

Sinir sisteminin ve mizacın özellikleri genotipik bir yapıya sahiptir ve pratik olarak yaşam boyunca değişmez, ancak herhangi bir mizacı olan bir kişi, eğitim faaliyetleri de dahil olmak üzere herhangi bir sosyal başarıya sahip olabilir, ancak bu farklı şekillerde elde edilir. Farklı mizaç türlerine sahip insanlar için, başarılı öğrenme için bazı koşullar daha elverişliyken, diğerleri elverişsizdir. Modern bir okul ve üniversitedeki örgütsel eğitim biçimleri, güçlü ve hareketli bir sinir sistemine sahip insanlar için daha uygundur, bu nedenle, zayıf ve hareketsiz bir sinir sistemine sahip olanlardan daha iyi okuyanların sayısı daha fazladır. İkincisinin, mizaçlarıyla ilgili olmayan aktivite gereksinimlerine uyum sağlamak için telafi edici teknikler geliştirmesi gerekir. Zayıf bir sinir sistemi olan öğrenciler için aşağıdaki zorluklar ayırt edilir [Ibid., s. 102–105]: uzun, sıkı çalışma; sorumlu, psikolojik veya duygusal stres gerektiren, bağımsız, kontrol veya sınav çalışması, özellikle zaman sıkıntısı olduğunda; öğretmenin beklenmedik bir soru sorduğu ve buna sözlü bir cevap istediği koşullarda çalışmak (yazılı bir cevabın durumu çok daha uygundur); başarısız bir cevaptan sonra çalışmak, öğretmen tarafından olumsuz olarak değerlendirilir; sürekli dikkatin dağılmasını gerektiren bir durumda çalışmak (öğretmenin açıklamalarına, diğer öğrencilerden gelen sorulara); dikkatin dağıtılmasını veya bir iş türünden diğerine geçişi gerektiren bir durumda çalışmak; gürültülü, çalkantılı bir ortamda çalışmak; öfkeli, dizginsiz bir öğretmenle çalışın, vb. Bu tür olumsuz etkileri azaltmak için öğretmenin aşağıdaki teknikleri kullanması arzu edilir: öğrenciyi keskin bir zaman sınırı durumuna getirmeyin, ancak yeterli zaman verin hazırlık için; daha sık öğrencinin yazılı olarak cevap vermesine izin verdi; karmaşık ve büyük materyalleri ayrı bilgi bloklarına böldü ve öncekilere hakim olduğu için bunları kademeli olarak tanıttı; onları yeni öğrenilen materyallere dayanarak cevap vermeye zorlamadı; daha sık öğrenciyi gerginliğini atması ve kendine güvenini artırması için cesaretlendirdi ve cesaretlendirdi; ılımlı bir biçimde, yanlış bir cevap durumunda olumsuz değerlendirmeler yaptı; tamamlanan görevi kontrol etmek ve düzeltmek için zaman verdi; mümkünse, öğrencinin dikkatini başka bir çalışmaya yöneltmeyen, işi bitirmeye başlamış olana kadar.

Hareketsiz bir sinir sistemine sahip bir öğrenci için aşağıdaki durumlarda zorluklar ortaya çıkar: içerik ve çözüm yöntemleri bakımından farklı görevler aynı anda sunulduğunda; materyal öğretmen tarafından yeterince yüksek bir hızda sunulduğunda; işi tamamlama süresi kesinlikle sınırlı olduğunda; öğretmene veya yoldaşlara verilen cevaplar için ek iş türleri için ana görevden sık sık dikkat dağıtmak gerektiğinde; materyalde ustalaşmanın üretkenliği, anlama veya ezberlemenin ilk aşamalarında değerlendirildiğinde; beklenmedik bir soruya hızlı bir cevap vermek gerektiğinde, vb. Buna göre, öğretmene hareketsiz öğrencilerle çalışırken önerilebilir: çalışmaya anında ve aktif katılım talep etmeyin, ancak yavaş yavaş göreve katılma fırsatı verin ; çeşitli heterojen görevlerin aynı anda yürütülmesini gerektirmez; başarısız formülasyonların (hareket halindeyken) hızlı bir şekilde değiştirilmesini talep etmeyin, doğaçlamanın atıl insanlar için zor olduğunu unutmayın; dersin başında veya yeni materyaller üzerinde anket yapmayın. Ana şey, bu tür öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etmek için en uygun yol ve teknikleri bulmalarına, E.A.'ya göre kendi bireysel stillerini geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Klima. Sinir sistemi zayıf olan öğrenciler, monoton çalışma gerektiren durumlarda başarılı bir şekilde hareket edebilir, gerekirse bir şema veya şablona göre hareket edebilir; bağımsız çalışmayı iyi organize edebilir, dikkatli bir şekilde planlayabilir ve sonuçları kontrol edebilir, maksimum hatasızlık elde edebilirler; birinden diğerine atlamazlar, sabırsızca koşmazlar, her şeyi katı bir sırayla yaparlar. Dikkatli hazırlık çalışmaları sayesinde, eğitim materyalindeki daha derin bağlantılara ve ilişkilere bağımsız olarak nüfuz edebilirler ve genellikle müfredatın ötesine geçerler; grafikleri, diyagramları, tabloları ve görsel araçları isteyerek kullanır. “Atalet” olanların da avantajları vardır - müdahaleden rahatsız olmadan uzun süre ve derin daldırma ile çalışabilirler; görevlerin yerine getirilmesinde yüksek derecede bağımsızlığa sahip olmak; daha iyi uzun süreli belleğe sahiptir. “Zayıflar” gibi, uzun vadeli monoton çalışma, dikkatli planlama ve faaliyetlerini kontrol etme yeteneğine sahiptirler. Modern Rus öğrencilerin yüzde 60'ından fazlasının karakteristik özelliği olan sistematik olmayan çalışmanın doğası ile, güçlü bir sinir sistemine sahip insanlar, acil bir durumda harekete geçebildikleri ve sınava hazırlanabildikleri için “zayıf” iken, avantajları vardır. ” olanlar aşırı yükle baş edemezler ve çoğu zaman atılırlar.

Sinir sistemi zayıf veya hareketsiz olan öğrencilere öğretmenin başarı oranlarını etkileyen önemli bir faktör de öğretmenin sözlü sınavdaki davranışıdır. Öğrencinin bilette yer alan soru ve görevlere ilişkin yanıtını dinledikten sonra, öğretmenin “Problemi çözün, ama şimdilik başka bir öğrenciye soracağım ve 5'ten sonra” gibi kelimelerle ek bir görev verdiğinde bu tür durumlarla sıklıkla karşılaşabilirsiniz. (10 vb.) dakika ben size geleceğim. Karar verirseniz, "mükemmel" olun ve değilse "iyi" olun. Bir zaman sınırı durumundaki "zayıf" veya "atıl" bir öğrenci, kendisine verilen kısa sürede problemi çözmeye başlamayabilir. Yarım dakikanın çoktan geçtiği ve sadece 4.5'in kaldığı vb. bilinç tarafından engellenecektir. Öğrenciye yaklaşıp boş bir kağıt gören öğretmen, “Hala karar veremedim, o halde çok basit bir soruya cevap verin…” der. Öğrenci, dedikleri gibi, duvara "geri çekildi", düşünmeye vakti yok, aklına gelen ilk şeyi söylüyor, sadece bir şey söylemek için. Kızgın öğretmen “kafasını tutar”: “Nasıl, bu kadar basit bir şeyi bile bilmiyorsun, ne tür bir beş, üçü bile hak etmiyorsun.” Bundan sonra ne olacağını hayal etmek zor değil – öğrenci için ağır stres, öğretmen için hafif stres…. AT bu durumöğretmenin hatası, artan önem verilen bir durumda çözüm bulma süresini büyük ölçüde sınırlamaktı (problemi çözerseniz "beş" alırsınız, çözmezseniz her şey olabilir). Tabii ki, bu durumda çok şey dahil olan faktörlere bağlıdır: öğrencinin duygusal durumu, öğretmen tarafından gösterilen iyi niyet derecesi, öğrenci için sınav sonucunun önemi (burssuz bırakılabilir, okuldan atılabilir). , vb.).

Bir öğrencide sinir sistemi tipinin gerektiğinde belirlenmesine izin veren psiko-fizyolojik yöntemler ve anketler olduğuna dikkat edilmelidir. Mizaç ve fizyolojik temellerine yönelik tipolojik yaklaşımın tartışmalı olmasına rağmen (sinir sisteminin özelliklerinin kısmiliği, karışık tiplerin baskınlığı, vb.), yukarıda açıklanan ampirik veriler, birçok pedagojik problemin çözülmesine yardımcı olabilir. öğretimin organizasyonel ve metodolojik temellerini optimize etmek ve öğrencilere bireysel aktivite ve iletişim tarzı geliştirmelerinde yardımcı olmak açısından. Ne de olsa, psikolojik ve pedagojik yardıma en çok ihtiyaç duyan aşırı (belirgin) türlerdir.

Elektroensefalogramın bazı göstergelerinin eğitim başarısı ile ilişkisi hakkında veriler vardır (örneğin bakınız). Bununla birlikte, karmaşıklık ve bunları onarmak için gelişmiş donanıma duyulan ihtiyaç, bu tanı aracının yüksek öğrenimde kullanılmasını zorlaştırmaktadır.

Etki iddiası yetenekleriÖğrenci öğreniminin başarısı üzerinde önemsiz görünüyor, ancak bu etkinin doğasının ilk bakışta göründüğü kadar açık olmadığı ortaya çıktı. Çoğu, yeteneklerin belirli bir öğrencinin kişilik yapısında, yaşam değerleri sisteminde hangi yeri işgal ettiğine ve diğer kişisel niteliklerin gelişimini nasıl etkilediğine bağlıdır. İlk olarak, yeteneklerin yapısında, aşağıdaki gibi nispeten bağımsız bileşenleri ayırmak gerekir. genel zeka, sosyal zeka, özel yetenekler ve yaratıcılık(yaratıcılık). Eğitimin başarısı ile olumlu bir ilişki hakkında kesinlikle sadece göreceli olarak söyleyebiliriz. özel yetenekler. Bunlar şunları içerir: duyusal yetenekler(bir dilbilimci için fonemik işitme, bir müzisyen için perde işitme, bir sanatçı için renk ayrımcılığı duyarlılığı vb.); motor yetenekler(sporcular, dansçılar, sirk sanatçıları vb. için hareketlerin esnekliği ve ince koordinasyonu); profesyonel yetenekler(teknik düşünme, uzamsal düşünme, matematiksel vb.). Çoğu durumda, profesyonel olarak önemli özel yeteneklerin düşük düzeyde gelişmesi, ilgili profildeki bir üniversitede başarılı bir şekilde çalışmayı imkansız hale getirir. Ve tam tersi, Bir üniversitede başarılı bir eğitim, aslında özel profesyonel yetenekler geliştirme süreciyle örtüşecektir.

Son zamanlarda, psikolojide, nispeten bağımsız türleröne çıkıyor sosyal zeka, Bir kişiyi bir kişi tarafından yeterince algılamak, diğer insanlarla iletişim kurmak ve sürdürmek, diğer insanları etkilemek, sağlamak için görevlerin başarılı bir şekilde çözülmesini sağlayan iletişimsel yeterliliğin (iletişim yeterliliğinin) altında yatan bir yetenekler kompleksi olarak anlaşılmaktadır. ortak faaliyetler, takımda ve toplumda değerli bir konuma sahip olmak (sosyal statü). E.A.'nın sınıflandırmasına göre "adam-adam" gibi mesleklerde uzmanlaşmak için yüksek düzeyde bir sosyal zeka önemlidir. Klimova Aynı zamanda, düşük düzeyde özne (genel) zeka ve yaratıcılık gelişiminin bir telafisi olarak bazen yüksek düzeyde bir sosyal zekanın geliştiğine dair kanıtlar vardır. Yüksek düzeyde bir sosyal zekanın genellikle düşük düzeyde bir öğrenme başarısı ile ilişkili olduğu gerçeğinden yana, aşağıda tartışılacak olan bazı öğrenci kişilik tipolojileri de sabittir. Aynı zamanda, istenen yüksek notu elde etmek için öğretmenler üzerindeki ustaca etki nedeniyle bu tür öğrencilerin resmi performansı fazla tahmin edilebilir.

Birçok çalışma, seviyenin oldukça yüksek korelasyonlarını bulmuştur. genel entelektüel gelişimöğrencilerin akademik performansı ile .. Aynı zamanda, öğrencilerin yarısından sadece biraz fazlası genel zeka seviyesini birinci yıldan beşinci sınıfa yükseltir ve kural olarak, zayıf ve ortalamada böyle bir artış gözlenir. öğrenciler ve güçlü öğrenciler genellikle üniversiteden aynı şekilde ayrılırlar ve gelirler. Bu gerçek, tüm eğitim sistemimizin ortalama (ve bir anlamda ortalama) öğrenciye yönelik baskın yönelimini ifade eder. Tüm öğretmenler, ilk yıllarda çok yetenekli ve “parlak” bir öğrencinin yeterince yüksek bir özgüvene, diğerlerine göre üstünlük duygusuna sahip olduğu, sistematik olarak çalışmayı bıraktığı ve eğitimin başarısını keskin bir şekilde azalttığı olgusunun farkındadır. Bu fenomen aynı zamanda ifadesini öğrencinin kişiliğinin hemen hemen tüm tipolojilerinde buldu.

Yaratıcılık, zeka gibi genel yeteneklerden biridir, ancak zeka toplumda zaten var olan bilgi ve becerileri özümseme ve bunları sorunları çözmek için başarılı bir şekilde uygulama yeteneği ise, yaratıcılık bir kişinin yeni bir şey (öncelikle kendisi için yeni) yaratmasını sağlar. , ki bu genellikle başkaları için de yenidir). Tartışma hala devam etse de, çoğu psikolog, yaratıcılığı zeka testlerinden temelde farklı test öğeleri kullanılarak ölçülen zekadan nispeten bağımsız bir varlık olarak görme eğilimindedir. Yaratıcılık testleri, önceden bilinen yalnızca bir veya birkaç doğru çözümün olduğu kapalı tip entelektüel görevlerin aksine, açık tip görevleri kullanır. Aynı zamanda tahmin ediliyor akıcılık düşünme (üretilen çözümlerin sayısı), esneklik düşünme (kullanılan karar kategorilerinin çeşitliliği), özgünlük(bu çözümün ortaya çıkma sıklığı vakaların yüzde birinden az olduğunda sabittir). 1995-97 yıllarında Moskova Devlet Üniversitesi ileri eğitim fakültesi öğrencileri hakkında bu makalenin yazarı. zeka ve yaratıcılığın gelişim düzeylerini birleştirmek için seçenekler üzerine bir çalışma yapıldı. Elde edilen sonuçlar, farklı insanlarda zeka ve yaratıcılık göstergelerindeki önemli farklılıklara ilişkin literatür verilerine karşılık gelmektedir (her ikisinin de yüksek düzeyi, yüksek düzeyde yaratıcılık ve düşük düzeyde zeka, düşük düzeyde yaratıcılık ve yüksek düzeyde zeka, düşük düzeyde yaratıcılık ve zeka düzeyi). ikisi birden).

Çoğu psikolog, başarılı bir aktivite (eğitim dahil) için yüksek düzeyde yaratıcılığa ve en az 120 IQ'ya (zeka katsayısı) sahip olmanın tercih edildiğine göre "eşik teorisini" kabul eder. Daha düşük bir IQ sağlayamayabilir. yeterince yüksek sosyal öneme sahip yaratıcı ürünler (kendisi için yaratıcılık) ve daha yüksek bir zeka seviyesi, bir kişinin yeteneklerini büyük ölçüde artırmaz. Son olarak, son derece yüksek bir zeka seviyesi, sezgiyi kullanmayı reddetmesi nedeniyle başarılı aktiviteyi yavaşlatabilir. Bir üniversitede yaratıcılık ve eğitim başarısı arasındaki ilişkiye dair çok az doğrudan deneysel çalışma vardır, ancak yaratıcılığın diğer faaliyet türlerinin başarısı üzerindeki etkisine ve ayrıca her öğretmenin deneyimlerine ilişkin sezgisel fikirlere dayanan deneyimi hakkında veriler vardır. Öğrencilerin yaratıcı yetenekleri, eğitim başarılarıyla karşılaştırıldığında, yaratıcılığın, aynı zamanda bir ön koşul olmaksızın, öğrenmenin başarısına katkıda bulunduğu konusunda net bir şekilde sonuca varmamızı sağlar.

Zeka testleri kapalı türde görevler içeriyorsa (ve başlangıç koşulları ve çözümler kesin olarak tanımlanmışsa) ve yukarıda belirtilen yaratıcılık için görevler açıksa, açık bir ucu (belirsiz sayıda çözüm), ancak kapalı bir başlangıcı (koşullar) varsa. Örneğin, "kalem ne için kullanılabilir?"), daha sonra açık uçlu ve açık uçlu görevler, zihinsel etkinliğimizin nispeten bağımsız başka bir bileşenini keşfetmek için kullanılır - keşfedici davranış. Bir kişi, kendi inisiyatifiyle, onun için yeni bir nesneyi veya yeni bir durumu, tabiri caizse, ilgisizce, saf meraktan çalışmaya başladığında ortaya çıkar. Bu durumda, sorunun koşullarının net bir formülasyonu yoktur ve önceden planlanmış bir çözüm yoktur. Öznenin kendisi için belirlediği görev, yeni bir şeye hakim olmak, bilgi edinmek ve belirsizliği ortadan kaldırmaktır. Bu tür faaliyete yönlendirme-araştırma faaliyeti denir ve yeni izlenimler, yeni bilgiler, belirsizliğin azaltılması, çevrede yeterli oryantasyon ihtiyacını karşılar. Buna merak veya merak da diyebilirsiniz. Bu durumda deneycinin görevi, bir kişi için yüksek derecede yeniliğe sahip ve zengin bir bilgi kaynağı olan karmaşık nesnelerin ve sistemlerin tasarımına ve ayrıca bir çarpışma (toplantı) için koşullar yaratmaya indirgenmiştir. araştırma faaliyetleri için zamana, güce ve fırsatlara sahip olduğu bir durumda bu nesne ile konu.

A.N. Pdyakov, keşifsel davranış yeteneğinin ve gelişim düzeyinin her zaman zeka ve yaratıcılık düzeyi ile ilişkili olmadığını ve aynı zamanda nispeten bağımsız çizgiler boyunca ontogenide geliştiğini ikna edici bir şekilde göstermektedir. Bu aynı zamanda bilişsel aktivitenin yapısında keşfedici davranışın yerinin bir analizinden de kaynaklanmaktadır. Zeka testleri, mevcut bilginin yeterli normatif kullanımını, yaratıcılık testlerini - mevcut bilginin orijinal kullanımı, yeni yorumlanması ve keşifsel davranış için testler - bu yeni bilginin belirli bir pragmatik görevin dışında "gelecekte kullanım için" edinilmesini içerir. İkinci tür testler henüz geniş bir dağıtım almamıştır ve bu nedenle yazar, araştırma davranışının gelişme düzeyi ile bir üniversitede eğitim alma başarısı arasındaki ilişki hakkında henüz veri bulamamıştır. Bununla birlikte, kendi deneyimini özetleyen herhangi bir öğretmen, meraklı bir zihin ve ilgisiz (ödül veya değerlendirme tarafından teşvik edilmeyen) araştırmaya istekli olan meraklı bir öğrencinin müfredatı başarıyla tamamlama şansının yüksek olduğu konusunda hemfikir olacaktır. Ancak bu ilişki açık değildir, çünkü çoğu nesnelerin öğrencinin araştırma ilgisini uyandırdığına (biyolojik, teknik, sosyal, soyut, vb.) ve bunların mesleki eğitim alanında olup olmadığına bağlıdır. Ayrıca, sözel veya manipülatif türdeki keşifsel davranış geliştirme düzeylerinin de birbiriyle ilişkili olmadığı belirtilmelidir.

Yazarların büyük çoğunluğu yüksek özgüven ve bununla ilişkili özgüven ve yüksek düzeyde hırs, başarılı öğrenci öğreniminde önemli olumlu faktörlerdir. Yeteneklerine güvenmeyen bir öğrenci genellikle zor görevleri üstlenmez ve yenilgisini önceden kabul eder. Ancak, A. Dweck tarafından belirtildiği gibi, yüksek benlik saygısının yeterli olması ve daha fazla ilerlemeyi teşvik etmesi için, bir öğrenciye veya öğrenciye her şeyden önce nesnel olarak iyi bir sonuç için değil, derece için övgü verilmelidir. Öğrencinin hedefe giden yolda engelleri aşmak için onu elde etmek için sarf etmesi gereken çaba. Kolay başarı için övgü, çoğu zaman kendine güvenin oluşmasına, başarısızlık korkusuna ve zorluklardan kaçınmaya, yalnızca kolayca çözülebilecek görevleri üstlenme alışkanlığına yol açar. Belirli bir sonuçtan ziyade çabaların değerine vurgu, beceride ustalaşmaya yönelik bir tutumun oluşmasına yol açar.

Bir üniversitede başarılı bir eğitimde en önemli faktör eğitimin doğasıdır. motivasyon, enerji seviyesi ve yapısı. Bazı yazarlar, ikinci bilişsel, profesyonel ve hatta ahlaki güdülere atıfta bulunarak, eğitim faaliyetinin motivasyonunu doğrudan yetersiz ve olumluya böler. Bu yorumda, pozitif motivasyon ve öğrenme başarısı arasında doğrudan ve neredeyse kesin bir ilişki elde edilir. Eğitim faaliyetinin güdülerinin daha farklı bir analiziyle, odak noktası bilgi edinme, meslek edinme, diploma alma üzerinedir. Bilgi edinmeye odaklanma ile öğrenme başarısı arasında doğrudan bir ilişki vardır. Diğer iki tür yönelim böyle bir ilişki bulamadı. Bilgi edinmeyi amaçlayan öğrenciler, eğitim faaliyetlerinin yüksek düzenliliği, amaçlılık, güçlü irade vb. ile karakterize edilir. Bir meslek edinmeyi amaçlayanlar genellikle seçicilik gösterirler, disiplinleri mesleki gelişimleri için “gerekli” ve “gerekli olmayan” olarak ayırırlar, akademik performansı etkileyebilecek olan [ibid.]. Diploma almaya yönelik tutum, öğrenciyi elde etme yolunda araç seçiminde daha az seçici hale getirir - düzensiz sınıflar, “fırtına”, kopya kağıtları vb.

Son zamanlarda, ticari bölüm veya üniversite öğrencilerinin eğitim faaliyetlerinin motivasyonunda "devlet memurları" ile karşılaştırıldığında önemli farklılıklar tespit edilmiştir. Birinci gruptaki öğrenciler, ikinci gruptaki öğrencilere göre yaklaşık yüzde 10 daha yüksek benlik saygısına sahiptir; iş dünyasında başarı arzusu daha belirgindir (%10'a karşı %18.5); iyi bir eğitimin önemi ve mesleki Eğitim(%40'a karşı %30,5); daha fazla önem verilir mülk yabancı Diller(%37'ye karşı %22). "Ticari" ve "bütçeli" öğrenciler arasında yüksek öğrenim alma motivasyonunun iç yapısı da farklılık göstermektedir. İkincisi için, “diploma almak”, “meslek edinmek”, “bilimsel araştırma yapmak”, “canlı olmak” güdüleri. öğrenci hayatı” ve birincisi için - “maddi refah elde etmek”, “yabancı dilleri akıcı olmak”, “kültürlü bir insan olmak”, “yurtdışında eğitim fırsatı elde etmek”, “teori ve pratiğe hakim olmak” girişimcilik”, “tanıdıklar arasında saygı kazanmak”, “aile geleneğini sürdürmek” [age.]. Bununla birlikte, özellikle yüksek rekabetin en güçlü ve en hazırlıklı adayların seçilmesini sağladığı prestijli üniversitelerde, "ticari" öğrencilerin eğitim başarısı "devlet çalışanları"ndan önemli ölçüde daha kötüdür.

Yurtdışındaki (ve son yıllarda Rusya'daki) öğrencilerin motivasyonel eğilimlerini incelemek için, A. Edwards'ın "kişisel tercihler" anketi, T.V. Kornilova. Amerika Birleşik Devletleri'ndeki 50'lerin sonu ve 70'lerin başındaki öğrenci örneklerini karşılaştırırken, ikincisi “otoritelere saygı”, “düzen sevgisi”, “bağlılık” (sosyal temas arzusu, arzu) ölçeklerinde önemli ölçüde daha düşük puanlar gösterdi. kendini topluluğun bir üyesi gibi hissetme) ), “baskınlık” ve “kendini tanıma” ve “saldırganlık” ölçeklerinden alınan puanlar daha yüksektir. Aynı zamanda, motivasyonel eğilim profillerinde cinsiyetler arasındaki farklılıklar azalmıştır. Bu eğilim 1980'lerde daha da yoğunlaştı. Modern Rus öğrenciler arasında, aşağıdaki motivasyonel eğilimlerin en belirgin olduğu ortaya çıktı: “kendini tanıma”, “radikalizm”, “vesayet”, “özerklik” ve “başarı motivasyonu”. En az ifade edilenler ise “otoriteye saygı” ve “düzen sevgisi”dir. “Düzen sevgisi” ve “hedeflere ulaşmada dayanıklılık” açısından öğrencilerin öğretmenlerden ve “kendini tanıma çabası”, “bağlılık”, “yeniye hoşgörü” ve “yeniye tolerans” açısından önemli ölçüde daha düşük olması ilginçtir. “karşı cinsten insanlara odaklanmak” onların önündedir ( bundan sonra T.V. Kornilova verileri olarak anılacaktır).

Rus öğrenciler arasındaki motivasyonel eğilimlerdeki cinsiyet farklılıkları, Amerikalı öğrencilerden daha belirgindir. Kız öğrenciler değişime daha açıklar, sosyal ilişkilere daha fazla ihtiyaç duyuyorlar, vesayeti kabul etmeye ve eylemlerindeki başarısızlıkların nedenlerini aramaya daha yatkınlar ve erkek öğrenciler hedeflere ulaşmada daha fazla esneklik, özerklik ve hakimiyet için daha yüksek motivasyon gösteriyor. Öğretmenler arasındaki cinsiyet farklılıklarının çok daha az belirgin olduğunu ve esas olarak erkeklerde önemli ölçüde daha güçlü olan kendini tanıma eğilimi ve başarı motivasyonu ile ilgili olduğunu belirtmek ilginçtir. Erkek öğrenciler, erkek öğretmenlere kıyasla daha fazla göstericilik ve daha az saldırganlık ile karakterizedir.

1992-93 yıllarında yürütülen Rus ve Amerikalı öğrencilerin motivasyon yapısının kültürler arası bir çalışmasının sonuçları ilginçtir.Başarı motivasyon endekslerinin yüksek değerleri, kendini tanıma eğilimi ve özerklik ortak olduğu ortaya çıktı. her iki numune için Rus öğrenciler arasındaki ikinci gösterge önemli ölçüde daha yüksekti. Önemli olan, düzen için çabalama motivasyonunun Ruslar arasında Amerikalılara göre çok daha düşük bir gelişme düzeyiydi. Bu, Amerikan toplumunun iyi bilinen rasyonellik ve örgütlenme arzusuyla açıklanabilir. Amerikalı öğrenciler çok daha bağımsız çalışırlar ve planlama ve dikkatli uygulamadan daha sorumludurlar. Üniversitelerimizde eğitimin verimliliğini ve başarısını artırmak için büyük bir rezerv taşıyan bu motivasyonel eğilim (düzen sevgisi) ve kendini tanıma eğiliminin yüksek bir göstergesi, zamanla bu rezervin kullanılacağına dair iyimserlik uyandırıyor. Belki de Rus öğrenciler arasında daha yüksek suçluluk endeksinin nedenini burada aramalıyız (hala düzenlenmemiş öğrenci yaşamından kaynaklanan suçluluk?).

Öğrencilerin psikolojik özelliklerine ilişkin en hacimli çalışmalardan birinin yazarları tarafından belirtildiği gibi, eğitim etkinliğinin başarısını belirleyen ana faktör, bir kişinin bireysel zihinsel özelliklerinin ciddiyeti değil, lider rolün olduğu yapısıdır. tarafından oynanan isteğe bağlı nitelikler. V.A.'ya göre Ivannikov'a göre, bir kişi, başlangıçta yeterince motive olmayan bir eylem gerçekleştirdiğinde, yani “davranışsal çıkış” mücadelesinde diğer eylemlerden daha düşük olduğunda, gönüllü niteliklerini gösterir. İstemli eylem mekanizması, bu eylemin güdüsünü kasıtlı olarak güçlendirerek ve rekabet eden eylemlerin güdülerini zayıflatarak uygulama motivasyonu açığını doldurmak olarak adlandırılabilir. Bu, özellikle eyleme yeni bir anlam kazandırarak mümkündür.

Bir kişinin isteğe bağlı niteliklerini ölçmek için doğrudan test yöntemleri henüz geliştirilmemiştir, ancak dolaylı olarak örneğin motivasyon eğilimi endeksi, "hedefe ulaşmada kararlılık" ile değerlendirilebilirler. Kendi içinde, eğitimin başarısı ile bireyin iradeli nitelikleri arasındaki bağlantı gerçeği hiçbir öğretmen için şüphe götürmez, ancak büyük sorun, eğitim sürecinin öğrencinin yapması gereken şekilde yapılandırılmasıdır. kendini mümkün olduğunca az aşmak, kendini eğitim faaliyetlerine katılmaya zorlamak. Görünüşe göre, öğrencinin isteğe bağlı niteliklerine hitap etme ihtiyacını tamamen ortadan kaldırmak mümkün değildir, ancak eğitim sürecinin organizasyonundaki tüm sorunları ve eksiklikleri öğrencilerin tembelliği ve isteksizliğine suçlamak da kabul edilemez. Öğrenmenin nedeni, öğrenme faaliyetinin kendisinde veya mümkün olduğu kadar sürece yakın olmalıdır. Bu iki yolla elde edilebilir. Birincisi ve en önemlisi, öğrenme sürecini öğrenci için mümkün olduğunca ilginç hale getirmek, ona memnuniyet ve hatta zevk getirmek; öğrencinin eğitim faaliyetlerinde iç ve dış engellerin üstesinden gelmekten memnuniyet duymasını sağlayacak bu tür güdüler ve tutumlar oluşturmasına yardımcı olmak.

Amerikalı araştırmacı K. Dweck, onlarca yıldır bu sorunu çözmek için özgün bir yaklaşım geliştiriyor. Ona göre, yukarıda incelediğimiz faktörlerden herhangi birinin, hatta hepsinin bir arada bulunması, bir istikrar oluşturmak için yeterli değildir. ustalığa yönelme“(ustalık odaklı nitelikler), öğrenme sevgisini, hayatın zorluklarına cevap verme konusunda sürekli bir istekliliği, engellerin üstesinden gelmede azim ve kendini veya diğer insanları değerlendirmede yüksek bir öznel çaba değerini içerir.

Ustalık yönelimi, başarısızlıkla karşı karşıya kalındığında ortaya çıkan ve benlik saygısında bir düşüş, düşük beklentiler, olumsuz duygular, keskin bir bozulma ve hatta performansın bozulmasından oluşan çaresiz kalıplarla çelişir. Bir kişinin yüksek yaşam başarılarını garanti eden ve onu çaresizliğe, bozguncu ruh hallerine mahkum eden ve bazen kullanılmayan büyük insan potansiyeli bırakan ustalığa yöneliminin oluşumunu hangi faktörler belirler? Bu sorunun cevabını ararken, K. Dweck farklı yaş grupları üzerinde (3,5 yaşındaki çocuklardan yetişkinlere kadar) araştırmalar yaptı, ancak çalışmanın ana amacı Amerikan kolejlerinin öğrencileriydi.

Kendi bakış açısına göre, genellikle bir ustalık yöneliminin oluşumunu destekleyen veya engelleyen gerçek nedenleri görmeyi zorlaştıran önyargıları yıkmaya çalışır. Bunlar şunları içerir: daha yüksek zekaya sahip öğrencilerin ustalık yönelimine daha yatkın oldukları inancı; okul başarısının, ustalığa yönelik bir yönelimin oluşumuna doğrudan katkıda bulunduğu inancı; övgü inancı (özellikle yüksek bir zeka değerlendirmesi) öğrencilere beceride ustalaşma konusunda ilham verir; öğrencilerin kendilerine olan güveni entellektüel yetenekler beceride ustalaşmaya yönelik yönelimin anahtarıdır. K. Dweck, tamamen farklı bir faktörün kilit bir rol oynadığına inanıyor - bir kişinin zekasının özü ve doğası hakkında kendiliğinden oluşan bir dizi fikir (bu nedenle kitabının adı - "Öz-Teoriler" - "Kişinin Teorileri" " veya "I-teorisi"). Bazı insanlar, aklın sabit (biraz değişen) bir özellik olduğuna ve herkesin bir miktar "miktarına" sahip olduğuna inanırlar. K. Dweck, bu tür fikirleri “varlık teorisi” olarak adlandırır (bu bağlamda, bu, içimizde gerçekten, nesnel olarak var olan bir şey olarak zeka fikridir). Bu tür kavramlar, bu gerçekliğin ne kadarına sahip olduğumuz konusunda endişe yaratabilir ve her şeyden önce ve ne pahasına olursa olsun, yeterince varmış gibi görünmemize neden olabilir. Bu tür fikirleri paylaşan insanlar, kolay başarıyı takdir ederler, her şeyde diğerlerinden daha iyi olmaya çalışırlar ve akranlarının her türlü zorluğu, engeli, başarıları onları entelektüel yeteneklerini sorgulamaya zorlar. Herhangi bir meydan okuma, benlik saygısına yönelik bir tehditle doludur, yenilgiye uğramış ruh hallerinin kaynağı olarak hizmet eder, onları pes ettirir, zorluklardan kaçınır.

Diğerleri için zeka, öğrenme sürecinde "artan" bir özellik olarak hareket eder; K. Dweck açısından - "Artımlı Teori"yi (büyüme teorisi) oluşturdular. Bu tür görüşlerin taraftarları zorluklardan, engellerden, zorluklardan korkmazlar, çünkü onlar için somut başarıdan daha değerli ve geçici başarısızlıktan daha önemli olan akıllarını geliştirmeyi umarlar. Zeka seviyelerini yüksek oranda değerlendirmeseler bile şu an veya başarısızlık sonucunda bu tahmin azalırsa, daha fazla çaba sarf etmenin er ya da geç zekada bir artışa yol açacağından emindirler. "Akıllı görünmek" daha önemli olanlar zorluklardan kaçınır ve engellere teslim olur. Zihni artırmanın mümkün olduğuna inanan, zorluklara ve zorluklara yönelen, geçici aksilikleri görmezden gelenler, çabalarını artırırlar. Başarısızlık durumunda ilki, “Kendimi her zaman çok yetenekli bulmadım”, “Her zaman kötü bir hafızam vardı”, “bana bu tür görevler verilmiyor” vb. Demeye başlar. İkincisi kendilerini suçlamaz, başarısızlığın nedenlerine odaklanmazlar, bir dereceye kadar fark etmezler bile. Bunu çözülmesi gereken başka bir sorun olarak ele alıyorlar. Tipik tepkileri: “ne kadar zorsa, o kadar çok çaba sarf etmem gerekiyor”, “acele etmemeliyiz ve o zaman işe yarayacak”, yani neşelenmeye ve davranışlarını kontrol etmeye başlıyorlar.

Örtük zeka teorilerinin yaşam ve öğrenme hedeflerinin belirlenmesi üzerindeki etkisini analiz eden K. Dweck, bazılarının öncelikle sonuçlara odaklanan hedefleri (Performans hedefleri) seçtiğini, onlar için en önemli şeyin olumlu bir değerlendirme ve başarısızlıklardan kaçınma olduğunu belirtiyor. , diğerleri ise öğrenme hedeflerini seçer (Öğrenme hedefleri). ). Beceride ustalaşmaya odaklanan öğrenciler en sık öğrenme hedeflerini seçerler; “Bir şey öğrenmek ve sınıfta ilk olmamak benim için önemli” - bu öğrenci grubunun temsilcisinin tipik bir konumu. Yazar, öğrenciler tarafından tercih edilen hedeflerin türünü belirleyenin zekanın özünün örtük teorisi olduğunu kanıtlar.

Yazar tarafından zeka ile ilgili olarak kullanılan tüm analiz şeması ve örtük zeka teorilerinin belirli problemleri çözme süreçlerini belirlemedeki rolü, bireye, sosyal sorunları çözmeye, diğer insanlarla ilişkiler kurmaya uygulanabilir. (samimi olanlar dahil). Burada yine iki tür teori vardır. Kişiye değişmeyen, katı bir varlık olarak inananlar, reddedilme, başarısızlık ve özgüvenlerini düşürme riskiyle ilişkilere girmekten korkarlar. Kişiliğin kendisinin, diğer insanlarla ilişkiler geliştirme sürecinde değişebileceğine ve büyüyebileceğine inananlar, belirsiz bir sonuçla bile ilişkilere aktif olarak katılırlar ve "kendileri üzerinde çalışırlar". Aynı zamanda, sadece bir kişinin kendisi hakkındaki fikirlerinden bahsetmiyoruz, örtük teoriler aynı zamanda diğer insanların kişiliğini anlamaya kadar uzanır, böylece hedef seçimini, başarısızlıklara tepki türünü vb. etkiler. "Varlık teorilerinin" diğer insanların algılanması ve değerlendirilmesi üzerindeki olumsuz etkisi, özellikle diğer insanlar hakkında aceleci ve hafif yargılarda, etiketlemede, klişelere maruz kalmada, potansiyel fırsatlara inanmamada kendini gösterir. kişisel Gelişim kendiniz ve diğer insanlar vb.

İnsanların artan kırılganlığının kökeninde övgü ve eleştirinin rolünü ayrıntılı olarak inceleyen K. Dweck, önemli olanın övgü ya da eleştiri olmadığı sonucuna varıyor (önceki, diğer şeylerin eşit olması tercih edilir olsa da), ancak ne amaçlıyorlar. Yukarıda belirttiğimiz gibi, bir öğrenci sonuçtan dolayı değil, elde etmek için gösterilen çabalardan dolayı övülmeli veya eleştirilmelidir. Bazı durumlarda, benlik saygısı, az çabayla kolay başarı ve diğer insanların başarısızlığı temelinde geliştirilir. O zaman yüksek benlik saygısı bile bir kişiyi savunmasız bırakır ve beceride ustalaşmaya yönelik bir yönelim oluşturamaz. Diğer durumlarda, yüksek benlik saygısı, zorlukların açık kabulü, sıkı çalışma, kişinin yeteneklerini geliştirme, başkalarına yardım etme durumlarından ortaya çıkar.

Sonuç olarak, K. Dweck'in motivasyon, zeka düzeyi, özgüven ve önceki faaliyetlerdeki başarının yanı sıra, öğrenmekten zevk alma isteğimizi etkilediği sorusuna cevabını bir kez daha ve genel bir şekilde formüle etmeye değer. Yorulmadan çalışmak, hayatın zorluklarına cevap vermek, başarısızlıklara yenik düşmemek ve olağanüstü ve sosyal açıdan önemli sonuçlar elde etmek. İşin garibi, bu, gizli, çoğu zaman kendiliğinden oluşan ve bu nedenle aklımızın, karakterimizin ve kişiliğimizin özü ve doğası ile ilgili her zaman gerçekleşmeyen teori olarak adlandırılabilecek bir tür bilişsel oluşumdur. Böyle örtük bir teorinin merkezi unsuru, aklımızın ve kişiliğimizin sadece niceliksel değil, aynı zamanda niteliksel değişim, yani. gelişim.

A. Dweck'in Rus örnekleri üzerinde önerdiği yöntemlerin onaylanmasıyla ilgili çalışma yakın gelecek için bir konudur, ancak öğrencinin öğrenme başarısının faktörlerine ilişkin herhangi bir çalışmanın yalnızca kapsamlı olabileceği zaten açıktır. Bir öğrencinin karakterini ve kişiliğini değerlendirmek için böyle bir yaklaşımı uygulama girişimleri, çok sayıda öğrenci tipolojisinin inşasında yapılmıştır, daha önce karakter ve kişilik kavramlarını tanımlamış olan bu tipolojilerden bazılarını sunacağız.

Karakter- belirli yaşam koşullarında onun için tipik bir davranış ve duygusal tepki belirleyen bir kişinin istikrarlı zihinsel özelliklerinin bireysel bir kombinasyonu. Mizaçtan farklı olarak, aktivitenin enerji (kuvvet ve hız) tarafını değil, belirli bir kişi için tipik olan belirli yöntemlerin seçimini, bir hedefe ulaşmanın yollarını, davranışın “bloklarını” söyleyebilir. Mizaç ve çevresel faktörler temelinde in vivo oluşturulur. Mizaç gibi, karakter de öğrenmenin başarısını doğrudan etkilemez, ancak örgütsel biçimlere, öğretim yöntemlerine ve stile bağlı olarak zorluklar yaratabilir veya öğrenmeyi destekleyebilir. pedagojik iletişimöğretmen. Her şeyden önce, bu, sahiplerinin eğitim faaliyetleri de dahil olmak üzere diğer insanlarla yeterli ilişkiler kurmasını zorlaştıran “keskin köşeler”, “sorun alanları” yaratan sözde karakter vurgularına sahip insanlar için geçerlidir. Vurgulanan karakterlerin en popüler sınıflandırmalarından biri, yerli psikiyatrist A. E. Lichko tarafından geliştirildi (kısmen Alman psikiyatrist K. Leonhard'ın tipolojisiyle örtüşüyor). İşte sahiplerinin öğrenme sürecinde karşılaşabilecekleri sorunları gösteren en çarpıcı karakter vurgulama türlerinden sadece birkaçı.

hipertimik tip- sürekli yükselen bir ruh hali ile, enerjik, girişken, Yanlışlık, hipertim, gürültü ve yaramazlık eğilimi, öncelikle öğretmenlerle çatışmalara yol açabilir. Ancak daha da önemlisi, insanlarla ilişkilerde ve iş ilişkilerinde genellikle yüzeyselliğe dönüşen faaliyetleri ve hobileri değiştirme eğilimi olan huzursuzluktur.

Sikloid tipi - ruh halleri döngülerde değişir; iki ila üç haftalık neşeli, neredeyse öforik ruh halini, artan sinirlilik ve ilgisizlik eğilimi ile eşit derecede uzun bir depresif ruh hali döngüsü takip eder. Bu tür insanların yaşam klişelerini, özellikle okuldan üniversite eğitimine geçişi değiştirmesi zordur; baskı dönemlerinde, ciddi sonuçları olan derin kırılmalardan kaçınmak için tutumlu bir tutuma ihtiyaç duyarlar.

İyi tip - en önemsiz nedenlerden dolayı günde birçok kez ruh hali değişimlerinden muzdariptir. Ciddi nedenlerin varlığında, ciddi eğitim faaliyetleri ihlallerine yol açan reaktif depresyon eğilimi gösterirler. Bu dönemlerde, sikloidler gibi, tutumlu bir tutuma ihtiyaç duyarlar. Diğer insanları iyi hisseder ve anlarlar ve genellikle bir arkadaşta bir psikoterapist ararlar.

Hassas tip - iyi ve kötü her şeye çok duyarlı, utangaç, çekingen, genellikle güvensiz; sadece iyi tanıdığı ve tehdit beklemediği kişilerle sosyaldir. Yüksek bir görev duygusuna sahiptir, vicdanlıdır, genellikle suçu üstlenir; güçlü ve hak edilmemiş suçlamalar söz konusu olduğunda, intihar sonucu gerçektir. Disiplinli, çalışkan, düzenli çalışma.

Kararsız tip - eğlence, tembellik ve tembellik için artan bir özlem ortaya koyuyor, istikrarlı değil profesyonel ilgiler geleceği düşünmez. Alkolizme eğilimli. İrade zayıflığı ve biraz korkaklık, eğitim faaliyetlerini düzenlemeyi ve dikkatli bir şekilde kontrol etmeyi gerekli ve mümkün kılar. “Ticari” öğrenciler arasında daha yaygındır, çünkü bu tür öğrencilerin ciddi bir rekabete dayanması gerçekçi değildir.

Uygun tip - Gruptaki herhangi bir otoriteye veya çoğunluğa düşüncesiz, eleştirel olmayan ve genellikle fırsatçı boyun eğme gösterir. Hayat inancı herkes gibi olmaktır. İhanet edebilir, ancak her zaman kendisi için ahlaki bir gerekçe bulur. Pedagojik bir etki olarak, fırsatçı tekniklerin zararlılığını ve konformist tutumların olumsuz değerini göstermeyi önerebiliriz.

Şizoid tip kapalıdır, duygusal olarak soğuktur, diğer insanların manevi dünyalarına çok az ilgi gösterir ve onların dünyasına girmesine izin vermeye meyilli değildir. Çoğu zaman, yetersiz eleştirellik ile birlikte oldukça gelişmiş soyut düşünceye sahiptir. Kaba değil, ancak toplu yaşam biçimlerinde iletişimde ısrarlı katılım önerilir.

epileptoid tipi -çok güçlü eğilimleri vardır, duygusal patlamalara eğilimlidir, genellikle zalimlik, bencillik ve hakimiyet, kumar sevgisi gösterir. Viskozite ve eylemsizlik, doğruluk (aşırı gözetleme) ve dakiklik ile birleştirilir. Zorlayıcı ve güçlü bir öğretmene kolayca itaat ederler (aldatıcılığa kadar), ancak “zayıflık” hissettiklerinde, olumsuz eğilimlerinin tüm bagajını gösterebilirler.

Histerik (gösterici) tip - en çok ilgi odağı olmayı sever, övgü ve hayranlık ister, teatralliğe eğilimli, gösterişli duruş. Genellikle gerçek sanatsal yeteneklere sahiptir. Kendine dikkat çekmek için hayal kurmaya, kendisinin içtenlikle inanmaya başladığı masalları anlatmaya başlar. Solmuş dikkati kendine çekmek için hastalığa veya sahte intihara kaçmak mümkündür. Öğrenme etkinlikleri için en uygun koşulları yaratmak için öğretmenin bu tür öğrencilere daha fazla zaman ayırması ve dikkat etmesi önerilir.

Belirli bir vurgunun ciddiyeti, PDO anketi kullanılarak belirlenir.

Çeşitli disiplinleri (matematik, diller, vb.) öğretirken, farklı karakter türlerine sahip öğrenciler üzerinde en etkili pedagojik etki yöntemlerini formüle etme girişimleri de vardır. Doğru, bu durumda, C. Jung'un eserlerine dayanan farklı bir karakter sınıflandırmasından bahsediyoruz. (içe dönükler, dışa dönükler, sezgisel, zihinsel vb.).

kavram kişilikler psikolojide geniş ve dar anlamda kullanılır. İlk durumda, kişilik "bir dizi" olarak tanımlanır. psikolojik nitelikler her insanı karakterize eden ... Bunda geniş anlam kişilik terimi, karakter, mizaç ve yetenekler gibi kavramları içerir”; “Kişilik” terimi böylece insan bireyinin zihinsel organizasyonunun bütününü kapsar”. Kişiliğe bazen daha geniş bir tanım verilir ve onu, onu diğer insanlardan ayıran bireyin tüm bilişsel, duygusal ve fiziksel özelliklerinin bütünleşik bir organizasyonu olarak yorumlanır. Dar anlamda bir kişi, bir kişinin tüm zihinsel organizasyonuna benzersiz bir birlik ve bütünlük veren en yüksek bütünleştirici otorite anlamına gelir. Birey düzeyinde, en önemli yaşam seçimleri yapılır, bir kişi için çok önemli olan kararlar alınır. Ancak bu tür kararlar verirken bir kişinin gerçek yaşam değerleri sistemi ortaya çıkabilir, amacı ve varoluşun anlamı hakkındaki fikirleri onaylanır.

Ö kişisel seçimözgür, sorumlu ve bilinçli hareket eden bir kişi tarafından yapılıyorsa konuşulabilir. Bir eylem veya eylem, zorlama, koşulların baskısı veya belirsiz bilinç koşulları altında gerçekleştirilemez; ne de otomatik bir eylemin veya kararın sorumluluğunu başka bir kişiye kaydırmanın sonucu olamazlar. Böylece, kelimenin dar anlamıyla kişilik gelişiminin en üst aşamasında, geniş bir kültür ve evrensel değerler bağlamında yaşayan, vicdan ve onur, inanç ve idealler, görev ve sorumluluk duygusuna sahip manevi bir bireydir.

Öğrencilerin değer sistemlerindeki farklılıklar ve kişisel olgunluk dereceleri, tam olarak eğitimin başarısı ile bağlantılı olarak, çok sayıda öğrenci tipolojisinde ifadesini bulur. Bu tipolojileri oluşturmanın gerekçeleri, her şeyden önce, mesleğe, çalışmaya, bilime ve tüm yaşam değerlerine ve öğrencilerin tutumlarına karşı tutumdur.

Eğitim faaliyetinin doğasına ve buna karşılık gelen davranış kalıplarına göre üç tip öğrenci vardır.

Birinci tip öğrencide ilgi alanları, müfredat ve disiplin programları tarafından özetlenen bilgi sınırlarının ötesine geçer. Üniversite yaşamının her alanında aktifler ve geniş uzmanlaşmaya, çok yönlü mesleki eğitime odaklanıyorlar.
İkinci tip, dar uzmanlaşmaya net bir odaklanma ile ayırt edilir. Burada da öğrencilerin bilişsel etkinliği müfredatın ötesine geçer, ancak daha ziyade genişlikte değil, derinlemesine. Tüm faaliyet sistemi, "profesyonelliğe yakın çıkarlar" çerçevesi ile sınırlıdır.
Üçüncü tip öğrencilerde, bilişsel aktivite, müfredat çerçevesinde bilgi ve becerilere hakim olmayı amaçlar. Bu öğrenciler minimum düzeyde aktivite ve yaratıcılık sergilerler.

Öğrenmeyle ilgili olarak beş öğrenci grubu vardır [ibid., s. 355 - 356].

Öğrenciler her tür öğrenme etkinliğinde aktiftir. İşe yönelik titizlik ve yaratıcı tutum sayesinde, mükemmel akademik başarı gösterirler.
İkinci tip öğrenciler de eğitim faaliyetinin tüm alanlarında aktiftir, ancak “en iyisi biraz” ilkesiyle hareket ederek derin bilgi edinmeye odaklanmazlar.

Üçüncü tip öğrenciler faaliyetlerini dar bir mesleki çerçeve ile sınırlarlar, sadece kendi görüşlerine göre gelecekteki mesleki faaliyetler için gerekli olan bilgilerin seçici olarak özümsenmesini amaçlarlar. Özel konularda başarılıdırlar, ancak ilgili disiplinlere gereken ilgiyi göstermezler.

Dördüncü tipteki öğrenciler, yalnızca sevdikleri ve kolayca verilen disiplinlere ilgi gösterirler. Genellikle bazı disiplinleri neredeyse tamamen görmezden gelerek dersleri atlarlar.
Beşinci tip, herhangi bir bilgi alanına ilgi duymayan “mokasenleri ve tembelleri” içerir. Kural olarak, ebeveynlerinin ısrarı üzerine veya askerlik hizmetinden, işten vb. Kaçmak için "şirket için" üniversitelere girerler.

Akademik performansa dayalı bir tipoloji kurarsak, aşağıdaki mükemmel öğrenci türlerini ayırt edebiliriz [Ibid., s. 356-357]:

"Çok yönlü" - tüm disiplinlerdeki programların ötesine geçen bilgi edinme, birincil kaynakları ve literatürü inceleme sürecinden hoşlanır. Bu tür mükemmel öğrenci en yaygın olanıdır.
"Profesyonel" - ana disiplinlere odaklanır, genel eğitim konularına daha yüzeysel olarak hakim olur, ancak mükemmel bir not almak için yeterli bir seviyede.
"Evrensel" - önceki iki türün avantajlarını birleştirin. Büyük çalışkanlıkları ve yetenekleri sayesinde, ana bilgi alanlarında olağanüstü başarılar elde ederler. Bu öğrenci türü en nadir olanıdır.
“Buzzards” (öğrencilerin kendi tanımına göre) iyi yeteneklere sahip değildir, ancak gayret ve titizlik nedeniyle materyali mükemmel bir not için yeterli düzeyde ustalaştırırlar.

Benzer tipler "iyi öğrenciler" arasında da tanımlanabilir, ancak daha düşük başarı seviyelerine sahiptir.

Bir öğrencinin kişiliğinin en eksiksiz sınıflandırmaları, öğrencilerin dört alandaki etkinliklerinin düzeyi ve kalitesi dikkate alınarak oluşturulur: 1. Çalışmaya, bilime, mesleğe yönelik tutum; 2. Sosyal faaliyetlere karşı tutum, aktif bir yaşam pozisyonunun varlığı; 3. Sanat ve kültüre karşı tutum (maneviyat düzeyi); 4. Kolektivist tutumların ciddiyeti, takımdaki pozisyonlar. , . .

"Uyumlu" (ideal öğrenci) - dört alanda ve her yerde en aktif olan mükemmel sonuçlar elde eder.
"Profesyonel" - uzmanlığını bilinçli olarak seçti; akademik performans genellikle iyidir; Çok az araştırma yapıyor çünkü mezun olduktan sonra pratik alanda çalışmayı planlıyor. Vicdanlı bir şekilde kamu görevlerini yerine getirir, orta derecede spora girer, edebiyat ve sanatla ilgilenir. Dürüst, terbiyeli, yoldaşlar tarafından saygı duyulan.
"Akademisyen" - uzmanlığı bilinçli olarak seçti, sadece "mükemmel" çalışıyor. Lisansüstü eğitime odaklandığından, çoğu zaman diğer faaliyetlerin zararına olacak şekilde araştırma çalışmalarına çok zaman ayırıyor.
"Sosyal aktivist" - sosyal faaliyetlere olan eğilim, eğitim ve bilimsel faaliyetleri olumsuz yönde etkileyen diğer ilgi alanlarına hakimdir. Doğru mesleği seçtiğine eminim, edebiyat ve sanatla ilgileniyor. Son yıllarda, bu tip daha az yaygındır.
"Sanat aşığı" - kural olarak, iyi çalışır, ana ilgi alanları edebiyat ve sanat alanında yoğunlaşır, bu nedenle bilimsel çalışmalara yeterince dikkat etmez. Sanat alanında iyi bir estetik zevke, geniş bir bakış açısına ve bilgi birikimine sahiptir.
"Çalışkan" - mesleği tam olarak bilinçli olarak seçmedi, ancak çalışmak için büyük çaba sarf ederek vicdanlı bir şekilde çalışıyor. Yetenekleri yeterince gelişmemiş, edebiyat ve sanatla az ilgileniyor, hafif türleri tercih ediyor. Asosyal ve takımda pek popüler değil.
"Ortalama" - fazla çaba harcamadan öğrenir ve bununla gurur duyar. Meslek seçerken pek düşünmedim ama zaten üniversiteye girdiğim için, okumaktan zevk almasam da bitirmem gerektiğine inanıyorum.
"Hayal kırıklığına uğramış" - iyi yetenekleri var, ancak seçtiği uzmanlık onu çekmiyor. Ayrıca bir üniversiteye girdiğim için, okumaktan zevk almasam da bitirmem gerektiğine inanıyorum. Hobilerde, sanatta, sporda kendini kurmaya çalışır.
"Tembel" - kendisinden memnun olmasına rağmen, en az çaba harcama ilkesine uyan ve çok başarılı olmayan çalışmalar. Bir meslek seçerken, ciddi olarak düşünmedi, neredeyse bilimsel ve sosyal hizmetlerle uğraşmıyor. Genellikle "konuşmaya" çalışır - asıl şey doğru değerlendirmeyi yapmaktır. Takım genellikle ondan "balast" olarak bahseder. Ana ilgi alanları boş zaman alanındadır.
"Yaratıcı" - yaptığı her şeyde yaratıcı - çalışmalarında, bilimsel çalışmalarında, sosyal aktivitelerinde veya boş zamanlarında. Azim, doğruluk, performans disiplini gerektiren faaliyetleri sevmez, bu nedenle düzensiz çalışır, yalnızca ilgilendiği alanlarda başarılı olur. Bilimsel çalışmalarda, genellikle yetkililerin görüşlerini ihmal ederek özgünlük için çaba gösterir.
"Erudite" - tüm alanlarda bilgi toplar ve bunu göstermeyi sever, ancak kendisi yaratıcılık konusunda pek yetenekli değildir. Sosyal hizmet ve sporla çok az ilgilenir. Takım genellikle bir züppe olarak ün kazanır. Bilimsel çalışma kesinlikle akademik geleneklerde yürütülür.
"Sporcu" - bireysel bir plana göre çalışmalar, sınavları geçmek için gerekli minimum düzeyde bilgi edinir. Sportif değerleri için tavizlere güveniyor. Son yıllarda, bu tür öğrenciler çok daha az oldu.
"Sözde çağdaş" - onun için en önemli şey - kişisel başarı. Ana ilgi alanı üniversite dışında yoğunlaşmıştır. Modayı hayatın her alanında takip eder. Neredeyse bilimsel ve sosyal çalışmalarla ilgilenmiyor. Kural olarak, modaya uygun bir meslek de seçer.
"Bohem" - Sözde prestijli üniversitelerde başarıyla okuyor, "kitlesel meslekler" edinen öğrencilere tepeden bakıyor. Liderlik için çabalar. Bilgi engindir, ancak çoğu zaman yüzeyseldir. Modaya uygun "partilere" katılan, kulüp ve diskoların müdavimi. Spora kayıtsız, takımda ona karşı tutum kutuplu - hayran olmaktan küçümsemeye.

Bu listeye devam edilebilir, ancak deneyimli herhangi bir öğretmenin kendi benzer tipolojisi vardır, belki de kendi üniversitesindeki veya profesyonel ortamındaki öğretimin özelliklerini daha iyi yansıtır. Ancak soru devam ediyor - öğretmenler ve öğrencilerin kendileri açısından ideal öğrenci ne olmalıdır? Bu soru şu şekilde yeniden formüle edilebilir: Çoğu öğretmen hangi öğrenciyle çalışmak ister? Ülkemizde "perestroyka öncesi" dönemlerde öğrenci ve öğretmenlerin görüşleri önemli ölçüde farklılık göstermiştir. İlk etapta üniversite öğretmenleri, esas olarak disiplin, çalışkanlık, sorumluluk gibi nitelikleri koydu ve gerçek öğrencilerin çoğunluğu çocukçuluk, sosyal olgunlaşmamışlık, eğitimsel pasiflik kaydetti. Modern öğretmenler, öğrencilerin en çok bağımsız düşünme yeteneklerini takdir etmeye başladılar. Öğrenciler ayrıca bağımsız düşünme yeteneğini ve bilime ilgi duymayı da ilk sıraya koyarlar.

Bu makalede tartışılan öğrencilerin bireysel psikolojik ve psikofizyolojik özelliklerinin yanı sıra eğitimin başarısı üzerindeki etkilerinin öğretmenlerin öğrenciyi daha iyi anlamalarına, onunla birlikte bulmalarına yardımcı olacağını umuyoruz. karşılıklı dil Eğitim faaliyetlerinin etkinliğini ve mesleki eğitim düzeyini artırmak için her iki taraf için de önemli sorunları çözmede. Bu bilgi, Moskova Üniversitesi rektörü altındaki akademik politika komisyonu tarafından ihtiyacı kabul edilen üniversitenin psikolojik hizmetinin çalışmalarını organize etmek ve planlamak için de önemlidir.

EDEBİYAT

Aizenk G.Yu. Kişiliğin boyut sayısı: 16, 5 veya 3? – Taksonomik paradigmanın kriterleri / Dış psikoloji. - 1993. Cilt 1. 2. - S. 9 - 23.
Akimova M.K., Kozlova V.T. Pedagojik uygulamada bir kişinin doğal özelliklerini teşhis etme sonuçlarının kullanımına ilişkin öneriler / Bir kişinin doğal psikofizyolojik özelliklerini teşhis etme yöntemleri. Sorun. 2. M., 1992. S. 99–110.
Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Yüksek öğrenim psikolojisi. Minsk, 1993.
Ivannikov V.A.İsteğe bağlı düzenlemenin psikolojik mekanizmaları. M., 1991.
Kachalova L.M., Bogolepova S.F., Plyplin V.V. Alfa-ritmi ve bilgi edinme oranı / SSU'nun Bildirileri. Sayı 44. M., 2002.
Klimov E.A. Bireysel aktivite tarzı (sinir sisteminin tipolojik özelliklerine bağlı olarak). Kazan, 1969.
Klimov E.A.İş psikolojisine giriş. M., 1998.
Yüksek öğrenimli uzmanların eğitimi ve eğitimi sorununun kapsamlı çalışması. L., 1980.
Kornilova T.V. Motivasyon ve risk iştahının teşhisi. M., 1997.
Kornilova T.V., Grigorenko E.L. Rus ve Amerikalı öğrencilerin kişisel özelliklerinin karşılaştırılması (A. Edwards'ın anketine göre) / Psikoloji soruları. 1995. No. 5. S. 108–115.
Leonhard K. Vurgulanan kişilikler. Kiev, 1981.
Leontiev A.N. Aktivite. bilinç. Kişilik. M., 1975.
Lisovsky V.T., Dmitrieva A.V.Öğrenci kişiliği. L., 1974.
Lichko A.E. Ergenlerde karakter vurgulama türleri ve psikopati. M., 1999.
Lichko A.E. Ergen psikiyatrisi. M., 1979.
Meili R. Kişilik yapısı.// Deneysel psikoloji./ Ed. P. Fressa ve J. Piaget. T. 5. M., 1975. S. 196 - 283.
Newten J. Motivasyon.// Deneysel psikoloji./ Ed. P. Fressa, J. Piaget. T. 5. M., 1975. S. 15 - 110.
Modern bir öğrencinin yaşam tarzı. L., 1991
Pedagoji ve yüksek öğrenim psikolojisi. Rostov-na-Donu, 2002.
Poddyakov A.N. keşfedici davranış. M., 2000.
Öğrencilerin psikolojik ve psikofizyolojik özellikleri / Ed. N.M. Peisakhov. Kazan, 1977.
Smirnov S.D. Pedagoji ve yüksek öğrenim psikolojisi: etkinlikten kişiliğe. M., 2001.
Smirnov S.D. K. Dweck'in kitabının gözden geçirilmesi "Öz-teoriler, motivasyon, kişilik oluşumu ve gelişimindeki rolleri" / Psikoloji soruları. 6. 2001. S. 119–121.
Vur İ. Zihinsel gelişimde mizacın rolü. M., 1982.
Jung K. psikolojik tipler. M., 1992.
Dweck C.S. Benlik teorileri: Motivasyondaki rolleri, kişilik? ve gelişim. Philadelphia, 1999.
Yaratıcılık El Kitabı/Td. R. Sternberg tarafından. Cambridge Üniv. Basmak. 1999.
Keirsey D., Bates M. Lütfen Beni Anlayın: Karakter ve Mizaç Tipleri/ Del Mar, CA., 1984.
Radford J. ve Burton A. Düşünme: Doğası ve Gelişimi. L., N.Y., Sidney, Toronto, 1974/

Devlet dışı eğitim kurumu

yüksek mesleki eğitim

"Moskova Modern Akademik Eğitim Enstitüsü"

Federal İleri Araştırmalar ve Yeniden Eğitim Enstitüsü

Ek Mesleki Eğitim Fakültesi

Ölçek

disipline göre: "ana faktörler

okul başarısını etkiler"

Tamamlanmış:

DPO Fakültesi Öğrencisi

Dremukhina T.A.

Moskova, 2015

Psikolojik faktörler ve okul performansına etkisi. Çocuğun okula psikolojik olarak hazır olması

Temel konseptler

Öğrencinin içsel konumu, çocuğun motivasyonel alanında, okula ve eğitim faaliyetlerine ilginin ortaya çıkmasından ve bilimsel bilgi edinme, faaliyetlerini ve davranışlarını düzenleme, itaat etme fırsatı sağlayan psikolojik özelliklerin ortaya çıkmasından oluşan bir olgudur. belirli sosyal kurallar, ahlaki yasalar.

gönüllü hazırlık - Çocuğa gelecekteki bir öğrenci olarak, içinde ortaya çıkan öğrenme güçlüklerinin üstesinden gelme ve davranışını okul gereksinimlerine göre yönetme fırsatı sağlayan keyfi bir alanın gerekli gelişim düzeyi.

entelektüel hazırlık - her şeyden önce, bilginin başarılı bir şekilde özümsenmesi için gerekli düzeyde düşünme süreçlerinin oluşumu.

motivasyonel hazırlık - çocuğun bilişsel ihtiyacı ile ilişkili eğitimsel güdünün motivasyonel alanında, entelektüel aktivite ihtiyacı ile eğitim becerileri, becerileri ve bilgisine hakim olma konusundaki baskınlık.

Eğitim faaliyetlerinde uzmanlaşmak için psikolojik ön koşullar - bilginin başarılı bir şekilde asimilasyonu için gerekli bir dizi psikolojik nitelik ve beceri. Karakter sosyal Gelişim- çocuğun bir yetişkinle tercih ettiği iletişim tarzı.

Okul uyumsuzluğu - okulun gereksinimleri ile öğrencinin bunları karşılama yeteneği arasındaki uyumsuzluktan kaynaklanan, öğrencinin eğitim faaliyeti ve davranışındaki belirli bozukluklar.

Okul olgunluğu veya okula psikolojik olarak hazır olma, çocuğun belirli bir düzeyde bilişsel süreçlerin gelişimi, motivasyon alanının oluşumu, sosyal olarak önemli ihtiyaçların varlığı ve öğrenme süreci için gerekli kişisel niteliklerin başarısıdır.

Bir çocuk için bir dizi okul zorluklarını belirleyen okul başarısını etkileyen bir sonraki faktör, okula psikolojik olarak hazır olmasıdır: ilk olarak 1948'de A. N. Leontiev tarafından önerilen bir kavram. Çocukların öğrenmeye psikolojik olarak hazır olup olmadıklarının zamanında değerlendirilmesi, gelecekteki olası öğrenme güçlüklerinin önlenmesinin ana türlerinden biridir.

Çocukların eğitime psikolojik olarak hazır olmaları ile ne kastedilmektedir? Genellikle bu hazır olma durumu çok dar ve faydacı bir şekilde anlaşılır - her şeyden önce, çocuğun okuma, yazma ve sayma yeteneği açısından, varlıklarının çocuğun okulun gereksinimlerine daha iyi uyum sağlamasına yardımcı olacağına inanarak. Ancak öyle değil. Bu, adaptasyonla ilgili değil, çocuğun tüm yaşam tarzının ve aktivitesinin radikal bir şekilde yeniden yapılandırılması, çocuğun tüm iç dünyasındaki derin değişikliklerle ilişkili olan niteliksel olarak yeni bir gelişim aşamasına geçiş hakkındadır. sadece entelektüel değil, aynı zamanda çocuğun kişiliğinin motivasyonel-ihtiyaç, duygusal-istemli alanlarını da kapsar. Okul eğitimine hazırlık, bilişsel yeteneklerin, kişisel niteliklerin, sosyal açıdan önemli ihtiyaçların, ilgi alanlarının, güdülerin belirli bir gelişim seviyesinin elde edilmesi anlamına gelir.

Okul için psikolojik hazırlık, okul boyunca oluşur. okul hayatıçocuk ve sadece son okul öncesi veya okul öncesi yılda değil. Bir çocuğun okul olgunluğu, okul öncesi gelişim döneminde tam teşekküllü yaşamasının doğal ve kaçınılmaz bir sonucudur. Bu, her şeyden önce, çocuğun anatomik, fizyolojik ve psikolojik olgunlaşmasını sağlamak için doğanın ona tahsis ettiği kadar okul öncesi gelişim döneminde daha fazla zaman harcaması gerektiği anlamına gelir, böylece bir başkasına geçmeye hazır olur, daha yüksek. onun gelişim düzeyi. Ve bu süre 6-7 yıla eşittir. Okula erken başlamanın kural olarak çocuğa zarar verdiği yukarıda belirtilmişti. Büyük eğitimci J.-J.'nin sözlerini hatırlamakta fayda var. Rousseau: “Doğa, çocukların yetişkin olmadan önce çocuk olmalarını ister. Bu düzeni bozmak istiyorsak, ne olgunluğu ne de tadı olan, bozulmak için yavaşlamayacak, erken olgunlaşan meyveler üreteceğiz... Çocuklarda çocukluk olgunlaşsın.

Okul öncesi dönemin tam olarak tamamlanması, çocuk tarafından okul çocuğu olmak için aktif bir arzu olarak öznel olarak deneyimlenir. Kural olarak, 7 yaşına kadar bir çocuğun anaokulunda kalması onun için anlamını kaybeder, onu tatmin etmeyi bırakır. Okul öncesi varoluş biçimlerini “aşan” çocuklar, ihtiyaçlarını karşılamak için yeni biçimler arayarak onlardan bıkmaya başlar: akranlarla iletişim biçimleri yeniden yapılandırılıyor, sınıflara yönelik tutumlar değişiyor, genellikle disiplin gerekliliklerinin ihlali eşlik ediyor . Bu tür çocuklar için, bir sonraki gelişim aşamasına geçiş, okula arzu ettikleri giriş ile ilişkilidir. Okul öncesi çağın sonunda, çocuk ilk kez toplumun bir üyesi olarak kendini gerçekleştirmeye başlar, okul öncesi olarak sosyal konumunu fark eder ve okul çocuğu olarak yeni bir sosyal rol için çaba gösterir.

Çocuğun sosyal olgunluğu, öğrencinin içsel konumunun oluşumunda kendini gösterir (“Okula gitmek istiyorum!”). Bu, çocuğun psikolojik olarak gelişiminin yeni bir yaş dönemine - ilkokul çağına - geçtiği anlamına gelir. Aşağıdaki göstergeler, öğrencinin iç pozisyonunun varlığına tanıklık eder:

Çocuğun okula başlama veya okulda kalma konusunda olumlu bir tutumu vardır, kendini okul dışında veya okuldan ayrı düşünmez, öğrenme ihtiyacını anlar;

sınıfların yeni, uygun okul içeriğine özel bir ilgi gösterir: “okul öncesi” türündeki (çizim, şarkı söyleme, beden eğitimi) sınıflara yazma ve sayma derslerini tercih eder, okula hazırlanma konusunda anlamlı bir fikri vardır;

çocuk, okul öncesi çocukluğun karakteristik aktivite ve davranışlarının organizasyonunu reddediyor: evde öğrenmeye sınıf sınıflarını tercih ediyor, sosyal olarak kabul edilen davranış normlarına karşı olumlu bir tutumu var, eğitim başarılarını değerlendirmenin geleneksel yolunu (işareti) diğer teşvik türlerine tercih ediyor doğrudan kişisel ilişkilerin özelliği (tatlılar, hediyeler);

Çocukların okula psikolojik olarak hazır olmalarının oluşmasının temel koşulu, oyundaki her çocuğun ihtiyaçlarının tam olarak karşılanmasıdır. Bildiğiniz gibi, oyunda, çocuğun tüm bilişsel süreçleri oluşur, davranışlarını keyfi olarak kontrol etme yeteneği, oyun rolleri tarafından belirlenen kurallara uyma, okul öncesi gelişim döneminin tüm psikolojik neoplazmaları oluşur ve yeni bir niteliksel gelişme düzeyine geçiş için ön koşullar atılmıştır.

Bununla birlikte, yaşamda, özellikle son yıllarda (hatta on yıllar), birinci sınıfta okumaya gelen önemli sayıda çocuk için endişe verici bir psikolojik hazırlıksızlık durumu vardır. Bu olumsuz olgunun nedenlerinden biri, psikolojik araştırmalarda modern okul öncesi çocukların sadece az oynamakla kalmayıp, aynı zamanda nasıl oynayacaklarını da bilmedikleri gerçeğidir. Modern okul öncesi çocuklar arasında oyunun bir bütün olarak gelişme düzeyinin, geçen yüzyılın ortalarından itibaren yaşıtlarına göre önemli ölçüde düşük olduğu ve büyük çoğunluk arasında arsa-rol yapma oyununun gelişme düzeyinin önemli ölçüde düşük olduğu belirtilmektedir. okul öncesi çocukların oranı gelişmiş formuna ulaşmamakta ve düşük düzeyde kalmaktadır. Bu nedenle, gelişmiş bir oyun biçimi (ilişki oyunu) çocukların sadece %18'inde görülür. hazırlık grubu anaokulunda ve hazırlık grubundaki çocukların %36'sı hiç oynamayı bilmemektedir (Smirnova E. O., Gudareva O. V., 2004). Bu, normal zihinsel gelişim yolunu bozar ve çocukların okulda çalışmaya psikolojik olarak hazır olmalarının oluşumunu olumsuz yönde etkiler. Bunun nedenlerinden biri, ebeveynler ve eğitimciler tarafından çocukların okula hazırlanmasının yanlış anlaşılmasıdır. Yetişkinler, çocuğa oyun etkinliğinin gelişmesi için en iyi koşulları sağlamak yerine, oyun etkinliklerinden zaman ayırarak ve çocuk gelişimini yapay olarak hızlandırarak ona yazmayı, okumayı ve saymayı, yani çocuğun sahip olması gereken eğitsel becerileri öğretir. sonraki yaş döneminde usta. gelişme. Yetişkinlerin çocuk yetiştirirken yaptığı bu hata hala hiçbir şekilde aşılamamaktadır. D. B. Elkonin 50 yıl önce, çocuğun etkin ve tam teşekküllü (hızlandırılmış yerine) gelişiminin oyunu kısıtlamayı değil, yeteneklerinin zamanında ve mümkün olan en eksiksiz kullanımını içerdiğini belirtti.

“Birçok okul öğretmeni, okul öncesi gelişim dönemine tek taraflı bir yaklaşıma sahiptir. Okul öncesi eğitimin tüm başarıları, yalnızca çocukları okula hazırlama prizmasıyla ve hatta çok dar bir aralıkta (okuma, yazma, sayma yeteneği) değerlendirilir. Genel olarak, çocuklukta belirli bir gelişim dönemine yaklaşım, bir sonraki gelişim aşamasına geçiş için hazırlık olarak dar bir pragmatik olarak düşünülemez. Her şey tam tersi. Gelişimin bir sonraki, daha yüksek aşamasına geçiş, önceki dönemin ne kadar eksiksiz yaşandığı, böyle bir geçiş yoluyla çözülebilecek iç çelişkilerin ne kadar olgunlaştığı ile hazırlanır ve belirlenir. Bu çelişkiler olgunlaşmadan önce yapılırsa - nesnel faktörler dikkate alınmadan yapay olarak zorlanırsa, çocuğun kişiliğinin oluşumu önemli ölçüde zarar görecek ve hasar onarılamaz olabilir. (Elkonin D.B., 1989a. - S. 98).

Olumsuz sonuçlar hakkında erken öğrenmeÇocukların okul becerilerinin oyun etkinliklerinin zararına olduğu aşağıdaki durumla kanıtlanmıştır. 8 yaşındaki Nikita'nın ebeveynleri, çocuğun çok yetenekli olduğunu, 3 yaşında okumayı ve 4 yaşında yazmayı öğrendiğini belirtti. 7 yaşında, Çin dilini derinlemesine inceleyen bir okula girdi. Öğretmenler, çocuğun dil ve matematikteki yüksek kabiliyetine dikkat çekti. Ancak Nikita çok huzursuz bir çocuk, bir kıpır kıpır. Sınıfta konsantre olamıyor, çoğunlukla ilgi duyduğu şeyleri yapıyor.

1. sınıfta herkesten daha hızlı görevlerle başa çıktı ve herkese müdahale etmeye başladı. Öğretmenlerin önerisiyle üçüncü çeyrekten sonra ikinci sınıfa nakledildi. Programdaki farkı çok çabuk aştım ama akranlarla iletişimde zorluklar vardı. Üçüncü sınıfta, sosyal uyumsuzluk kötüleşti, bu da akademik performansın düşmesine ve öğrenme motivasyonunun düşmesine neden oldu.

Çocuk anaokulunda daha iyi olacağını söylüyor. Ödev yok, lezzetli yemekler, uzun süre oynayabilirsiniz. Şimdi annesi sadece "beş" oynamasına izin veriyor.

Yeni sınıfta hiç arkadaş yok. Daha büyük çocuklarla çalıştığı için pişman. Başka bir sınıfa geçişini şöyle açıklıyor: “Sınıfta kıpırdandım, konuştum, canım sıkıldığına karar verdiler” (Bogoyavlenskaya M., 2005).

Okula psikolojik hazırlığı hangi göstergelerin oluşturduğunu veya bileşenlerinin neler olduğunu ele alalım.

1. Motivasyonel hazırlık.

Bu bileşenin içeriği, çocuğun baskın eğitim güdüsü olarak bilgi edinme ihtiyacının olmasıdır. Bu bileşenin değeri o kadar büyüktür ki, çocuk gerekli bilgi ve becerilere, yeterli düzeyde zihinsel gelişime sahip olsa bile, okulda onun için zor olacaktır. Psikolojik olarak öğrenmeye hazır olan bir çocuğun okula karşı olumlu bir tutum içinde olması, öğrenmek istemesi gerekir. Hem okul yaşamının dış yönlerinden (okul üniforması edinme, yazı malzemeleri, gün boyunca uyumaya gerek yok) ve en önemlisi - ana faaliyet olarak öğretmekten etkilenebilirler (“Yazmayı öğrenmek istiyorum” , “Sorunları çözeceğim”). 6-7 yaşındaki bir çocukta okula gitme isteğinin olmaması, onun hala “psikolojik okul öncesi” olduğunu gösterir. Bu tür çocuklar düzensiz öğrenirler, görevleri dikkatsizce, aceleyle yerine getirirler ve bu nedenle öğrenmede yüksek sonuçlar elde etmeleri zordur.

2. Entelektüel hazırlık.

Bu bileşen öncelikle çocuğun zihinsel aktivitesinin gelişim derecesi ile ilişkilidir. Entelektüel hazırlığı karakterize eden ana şey, kendi başınıza analiz etme, genelleme, karşılaştırma ve sonuç çıkarma yeteneğidir. Elbette çocuğun çevre, doğa, insanlar ve kendisi hakkındaki bilgilerinin önemini küçümsememek gerekir. “Boş bir kafa akıl yürütmez. Kafa ne kadar fazla bilgiye sahipse, o kadar muhakeme yeteneğine sahiptir” (P. P. Blonsky). Daha önce ve sıklıkla şimdi bile, bir çocuk çeşitli bilgileri ne kadar çok öğrenirse, o kadar fazla kelime hazinesine sahip olursa, o kadar iyi geliştiği görüşü ifade edilir. Bu yaklaşım yanlış. Mevcut bilginin arkasında öncelikle düşünme işi olmalı, hafıza değil, anlama, anlama ve mekanik ezberleme değil. Çocuğun sadece bilgi birikimini açığa çıkararak, onların edinme yolu hakkında hiçbir şey söyleyemeyiz ve çocuğun eğitim faaliyetinde son derece önemli bir rol oynayan düşünmesinin gelişim seviyesini değerlendiremeyiz. Çocuğun entelektüel hazırlıksızlığı, eğitim materyalinin zayıf bir şekilde anlaşılmasına, yazma, okuma ve sayma becerilerinin oluşumunda zorluğa, yani okulun ilk aşamasının ana içeriğini oluşturan şeye yol açar.

3. Gönüllü hazırlık.

Bu bileşenin eğitim faaliyetindeki değeri büyüktür. Çocuk yoğun bir zihinsel çalışma bekliyor, sadece o anda istediğini ve ilgilendiğini değil, aynı zamanda öğretmenin, okul rejiminin çocuğun anlık istek ve ihtiyaçlarından bağımsız olarak ondan ne isteyeceğini yapmak zorunda kalacak. Davranışınızı okulda kabul edilen kurallara tabi kılabilmeniz gerekir: sınıfta, teneffüste, sınıf arkadaşları ve öğretmenle ilişkilerde nasıl davranılacağı. Ayrıca, çocuk kendi dikkat, gönüllü ezberleme süreçlerini yönetebilmeli, düşünce süreçlerini amaçlı olarak yönetebilmelidir. Kural olarak, okula başlayan çocukların gönüllü hazır bulunuşluk düzeyleri yetersizdir. Bu aynı zamanda çocuğun kendisine zor geliyorsa veya ilk seferde çalışmıyorsa görevi tamamlamayı reddetmesini ve çocuk yorgunsa, ancak tamamlamak için biraz çaba gerektiriyorsa görevin eksik tamamlanmasını ve ihlali açıklar. çocuk o anda istediğini yapıyorsa ve öğretmenin istediğini yapmıyorsa, okul disiplini vb.

4. Çocuğun sosyal gelişiminin doğası.

Burada çocuğun bir yetişkinle hangi iletişim tarzını tercih ettiği hakkında konuşuyoruz. Öğrenme süreci her zaman bir yetişkinin doğrudan katılımıyla ve onun rehberliğinde gerçekleştirilir. Temel bilgi ve beceri kaynağı öğretmendir. Çocuğun öğretmeni duyma, anlama, görevlerini yerine getirme yeteneği okulda öğrenme için gereklidir. Bu bağlamda, çocuğun genel olarak okula hazır bulunuşluğunun bir parçası olarak bir yetişkinle tercih ettiği iletişim tarzını dikkate almak çok önemlidir. Bir çocuğun bir yetişkinle tercih ettiği iletişim tarzı, çocuğun yetişkinle ne yapmaktan hoşlandığına göre belirlenir: oyuncaklarla oynamak, kitap okumak veya sadece konuşmak. Psikolojik bir çalışmada (E. O. Smirnova) ortaya konulduğu gibi, yetişkinlerle oynamayı tercih eden çocuklar öğretmeni uzun süre dinleyemezler, genellikle yabancı uyaranlarla dikkatleri dağılır; kural olarak, öğretmenin görevlerini yerine getirmezler, ancak kendileriyle değiştirirler, bu nedenle bu tür çocuklara öğretmenin başarısı son derece düşüktür. Aksine, bir yetişkinle birlikte kitap okumayı seven veya serbest iletişimde, belirli bir durumdan dikkati dağılabilen ve bir yetişkinle çeşitli konularda iletişim kuran çocuklar, derslerde daha dikkatliydiler, çocukların görevlerini ilgiyle dinlediler. bir yetişkin ve özenle onları tamamladı. Bu tür çocukların eğitim başarısı önemli ölçüde daha yüksekti.

Daha önce belirtildiği gibi, okula psikolojik olarak hazır olma, çocuğun yazma, okuma ve sayma becerilerini öğrenmesinden oluşmaz. Ancak gerekli koşulu, eğitim faaliyeti için psikolojik ön koşulların oluşmasıdır.

Bilginin özümsenmesi kendi yolunda karmaşıktır. psikolojik yapı başarısı büyük ölçüde öğrencilerde belirli psikolojik niteliklerin ve becerilerin varlığına ve oluşum derecesine bağlı olan bir süreç. Öğrencilerin özümseme için psikolojik önkoşulları yoksa, eğitim materyalini tam ve derinlemesine özümsemek imkansızdır. Tam olarak, genç öğrenciler arasında en yaygın olan eğitim faaliyetlerinde ustalaşmak için ön koşulların oluşmaması, öğrenmedeki genel gecikmenin nedenlerinden biridir.

Eğitim faaliyetlerinde uzmanlaşmanın psikolojik önkoşulları, bir örneği analiz etme ve kopyalama yeteneği, bir yetişkinin sözlü yönünde görevleri yerine getirme yeteneği (dinleme ve duyma yeteneği), kişinin eylemlerini belirli bir gereksinim sistemine tabi tutma yeteneğini içerir. ve bunların uygulanmasını kontrol edin (öz düzenleme ve öz kontrol) (D. B. Elkonin ). Bunlar olmadan, ilk bakışta basit ve hatta temel, ancak temel psikolojik beceriler, prensipte bile eğitim imkansızdır. Bu nedenle, çocuğun okula psikolojik olarak hazır olmasına özen göstererek, her şeyden önce bu becerileri onda oluşturmak gerekir. Bir yetişkinin rehberliğinde oluşumlarının çocuk için bir eğitim ve okul etkinliği olarak hareket etmemesi önemlidir. Okul öncesi türdeki herhangi bir etkinlik çerçevesinde, örneğin çizim, beden eğitimi, el emeği vb.

Okul döneminde öğrenmeye psikolojik olarak hazır olma sorunu, öğrencilerin ilkokul orta, temel, okula, yani IV. sınıfın sonunda taşınırlar. Bu durumda, genç öğrencilerin ortaokulda okumak için psikolojik olarak hazır olmalarından bahsediyoruz.

Nechaev A.P. Bir çocuğa okumayı öğretmeye ne zaman başlamalı?

Kitapta: Nechaev A.P. Psikoloji ve okul. Favori psikopat. eserler / Ed. A. A. Nikolskaya. - M.: Pratik Psikoloji Enstitüsü; Voronej: NPO "MODEK" yayınevi, 1997.- S. 316-317.

Anlamlı bir şekilde okuma yeteneğinin belirli bir genel zihinsel gelişme düzeyini gerektirdiğini görüyoruz. Bir çocuk, algı süreçleri hiç gelişmemişse, hala çevreyi nasıl göreceğini ve duyacağını bilmiyorsa, okunabilir bir metni doğru algılayamaz. Bir çocuk, konuşması yeterince gelişmemişse, belirli isimleri belirli nesneler, duygular ve eylemlerle ilişkilendirmemişse, okumayı başarılı bir şekilde öğrenemez. Çocuğun genel olarak hayal gücü, yaratıcılığı ve anlayışı yoksa okumayı öğrenme süreci çok zor olacaktır.

Manevi hayatı henüz buna hazır olmayan bir çocuğa okumayı öğretmeye çalışmak oldukça verimsiz bir iştir. Sadece bu da değil: hazırlıksız bir çocuğa okumayı erken öğretmek, onun üzerinde zararlı bir etkiye sahip olabilir, öğrenme sürecinden tiksinmeye neden olabilir ve özgüvenini sarsabilir.

Bu nedenle, herhangi bir öğretmenin öğrencilerine okuryazarlık öğretmeye başlamadan önce, onlara iyi bakmaları ve okuma için gerekli olan ve genellikle yaklaşık 6-7 yıl içinde ortaya çıkan süreçleri yeterince geliştirip geliştirmediklerini görmeleri çok önemlidir.

Genel gelişimi zayıf, sedanter dikkati, zayıf konuşması, soluk ilgileri ve zayıf alıcılığı olan çocuklar, okumayı öğrenmeden önce bir dizi sistematik pedagojik alıştırmadan geçmelidir.

Bu egzersizler neler olabilir?

Çocuğu okumayı öğrenmeye hazırlayan en önemli alıştırmalardan biri, çocuğun çevreyi algılamayı öğrendiği, özelliklerini tanıdığı, onları yargılamaya ve çeşitli varsayımlar oluşturmaya çalıştığı ve bu konuda çeşitli varsayımlar yaptığı doğal çalışmalar olarak kabul edilmelidir. aynı zamanda konuşması da gelişir, bu yüzden nasıl istemeden belirli isimleri aldığı tüm algılarla ilişkilendirmek ve çevresini gözlemlerken içinde ortaya çıkan düşünceleri kelimelerle ifade etmek zorundadır.

Doğa tarihinin yanı sıra çocuklarla çeşitli nesneler ve resimler eşliğinde yapılan diğer sohbetler de okumaya hazırlık anlamında büyük önem taşıyabilir. Çocuklarla çeşitli yürüyüşler yaparak, gelişimlerine uygun gerçek hayattan masallar ve olaylar anlatarak, onlarda yakın zamanda yaşanan olayların anılarını uyandırarak ve tüm bunları sunmaları ve değerlendirmeleri için onları cesaretlendirerek, öğretmen çocukların becerilerinin zenginleşmesine ve gelişmesine katkıda bulunacaktır. konuşmanın yanı sıra hayal gücü süreçlerinin daha fazla gelişmesi. , yargı ve algı.

Doğru şekilde verilen çizim dersleri, okuma yazma öğrenmeye hazırlanmada büyük bir hizmet sağlayabilir. Ressamın parmak ve elin çeşitli hareketlerinde egzersiz yapması, böylece yazma sürecine hazırlanmak, doğadan nesneler çizmek ve ana hatlarını bellekten yeniden üretmek, sürekli olarak algıları, yargıları ve hayal gücünü derinleştirme fırsatı sağlar. Ve tüm bunlar, gördüğümüz gibi, okuma sürecinin temelidir.

Son olarak, çocukları değişen koşullara bağlı olarak, ancak belirli bir plana göre, dikkatlerinin yönünü değiştirmeye, bir fikirden diğerine hızla hareket ettirmeye zorlayan açık hava oyunları ve diğer fiziksel egzersizler. Bir çocuk künye veya Kazak soyguncuları oynadığında ve bir yöne saldırması veya kaçması veya inatla bir yöne koşması gerektiğinde, sonra değişen koşullara bağlı olarak aniden değiştirmesi gerektiğinde - tüm bu eylemler dikkat esnekliğinde doğal alıştırmalar ve gelişime karşı bir dengedir. Gördüğümüz gibi, başarılı okuryazarlık eğitiminin önündeki en büyük engellerden biri olan bu "zihinsel otomatizmin" çocuğu.

Psikolojik faktörler ve okul performansına etkileri. Mizacın bireysel psikolojik özellikleri ve bunların eğitim faaliyetlerinin başarısına etkisi

Temel konseptler

Bireysel kişilik özellikleri - doğuştan gelen bu kişi ona benzersizlik, özgünlük veren, onu diğer insanlardan ayıran psikolojik ve psikofizyolojik nitelikler (mizaç, karakter, yetenekler, dinamik özellikler).

Bireysel aktivite tarzı, bir kişinin doğal özelliklerinin bir kompleksi tarafından belirlenen, bir sorunu çözmek için bireysel olarak benzersiz yöntemler ve yöntemler sistemidir.

Melankolik mizaç - hafif kırılganlık, küçük başarısızlıkları bile derinden deneyimleme eğilimi, ancak çevreye tepki vermede dış uyuşukluk ile karakterize edilen bireysel psikolojik özellikler.

Sinir sisteminin ana özellikleri, davranıştaki farklılıkları ve fiziksel ve sosyal çevrenin aynı etkileriyle ilgili olarak belirleyen, sinir sisteminin işleyişinin ağırlıklı olarak genetik olarak belirlenmiş özellikleridir.

Sanguine mizaç - canlılık, hareketlilik, dış olaylara hızlı tepki verme, başarısızlık ve sıkıntı yaşamanın göreceli kolaylığı ile karakterize edilen bireysel psikolojik özellikler.

Mizaç - bir kişinin kişiliğini zihinsel süreçlerinin dinamikleri (tempo, hız, ritim, yoğunluk) yönünden karakterize eden bireysel psikolojik özellikler.

Flegmatik mizaç - yavaşlık, sakinlik, özlemlerin istikrarı, az çok sabit ruh hali, zihinsel durumların zayıf dış ifadesi ile karakterize edilen bireysel psikolojik özellikler.

Choleric mizaç - hız, acelecilik, kendilerini olağanüstü bir tutkuyla işe adama yeteneği, ancak denge değil, şiddetli duygusal patlamalara eğilim, ani ruh hali değişimleri ile karakterize edilen bireysel psikolojik özellikler.

Eğitim etkinliği, yüksek sinir aktivitesinin doğuştan gelen organizasyonu olan öğrencinin doğal özelliklerine özel gereksinimler getirmez. Eğitim faaliyetlerinde eşit derecede yüksek sonuçlar, diğer şeyler eşit olmak üzere, sinir sisteminin farklı özelliklerine sahip çocuklar tarafından elde edilebilir. Daha yüksek sinir aktivitesinin doğal organizasyonundaki farklılıklar, yalnızca çalışma yollarını ve araçlarını, bireysel aktivite tarzının özelliklerini belirler, ancak başarı seviyesini belirlemez. Mizaçlardaki farklılıklar, zihinsel yetenekler düzeyinde değil, tezahürlerinin özgünlüğünde farklılıklardır.

Farklı mizaç türlerine sahip okul çocukları arasındaki öğrenme zorluklarını tanımlamadan önce, bunların doğal temellerini ve farklı mizaçlara sahip okul çocukları arasında meydana gelen eğitim faaliyetinin prosedürel özelliklerindeki farklılıkları ele alalım.

Mizacın doğal temeli, sinir sisteminin temel özelliklerinin farklı kombinasyonlarından oluşan daha yüksek sinir aktivitesi türleridir. Bu özellikler arasında güç - zayıflık, hareketlilik - atalet, denge - sinirsel süreçlerin dengesizliği bulunur (Pavlov IP, 1935).

Sinir süreçlerinin gücü (zayıflığı), sinir hücrelerinin, uyarıcı ve engelleyici süreçlerin önemli stresi altında normal performansı sürdürme yeteneğidir (yetersizliği); sinir sisteminin uzun etkili bir uyarana karşı dayanıklılık derecesi. Sinir süreçlerinin hareketliliği (atalet), uyarıcı süreçten engelleyici olana hızlı bir geçişin kabiliyetinde (yetersizliğinde) ifade edilir ve bunun tersi de geçerlidir. Denge (dengesizlik), uyarıcı ve engelleyici sinir süreçlerinin aynı (farklı) şiddeti, güç ve hareketlilikteki dengeleri (denge eksikliği) anlamına gelir.

Bu özelliklerin aşırı derecelerinin kombinasyonları, dört tür kombinasyon veya dört tür daha yüksek sinirsel aktivite oluşturur: canlı türü güçlü, dengeli, hareketlidir (sağlıklı mizaca karşılık gelir); sınırsız tip - güçlü, uyarılma yönünde dengesiz (choleric mizacına karşılık gelir), sakin tip - güçlü, dengeli, yavaş (balgamlı mizacına karşılık gelir), zayıf tip - düşük performans, hızlı tükenme (melankolik mizacına karşılık gelir).

Bir yandan eğitimin nihai sonucunun seviyesini belirlemeden, diğer yandan mizacın psikolojik özellikleri, öğrenme sürecini bir dereceye kadar engelleyebilir. Bu nedenle, eğitim çalışmalarını düzenlerken okul çocuklarının mizacının özelliklerini dikkate almak önemlidir.

Bununla birlikte, psikolojik araştırmalar, öğrencilerin doğal özelliklerinin öğretimlerinin başarısı üzerinde belirli bir etkisi olduğunu bulmuştur. Psikolojik muayene, kötü performans gösteren ve başarısız okul çocuklarının önemli bir bölümünün sinir sisteminin zayıflığı, sinir süreçlerinin ataleti ile karakterize olduğunu ortaya koydu.

Nesnel olarak, eğitim süreci, bireysel öğrenme görevleri, tipolojik özelliklerinde farklılık gösteren öğrenciler için durumların eşit derecede zor olmayacağı ve güçlü ve hareketli bir sinir sistemine sahip öğrenciler için, başlangıçta zayıf olan öğrencilere göre avantajlar olacak şekilde düzenlenir. ve inert sinir sistemi. Sınıfta, nörodinamik özellikleri açısından güçlü ve hareketli öğrenciler için daha uygun olan durumlar daha sık ortaya çıkar. Bu nedenle, zayıf ve hareketsiz bir sinir sistemine sahip öğrencilerin daha az avantajlı bir konumda olmaları ve başarısızlar arasında bulunma olasılıkları daha yüksektir. Okul programını değiştirmek, bir dersi başka bir dersle değiştirmek, ders sırasında bir görevden diğerine hızla geçme zorunluluğu, farklı mizaçtaki öğrencileri farklı şekillerde etkilerken, sinirsel süreçlerin ataleti ile karakterize edilen çocuklar büyük zorluklar yaşarlar. Aksine, sinirsel süreçlerin yüksek hareketliliği olan çocuklarda, sınıfta çalışma durumunu koruyan aktivitedeki sık değişikliklerdir.

Hareketsiz sinir süreçleri olan okul çocuklarının, yani balgamlı insanların okulda daha zor buldukları uzun zamandır fark edilmiştir. “Okullarımızda hiçbir öğrenci sınıfı, öğretmenlerin genellikle vasat ve aptal olarak adlandırdığı, halsiz, anlaşılması zor çocuklar kadar kötü bir durumda değildir. Onlarla ilgili olarak, modern eğitim en çok yanılıyor. Bu arada, eğitimciden en fazla dikkat ve özeni hak ediyorlar. Çoğunlukla, sözde yetenekli, canlı öğrencileri çok aşan manevi güçleri gizlerler ... Daha sonra kendilerini bilimde öne çıkaran ünlülerin çoğu, genellikle okulda böyle sıkıcı kafaların rolünü oynadı ve genellikle daha sonra zorlandı. eski öğretmenleri haykırmak için: kimde bunu tahmin edebilirdim ki!" (Dobrolyubov N.A., 1952. - S. 232, 238).

Öğrencilerin mizacının özelliklerini öğrenme sürecinde dikkate alma ihtiyacına dikkat çekerek, her şeyden önce, balgamlı ve melankolik mizaçların özgünlüğü dikkate alınmalıdır.

Aslında, öğrenmedeki başarı veya başarısızlık, konunun doğal özellikleriyle değil, hem eğitim sürecinin gereksinimlerine hem de bireysel tezahürlere karşılık gelen bireysel tekniklerin ve eylem yöntemlerinin ne ölçüde oluşturulduğuyla açıklanabilir. öğrencilerin tipolojik özellikleri. Burada, eğitim sürecinin organizasyonunun özellikleri, öğrencinin doğal tipolojik özelliklerini dikkate alarak, öğrencinin faaliyetinin bireysel tarzının oluşum derecesi oldukça önemlidir. Böylece, sinir sistemi zayıf olan öğrencilerin konsantrasyon eksikliği ve dikkat dağınıklığı, işi tamamlandıktan sonra artan öz kontrol ve kendi kendine kontrol ile telafi edilebilir, hızlı yorgunlukları sık sık iş molaları ile telafi edilebilir, vb. Sinir sistemi zayıf olan okul çocuklarında eğitim sürecindeki prosedürel zorlukların üstesinden gelmede önemli bir rol Sistem ve atıl sinir süreçleri, sinir sistemi zayıf ve atıl olan öğrencileri zorlaştıran durumları görmezden gelen öğretmen tarafından oynanır. sinirsel süreçler, farkında olmadan öğrencinin eğitim faaliyetini kolaylaştırabilir veya daha da karmaşık hale getirebilir.

Sinir sistemi zayıf ve sinirsel süreçleri hareketsiz olan öğrencilerin sadece öğrenme etkinliklerini olumsuz etkileyen özellikleriyle karakterize edilebileceğini düşünmek yanlış olur. Bu okul çocukları ayrıca, öğrenme için çok uygun olmayan doğal özelliklerini “nötralize etmenin” ve okul eğitiminin başarısını sağlamak için iyi bir temel oluşturmanın mümkün olduğu olumlu yönlere de sahiptir. Böylece sinir sistemi zayıf olan öğrencilerin olumlu yönleri şunlardır:

bir algoritmaya veya bir şablona göre monoton çalışma gerektiren bir durumda çalışabilir;

Planlanan iş aşamalarına göre ayrıntılı, tutarlı, sistematik çalışmayı seven;

yaklaşan faaliyetleri planlamak, yazılı olarak planlar hazırlamak;

harici destekleri, görsel görüntüleri (grafikler, diyagramlar, çizimler, tablolar) kullanmayı tercih eder;

görevleri dikkatli bir şekilde kontrol etme ve sonuçları kontrol etme eğilimindedir.

Sinir sistemi zayıf olan öğrencilerin işini zorlaştıran durumlar nelerdir?

Bu tür durumlar aşağıdakileri içerir:

uzun süreli sıkı çalışma (çabuk yorulur, verimini kaybeder, hata yapar, daha yavaş öğrenir);

eşlik eden çalışma duygusal gerginlik(kontrol, bağımsız, özellikle sınırlı zamanları varsa);

yüksek oranda soru sorma ve anında yanıt talep etme;

beklenmedik soru ve sözlü cevap talebi;

başarısız bir cevaptan sonra çalışmak, olumsuz olarak derecelendirildi;

dikkatin dağılmasını gerektiren bir durumda çalışmak (öğretmenin açıklamalarına, diğer öğrencilerin cevabına veya sorusuna);

dikkatin dağıtılmasını ve değiştirilmesini gerektiren bir durumda çalışmak (aynı anda not almak, ders kitabını takip etmek vb.);

gürültülü, çalkantılı bir ortamda çalışmak;

bir öğretmenden sert bir sözden sonra çalışmak, bir arkadaşla kavga etmek;

büyük hacimli ve çeşitli içerikteki materyalin özümsenmesinin gerekli olduğu bir durum.

Zayıf sinir sistemi olan öğrenciler için uygun koşullar yaratmak için tavsiye edilir:

düşünmek ve bir cevap hazırlamak için zaman verin, beklenmedik sorular sormayın;

dersin başında sor;

yazılı cevap;

az önce açıklanan materyali istemeyin;

başarısızlıkları dikkatli bir şekilde değerlendirin;

sakin bir ortam yaratın, dikkat dağıtıcı unsurları en aza indirin.

İnert sinir süreçleri olan okul çocuklarının olumlu yönleri:

dikkati dağılmadan uzun süre çalışabilme;

monoton faaliyetleri iyi gerçekleştirin;

eğitim görevlerinin yerine getirilmesinde yüksek derecede bağımsızlık;

yavaşlık, dayanıklılık.

İnert sinir süreçleri olan öğrenciler için özel zorlukların ortaya çıktığı durumlar:

okul programı değişiklikleri;

bir dersi diğeriyle değiştirmek;

içerik ve çözüm yöntemleri bakımından çeşitlilik gösteren görevleri yerine getirirken;

dersin yüksek hızı;

iş yürütme süresinin sınırlandırılması;

sık sık dikkat dağıtma ihtiyacı;

dikkati bir çalışma türünden diğerine hızla değiştirme ihtiyacı;

asimilasyonunun ilk aşamalarında materyalin asimilasyon verimliliğinin değerlendirilmesi;

yüksek bir çalışma hızında yaratıcılık için görevlerin yerine getirilmesi.

İnert sinir süreçleri olan öğrenciler için uygun koşullar yaratmak için tavsiye edilir:

çalışmaya hemen dahil olmayı gerektirmez;

yansıma için zaman verin;

dersin başında sorgulamayın;

hızlı cevaplar talep etmeyin;

görev sırasında dikkatinizi dağıtmayın, dikkatinizi değiştirmeyin;

derste yeni açıklanan yeni materyalleri istemeyin (Akimova M.K., Gurevich K.M., Zarkhin V.G., 1984).

Farklı mizaç türlerine sahip öğrenciler ne tür öğrenme güçlükleri yaşıyor?

Flegmatik öğrenciler. V. A. Sukhomlinsky, öğrencilerin zihinsel aktivitesini şu şekilde nitelendirdi: “... Bir çocukta, düşünce akışı hızla, hızla akar, yeni görüntüler doğurur, diğerinde - geniş, tam akan, güçlü, gizemli gibi. derinlikler, ama yavaş nehir. Bu nehrin akıntısı olup olmadığı bile algılanamaz, ancak güçlü ve durdurulamaz, yeni bir yöne çevrilemez, diğer adamların hızlı, hafif, aceleci düşünce akışı olduğu gibi engellenebilir ve olacaktır. hemen acele edin” ( Sukhomlinsky V. A., 1979-1980. - S. 46). Ve balgamlı öğrenciler hakkında şunları yazdı: “Ama böyle sessiz, ağır zekalı insanlar, ah, sınıfta nasıl acı çekiyorlar. Öğretmen öğrencinin soruyu hızlıca cevaplamasını ister, çocuğun nasıl düşündüğü ile pek ilgilenmez, onu çıkarıp cevabı koyar ve not alır. Yavaş ama güçlü bir nehrin akışını hızlandırmanın imkansız olduğunun farkında değildir. Doğasına uygun olarak akmasına izin verin, suları kesinlikle istenen sınıra ulaşacaktır, ancak acele etmeyin, lütfen gergin olmayın, güçlü nehri huş ağacı asma işaretiyle kırbaçlamayın - hiçbir şey yardımcı olmaz ”(ibid., s. 47). Balgamlı bir mizacı olan çocukların bilişsel nitelikteki görevleri tamamlamak, pratik alıştırmalar yapmak ve tahtada sözlü bir cevap hazırlamak için daha fazla zamana ihtiyaçları vardır. Sanki onu ölüme mahkûm ediyormuş gibi, hızlı hareketlerden kaçınmak için genellikle hatalı bir tavırları vardır. Yaygın hatalar. Diğer çocuklardan daha yavaş hareket ettiğini ve konuştuğunu kabul eder ve artık daha hızlı hareket etme girişiminde bulunmaz.

Ancak en atıl sinir sistemi bile bir miktar plastisiteden yoksun değildir, bu nedenle bu yavaşlık bir dereceye kadar ve hepsinden iyisi - çocuğun zihinsel alanla yakından bağlantılı olan motor alanını aktive ederek, yani: açık hava oyunları organizasyonu. Ayrıca, geliştirilmesi gerekli kişisel nitelikleri, soğukkanlılık, organizasyon, "birikme" üzerinde çok fazla zaman kaybetmeme yeteneği. Böyle bir öğrenciyi daha hareketli sinir süreçleri olan bir sınıf arkadaşıyla aynı sıraya koymakta fayda var.

melankolik öğrenciler Hızla zihinsel yorgunluk geliştirirler, bu nedenle dinlenmek için mümkün olduğunca fazla zaman ayırmanız önerilir. Bu, özellikle ilköğretimden ortaöğretime geçiş sırasında, çocukların sinir sistemi üzerindeki yükü önemli ölçüde artıran çok konulu ve sınıflı bir sistemle ilk karşılaştığında önemlidir. Melankolik öğrencilerde sinirsel süreçlerin zayıflığı, başarısızlıkların etkisine karşı direncin azalması anlamına da gelir. Bu tür çocuklar üzerinde engelleyici, örgütsüzleştirici bir etki yaratırlar. Aksine, sistematik teşvik, kişinin kendi güçlü yönlerine olan güvenini aşılama, henüz kullanılmamış rezervleri ortaya çıkarma vb., melankolik öğrenciye mizacının eğitim çalışmalarında avantajlarını gösterme fırsatı verir (artan doğruluk, titizlik, titizlik) , bu da öğrenmede iyi bir başarı elde etmesini sağlar.

Sanguin öğrencileri. Bu öğrencilerin olumlu yönleri olarak enerji, çabuk tepki verme, keskinlik ve bir aktivite türünden diğerine geçiş hızı not edilir. Neşelidirler, doğası gereği liderdirler.

İyimser bir mizaca sahip öğrencilerin eksiklikleri arasında, eğitim materyali ile çalışmadaki yüzeysellik ve bu nedenle asimilasyonunun yüzeyselliği, huzursuzluk, yetersiz dayanıklılık, kararsızlık ve yetersiz duygu derinliği, kalıcı bilişsel ve mesleki ilgilerin eksikliği, "dağınıklık" ve çeşitli hobiler.

Choleric öğrenciler. Öfke, sertlik, taşkınlık, kendilerine yönelik açıklamalara hoşgörüsüzlük, yüksek kibir ile karakterize edilirler. Onlarla çalışmanın önemli bir görevi, etkilerin ortaya çıkmasını önlemektir. Bunu yapmak için, dikkatinizi olumsuz duygulara neden olan nesneden bazı “nötr” nesnelere çevirmeniz gerekir, böylece uyarılmada bir düşüş olur ve ancak o zaman bir yorum yaparsınız. Sosyal çevrenin sakin, dengeli bir atmosferine ihtiyaç vardır. Çatışma durumlarından kaçınılmalıdır, ancak bu, bunun için kaprislere, kabalıklara ve yanlış eylemlere kapılmanız gerektiği anlamına gelmez.

Sinir süreçlerinin yüksek hızı, okul çocuklarının çeşitli eğitim zorluklarına ve hatalarına neden olabilir. Mektubun kalitesini olumsuz etkileyen hızlı temposu (kötü el yazısı, harflerin ihmali); okurken acele etmek, kelimelerin eksik okunmasına veya yanlış okunmasına ve sonuç olarak okunan şeyin zayıf anlaşılmasına yol açar; yetersiz otomasyon derecesine sahip hesaplama işlemlerinin performansındaki hatalar - bunlar, nedeni öğrencilerin sinir süreçlerinin doğal yüksek hızı olabilecek eğitim çalışmalarında zorluklardır. Bu durumların her birinde, öğrencinin görevleri çok yüksek bir hızda tamamlama eğilimini "nötrleştiren" özel teknikler kullanılmalıdır.

Tam ve saf biçimde, açıklanan mizaç türleri nadirdir. Ve bu iyidir, çünkü bir insanın yaşaması için farklı mizaçların özelliklerinin bir kombinasyonu önemlidir. Farklı yaşam durumlarında, iyimser bir kişinin coşkusuna ve canlılığına, choleric bir kişinin azimine, melankolik bir kişinin kuru kısıtlama ve dikkatine, balgamlı bir kişinin soğukkanlılığına ve sakinliğine ihtiyaç duyar.

Okul, yaşamı ve öğretimi ile karışık mizaçların oluşması için en uygun ortamdır. Bir veya başka bir mizacın keskin, açısal ve istenmeyen tezahürlerini yumuşatmak için olumlu etkiler içerir. Ne de olsa kendisi, herkes için ortak bir amaç için toplanmış, zorunlu olarak aynı düzene tabi, aynı zamanda herkes için ortak olan bir insan toplumunu temsil ediyor. Okuldaki bir çocuk yavaş yavaş herkesin her istediğini yapmasının ve her zaman istediğini yapmasının imkansız olduğunu anlamaya başlar. Bazı niteliklerinin diğer insanlar arasında yaşam için elverişsiz olduğunu fark eder. Yavaş yavaş, çocuklar hem kendileri hem de yoldaşları için uygun nitelikler geliştirirler, mizacın keskin özellikleri gizlenir. Ve bu şiddet olmadan, ancak kendi başına olur. Okul çok önemli bir bilim öğretiyor - insanlarla birlikte yaşamak, çıkarlarını ortak olanlara tabi kılmak.

Genel eğitim, herkesin birbirine karışmadan çalışması gerektiği zaman, belirli ilişkiler kuran okul kuralları öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğrenci-sınıf, ortak oyunlar, ortak okuma, çocukların farklı izlenimleri olduğunda - tüm bunlar yavaş yavaş çocuğu kişinin gürültüsünü ve aceleciliğini hafifletmesi, çevreyi daha derin ve duygusal olarak algılaması, hedeflerine ulaşmada ısrarcı olması gerekir.

Ve son olarak, mizacın tezahürleri ile eğitimin eksiklikleri arasında ayrım yapmak gerekir. Öz kontrol eksikliği, sabırsızlık, öğretmenin sonunu dinleyememe, öğrencinin choleric mizacından mutlaka bahsetmez: bu tür davranışlar, herhangi bir mizaçtaki eğitim eksikliklerinin bir sonucu olabilir. Veya öğrenci okulda ürkek, çaresiz görünebilir, akranlarından uzak durabilir, yani melankolik tipin bir temsilcisi izlenimi verebilir, ancak gerçekte böyle olmayabilir. Davranışına, örneğin, geride kalması neden olabilir. Akademik konular, bir anketten korkmak veya kontrol işi ya da sınıf arkadaşlarıyla ilişkisi yoktu.

" " Lokalova N.P. - St. Petersburg: Peter, 2009.

Metodik geliştirme:

"Etki eden faktörler öğrencinin öğrenme başarısı üzerine »

ek eğitim öğretmeni

MOU DO "Ders dışı etkinlikler merkezi"

Serpukhov belediye bölgesi

Moskova bölgesi

Shaturnaya Svetlana Ivanovna

Okul çocuklarının başarısızlığı, çeşitli faktörlerin etkisinin bir sonucu olarak ortaya çıkar:

1.Psikolojik faktörler.

zihinsel gelişim seviyesi çocuklar. Eğitim sürecinin, öğrencinin bilişsel aktivitesinin uygulama düzeyine getirdiği gereksinimler ile zihinsel gelişiminin gerçek düzeyi arasında bir tutarsızlık olması durumunda, öğretimde belirli zorluklar ortaya çıkar.

Okul çocuklarında zihinsel gelişim önemli bir rol oynar, çünkü eğitim faaliyetlerinin başarısı bazen buna bağlıdır. Ve eğitim faaliyetinin başarısı, kişiliğin tüm yönlerine yansır - duygusal, motivasyonel, iradeli, karakterolojik. Bir dereceye kadar zihinsel gelişim, genel olarak zihinsel gelişimin vazgeçilmez bir ön koşulu olan beynin doğal olgunlaşmasının bir sonucu olarak gerçekleşir. Ancak esas olarak zihinsel gelişim, sosyal etki altında gerçekleşir - eğitim ve öğretim.

Bir öğretmen için bu, öğrencilerle çalışmanın ana görevidir - hem okulda hem de ders dışı etkinliklerde eğitim ve öğretim.

2. Nöropsikolojik faktörler:

Pedagojik uygulamada, okul müfredatının asimilasyonunun zor olduğu öğrenci sayısında önemli bir artış olmuştur. Nedenlerin zamanında belirlenmesi, uygun düzeltici çalışma, geçici başarısızlıkların kronik akademik başarısızlığa dönüşme olasılığını azaltabilir, bu da bir çocuğun nöropsikiyatrik ve psikosomatik bozukluklar geliştirme olasılığını ve ayrıca temelde gelişen çeşitli sapkın davranış biçimlerini azaltır. stresli koşullardan.

Tüm zihinsel süreçler karmaşık çok bileşenli bir yapıya sahiptir ve birçok beyin yapısının çalışmasına dayanır. Formasyon eksikliğinin iki ana nedeni vardır.

İlk sebep Çocuğun ontojeninin bireysel özellikleri ile ilişkili. Ruhun gelişimindeki böyle bir gecikme, özellikle çocuğun içinde büyüdüğü sosyal çevrenin koşullarından kaynaklanır.

ikinci sebep çocuğun morfogenezinin özelliklerinde: belirli zihinsel işlevleri sağlayan fonksiyonel sistemlerin oluşumunu etkileyen beyin bölgelerinin eşit olmayan olgunlaşmasında. Bu nedenle, öğrenme sürecinde herhangi bir zihinsel eylemin oluşumundaki zorluklar, beynin hem morfogenezi hem de işlevsel oluşumu ile ilişkilendirilebilir.

Genelleştirilmiş bir biçimde, çocuğun beyninin ontogenisi ile ilişkili okul başarısızlığının nedenlerinin dört çeşidi sunulabilir:

1) eğitim sürecinin gereksinimleri, beynin normal anatomik ve fonksiyonel gelişim aşamasıyla zamanla örtüşmez; gereksinimler, çocuğa verilen görevleri yerine getirmeye hazır olma yaşının önündedir;

2) bireysel beyin yapılarının anatomik gelişiminde veya gelişimin heterokronisinde gecikme.

3) normal morfolojik olgunlaşma ile bile, beyin yapılarının karşılık gelen işleyiş seviyesi gelişmeyebilir;

4) çeşitli yapılar arasındaki veya zihinsel süreçler arasındaki etkileşimler çözülmemiştir.

3. Psikolojik - pedagojik faktörler:

Çocukların bilgi edinme başarısını etkileyen faktör, performanslarıdır.psikolojik ve pedagojik faktör, bileşenleri okulda sistematik eğitime başlayan çocuğun yaşı ve eğitimin yürütüleceği didaktik ve metodolojik sistemdir.

Çocuğun psikolojik özelliklerini dikkate alan eğitim etkili olabilir. Büyük Ya. A. Comenius, didaktikte, çocuğun okula başladığı anın, onun için en iyi hazır olduğu dönemle tam olarak koordine edilmesi gerektiğine göre, doğaya uygunluk ilkesini tanıttı. Ve böyle bir dönem 6-7 yaştır. Okula daha erken veya daha geç bir yaşta başlamak o kadar etkili olmayacaktır.

Psikolojik ve pedagojik faktörün bir başka bileşeni de şudur:didaktik-metodik sistem hangi okullaşma gerçekleşir.

Okul başarısını etkileyen ve bir öğrencinin öğrenmedeki zorluklarını büyük ölçüde önceden belirleyen faktörlerden biri,çocukların zihinsel gelişim düzeyi .

Esas olarak zihinsel gelişim, sosyal etki altında gerçekleşir - eğitim ve öğretim. Ve burada okullaşma, bir bilimsel bilgi sisteminin özümsenmesi yoluyla, öğrencinin düşünme süreçlerinin geliştiği, kendi içsel gelişim süreçlerini harekete geçiren süreçte çok önemlidir.

Okul eğitiminin ana görevi, edinilen bilginin psikolojik temeli olan yapısal olarak organize edilmiş, içsel olarak parçalanmış bilişsel yapıların oluşumu olmalıdır. Bu nedenle, eğitim sürecinde, çocuğun yalnızca bilgi miktarı hakkında bilgilendirilmesi değil, aynı zamanda kendi içinde içsel olarak düzenlenmiş bir yapı oluşturan bir bilgi sistemi oluşturması gerekir. Bu iki yolla başarılabilir:

Öğrencilerin düşüncesini amaçlı ve sistematik olarak geliştirmek;

Asimilasyon için, zihinsel aktivitenin kalitesinde bir artışa yol açan bilişsel yapıların oluşumu dikkate alınarak derlenen bir bilgi sistemi sunmak.

Okul performansı üzerinde önemli bir etkiye sahip olan zihinsel gelişim, çocuğun okul başarısını veya başarısızlığını her zaman kesin olarak belirlemez ve diğer dış faktörler de sıklıkla etkilenir. Bu, zihinsel gelişim düzeyinin bunlardan sadece biri olduğu okul başarısızlığına yol açan çeşitli nedenlere tanıklık eder.

Okul başarısını etkileyen ve bir dizi okul zorluğuna neden olan bir sonraki faktör,Okula psikolojik hazırlık.

Çocuğun tüm yaşam biçiminin ve faaliyetinin radikal bir yeniden yapılandırılmasından, yalnızca çocuğun iç dünyasındaki derin değişikliklerle ilişkili olan niteliksel olarak yeni bir gelişim aşamasına geçişten bahsediyoruz. entelektüel değil, aynı zamanda çocuğun kişiliğinin motivasyonel, duygusal ve istemli alanları.

Okula psikolojik olarak hazır olmanın temel koşulu, oyundaki her çocuğun ihtiyaçlarının tam olarak karşılanmasıdır. Ancak hayatta, özellikle son yıllarda, 1. sınıfta okumaya gelen çok sayıda çocuk için endişe verici bir psikolojik hazırlıksızlık durumu vardır. Bu olumsuz olgunun nedenlerinden biri, modern okul öncesi çocukların sadece az oynamaları değil, aynı zamanda nasıl oynayacaklarını da bilmemeleridir.

Okul eğitimi için psikolojik hazırlık, çocuğun yazma, okuma ve sayma becerilerini öğrenmesinden oluşmaz. Ancak gerekli koşulu, çocukta eğitim faaliyeti için psikolojik ön koşulların oluşmasıdır. Bu önkoşullar, bir örneği analiz etme ve kopyalama becerisini, bir yetişkinin sözlü talimatlarıyla ilgili görevleri yerine getirme becerisini, dinleme ve duyma becerisini içerir.

1. motivasyonel hazırlık . Bu bileşenin içeriği, çocuğun baskın eğitim güdüsü olarak bilgi edinme ihtiyacına sahip olmasıdır. Bu bileşenin değeri o kadar büyüktür ki, çocuk gerekli bilgi ve becerilere, yeterli düzeyde zihinsel gelişime sahip olsa bile, okulda onun için zor olacaktır. Psikolojik olarak öğrenmeye hazır olan bir çocuğun okula karşı olumlu bir tutum içinde olması, öğrenmek istemesi gerekir. 6-7 yaşındaki bir çocukta okula gitme isteğinin olmaması, onun hala “psikolojik okul öncesi” olduğunu gösterir.

2. entelektüel hazırlık . Bu bileşen öncelikle çocuğun zihinsel aktivitesinin gelişim derecesi ile ilişkilidir. Entelektüel hazırlığı karakterize eden ana şey, kendi başınıza analiz etme, genelleme, karşılaştırma ve sonuç çıkarma yeteneğidir. Çocuğun entelektüel hazırlıksızlığı, eğitim materyalinin zayıf bir şekilde anlaşılmasına, yazma, okuma ve sayma becerilerinin oluşumunda zorluğa, yani okulun ilk aşamasının ana içeriğini oluşturan şeye yol açar.

3. gönüllü hazırlık . Bu bileşenin eğitim faaliyetindeki değeri büyüktür. Davranışınızı okulda kabul edilen kurallara tabi kılabilmeniz gerekir: sınıfta, teneffüste, sınıf arkadaşları ve öğretmenle ilişkilerde nasıl davranılacağı. Ayrıca, çocuk kendi dikkat, gönüllü ezberleme süreçlerini yönetebilmeli, düşünce süreçlerini amaçlı olarak yönetebilmelidir.

4 . Çocuğun sosyal gelişiminin doğası . Burada çocuğun bir yetişkinle hangi iletişim tarzını tercih ettiği hakkında konuşuyoruz. Öğrenme süreci her zaman bir yetişkinin doğrudan katılımıyla ve onun rehberliğinde gerçekleştirilir. Temel bilgi ve beceri kaynağı öğretmendir. Bir yetişkinle kitap okumayı seven veya özgür iletişimde, belirli bir durumdan uzaklaşabilen ve bir yetişkinle çeşitli konularda iletişim kurabilen çocuklar, derslerde daha dikkatliydiler, yetişkinlerin görevlerini ilgiyle dinlediler ve özenle tamamladılar. Bu tür çocukların eğitim başarısı önemli ölçüde daha yüksekti. Öğrenme yeteneği veya ilerleme hızı, öğrencilerin ruhunun birçok özelliğinden etkilenir - dikkat, hafıza, istemli nitelikler, vb. Okul çocuklarının düşüncesinin bu tür bireysel-tipik özelliklerini belirleyen onlardır, örneğin:

1) düşünmenin derinliği veya yüzeyselliği (yeni malzemeye hakim olurken soyutlanan özelliklerin maddilik derecesi ve bunların genelleme düzeyi);

2) düşünme esnekliği veya ataleti (doğrudan ters bağlantılara, bir eylem sisteminden diğerine geçiş kolaylığı, alışılmış eylemlerin reddedilmesi, şablon eylemler).

3) düşünmenin istikrarı veya kararsızlığı (önemli özelliklere az çok uzun vadeli odaklanma olasılığı - bir veya bir dizi üzerinde.

4) farkındalık (kişinin hatalarından ders alma fırsatı sağlayan, pratik eylemler için yeterli olan bir sorunu çözme ilerlemesi hakkında sözlü bir rapor).

4. Mizaç.

Eğitim etkinliği, yüksek sinir aktivitesinin doğuştan gelen organizasyonu olan öğrencinin doğal özelliklerine özel gereksinimler getirmez.. Yüksek sinir aktivitesinin doğal organizasyonundaki farklılıklar sadece çalışma yollarını ve araçlarını, bireysel faaliyet tarzının özelliklerini belirler, başarıların seviyesini değil.

Farklı mizaçlara sahip okul çocukları arasında yer alan eğitim faaliyetinin prosedürel özelliklerindeki doğal temeli ve bu farklılıkları ele alalım. Mizacın doğal temeli, daha yüksek sinirsel aktivite türleridir. Eğitim çalışmalarını düzenlerken okul çocuklarının mizacının özelliklerini dikkate almak önemlidir.

Bununla birlikte, psikolojik araştırmalarda, öğrencilerin doğal özelliklerinin öğretimlerinin başarısı üzerinde belirli bir etkisi bulunmuştur. Zayıf bir sinir sistemi ve atıl sinir süreçleri olan okul çocuklarında eğitim sürecindeki prosedürel zorlukların üstesinden gelmede önemli bir rol, bir öğrencinin öğrenmesini zorlaştıran veya kolaylaştıran durumları bilmesi ve ustalaşması gereken bir öğretmen tarafından oynanır.

Eğitim sürecinin organizasyonu, okul performansını etkileyen psikolojik faktörleri dikkate almalı ve şunları içermelidir:

çocuğun eğitiminin okul ve okul öncesi dönemleri arasında sürekliliğin sağlanması;

psişenin özelliklerini, eğitim zorluklarını ve çocukların nedensel ilişkilerindeki hatalarını dikkate alarak;

Başarı, çalışmasında çok yönlü yaklaşımlar gerektiren çok yönlü bir okul gerçekliği olgusudur.

Bir çocuğun iyi çalışması için gereklidir:

1) önemli zihinsel eksikliklerin olmaması;

2) ailenin yeterli bir kültürel seviyesi veya en azından böyle bir seviyeye ulaşma arzusu;

3) bir kişinin en önemli manevi ihtiyaçlarını karşılamak için maddi fırsatlar;

4) okulda çocukla çalışan öğretmenlerin becerisi.

6. Referanslar:

1. Lokalova N.P. “Okul başarısızlığı. Nedenler, psiko-düzeltme, psikoprofilaksi”

2. Babanovsky Yu.K. Okul çocuklarının başarısızlığının nedenlerinin incelenmesi üzerine. - "Sovyet Pedagojisi", 1972, No. 1

3. Bardin K.V. Çocuklara öğrenmeyi öğretmek nasıl. - M., 1989.

4. Vakhrushev S.V. İlkokul öğretmenlerinin öğretimindeki zorlukların psikodiagnostiği. - M., 1995.

5.Vygotsky L.S. Çalışma ve zihinsel gelişim sorunları. - Fav. Araştırma - M., 1974.

6.İnternet kaynaklarıhttp:// www. psikopat. tr/ değerlendirme listesi/3/ nesne/8/

4. Stepanova O.A. Çocuklarda okul güçlüklerinin önlenmesi: Metodolojik rehber. - E.: TC Sphere, 2003. - 128 s.

Başarılı öğrenmenin psikolojik biçimi şu formülle karakterize edilebilir: US = M + 4P + S , M motivasyon, 1P bilginin alınması (veya aranması), 2P bilgiyi anlamak, ZP hatırlamak, 4P bilgiyi uygulamaktır. Motivasyon - öğrenciyi öğrenme hedefine taşıyan motive edici güçler. Motifler dışsal ve içsel olabilir. Dış güdüler arasında ceza ve ödül, tehdit ve talep, maddi kazanç, grup baskısı, gelecekteki fayda beklentisi vb. bulunur. Bunların tümü öğretimin acil amacının dışındadır. Bu durumlarda bilgi ve beceriler, yalnızca diğer ana hedeflere (hoş olmayanlardan kaçınmak, sosyal veya kişisel başarı, kazanç, kariyer, hırs tatmini) ulaşmak için bir araç olarak hizmet eder. Hedefin kendisi - öğretmek - bu gibi durumlarda kayıtsız veya hatta itici olabilir ve öğretim genellikle zorlanır.

İç güdüler, bir kişiyi amaç olarak çalışmaya teşvik edenleri içerir (bilginin kendisine ilgi, merak, kültürel ve profesyonel seviyeyi geliştirme arzusu, faaliyet ihtiyacı ve yeni bilgi).

Bilgi alımı, bir kişinin duyu organları aracılığıyla gerçekleştirilir, duyuları ve algısı çalışmaya dahil edilir ve ancak o zaman tanıma, ezberleme, dernek kurma, anlama.

Bilginin algılanması için önemli bir koşul, duyu organlarının özelliklerine karşılık gelen yeterince yoğun, net, bozulmamış sinyallerin duyu organlarına ulaşmasıdır. Maalesef dersler genellikle öğrencilerin akustiği veya görme keskinliği dikkate alınmadan verilmektedir. İncelenen nesneler ile bulundukları arka plan arasındaki kontrastın azalmasıyla bilgi algısı bozulur.

Büyük oditoryumlardaki bir kişinin sınırlı görme keskinliğinin bir sonucu olarak, geleneksel masalar ve tahtadaki yazılar çalışmaz: çok küçüktürler. Görüntünün boyutunu artırmak için diaskoplar yardımıyla ekrana bir projeksiyon kullanılır, ancak algılamayı kolaylaştırmak ve hızlandırmak için aydınlatmanın parlaklığı en az 50 - 80 fit-mum olmalıdır.

Algının, hipotezlerin geliştirilmesiyle ilişkili aktif bir süreç olduğu akılda tutulmalıdır, bu nedenle, izleyici için neyin önemli olduğuna bağlı olarak, farklı insanlar aynı nesneyi göz önünde bulundurarak bile farklı şeyler görebilirler. Sonuç olarak, eğitici çizimi göstermeden önce, bu çizimde neyin önemli olduğuna dikkat çekilmezse, öğrenci görüntüyü, öğretmenin bu çizimi ne için gösterdiğini değil, göreceği ve hatırlayacağı şekilde görebilir.

Öğrenilmesi ve ustalaşması gereken şey, dünyanın diğer tüm bölgelerinden bir kişi tarafından seçilmelidir, onun dikkati alanında olmalıdır.

Öğrenmeye yönelik dikkat ve tutum, öğrencinin zihinsel ve pratik etkinliğinin sonuçlara, hedeflere ve öğrenme sürecine yönelik yöneliminin dışsal ifadeleridir. Bu nedenle, ezberleme zihniyeti olmadan bilginin algılanması çoğu zaman hiçbir bilgi sağlamaz.

Öğrenmenin sonuçları yalnızca öznel faktörler (konuya karşı tutum) tarafından değil, aynı zamanda ezberlenen malzemenin nesnel özellikleri tarafından belirlenir: içeriği, biçimi (nesnel, figüratif, konuşma, sembolik, malzemenin biçimleri), zorluğu, anlamı, önemi, hacmi ve yapısı, ilgi ve anlayış derecesi.

Anlamlılık, öğrencinin eğitim materyalinin unsurlarını anlamak ve aralarında bağlantı kurmak için gerekli kavram ve eylemlere sahip olup olmamasına bağlıdır.

Bilginin öğretmen tarafından açık bir mantıksal sırayla sunulması, teorik hükümler belirli örneklerle açıklanması, eğitim materyalinin mevcut bilgi ve bilgi düzeyi dikkate alınarak erişilebilir bir düzeyde sunulması durumunda bilginin anlaşılması daha başarılı bir şekilde ilerler. öğrencilerin düşüncelerinin gelişimi.

Örneğin, 7-8 yaş arası çocuklar için küme teorisi kavramlarını öğrenmek için, bu kavramların nesne etkili bir biçimde (nesneler ve eylemler dilinde), gençler için - formda sunulması gerekir. matematiksel nesneler üzerindeki belirli işlemlerin (görüntülerin ve işlemlerin dilinde), öğrenciler için ilgili bilgilerin sözlü ve sembolik iletişim biçimi yeterlidir.

Psikolojik bir bakış açısından, bazı içerikleri anlamak ne anlama gelir? Bir (en basit) cevap: anlamak, yeniden üretebilmek, yürütmek demektir. Bu, basit bir nesnelleştirilmiş psikolojik anlama kriteridir, ancak yine de sorunun tüm karmaşıklığını tüketmez.

Bir şeyi bilebileceğiniz, ancak anlayamayacağınız ortaya çıktı. Anlamak bilinçle ilişkilidir. Bir şeyi anlamak, onun kendi başına farkında olmak demektir.

6. Öğrenme sürecini etkileyen psikolojik faktörler

Başarılı bir öğrenme etkinliği düzenlemek için öğretmen, öğrencilerin temel özelliklerini iyi anlamalı, çalışılan materyali algılama, hatırlama, işleme ve ayrıca çalışılan bilgileri çeşitli çözmek için kullanma yeteneklerini bilmelidir. eğitim sorunları. Öğretirken, her şeyden önce, öğrencinin duyuları, duyumları, algısı çalışmaya dahil edilir, daha sonra ezberleme ve derneklerin oluşumu, anlama ve bilginin yaratıcı işlenmesi bağlanır.

Zihinsel düzenleme süreçleri insan davranışını başlatır ve yönlendirir. Ana rolleri, yön ve yoğunluğun yanı sıra davranışların geçici olarak düzenlenmesini sağlamaktır. Bu süreçlerin başlıcalarını belirleyelim.

Motivasyon davranışın yönünü ve insan enerjisinin seviyesini sağlayan bir dizi zihinsel süreçtir. Motivasyon, duygusal süreçlerle birlikte insan davranışına öznellik kazandırır ve onu başlatır. Motivasyon sürecinin ana bileşeni - bir ihtiyacın ortaya çıkması - bir kişinin bir şeye ihtiyacının öznel bir yansımasının motivasyonel bir geriliminin ortaya çıkmasına yol açar. Faaliyet sürecinde ihtiyaçları karşılama deneyimi, istikrarlı bir zihinsel oluşum olarak bir güdü oluşumuna yol açar. güdü A.N. Leontiev nesnelleştirilmiş bir ihtiyaç olarak adlandırılır, ancak büyük olasılıkla bir güdü, önceki deneyime dayalı bir ihtiyacı karşılamak için ideal bir nesnenin görüntüsü olarak adlandırılabilir. Güdü belirli bir durumda gerçekleşir ve harekete geçmek için motivasyonel bir eğilim ortaya çıkar. Gerçek durumun gerekçesine ve yansımasına dayanarak, eylemin amacı, davranış planı oluşturulur ve bir karar verilir.

duygusal süreçler bir kişinin gerçekliğin farklı yönlerine karşı seçici bir tutum sergilemesini sağlar. Duygu İşlevi- bu, çevredeki gerçekliğin fenomenlerinin, bireyin davranışının sonuçlarının bir değerlendirmesidir. Dahili olarak, bu değerlendirme duygusal deneyim şeklinde, harici olarak - duygusal ifade şeklinde kendini gösterir. Duyguların temeli, çeşitli sistemlerin fizyolojik aktivasyon süreçlerinde yatmaktadır, ancak belirli duyguların ortaya çıkması için sadece fizyolojik uyarma gerekli değildir. Duygusal süreçler, motivasyonel süreçlerle yakından ilişkilidir; duygularda, bireyin belirli bir durumda ve gelecekte ihtiyaçlarını karşılama olasılıklarını değerlendirmesi kendini gösterir. Duygunun belirli bir psikolojik süreç olarak ortaya çıkması için sadece motivasyon değil, aynı zamanda amaca ulaşmak için durumun olumlu veya olumsuz olarak bilişsel olarak yorumlanması da gereklidir.

Karar verme süreçleri büyük önem taşımaktadır. Anahtar karar noktası, seçenek seçimi en iyi sonucu elde etmek için eylem. Karar verme, bir kişinin bir dizi olayın olasılığına ilişkin öznel deneyimine ve bu olayların kendisine yararı veya zararına ilişkin öznel değerlendirmelerine dayanır. Belirli bir sonuca ulaşmadaki zorluk derecesinin değerlendirilmesi de büyük önem taşımaktadır. Bir eylem seçerken, kişiye çeşitli stratejiler ve karar kuralları rehberlik eder. asıl olan öznel optimallik kuralı, seçilen kararın doğruluğuna olan güven, seçimden sonra memnuniyetsizliğin ölçüsü, başka bir çözüm seçme arzusunun olmaması.

Daha önce, karar verme süreçleri, aslında davranışın motivasyonel düzenlenmesinin yönleri olan istemli süreçler, yani uzun vadeli gecikmiş hedeflere ulaşmak için durumsal zorlukların üstesinden gelmenize izin veren motivasyonel bir süreç olarak sınıflandırılıyordu.

Kontrol süreçleri, amaçlı davranışın keyfi olarak düzenlenmesini sağlar. Bu süreçler, motivasyonel aktivasyonu ve karar vermeyi takip eder. Kontrol süreçleri sayesinde bir eylemi gerçekleştirmek ve istenilen sonuca ulaşmak mümkündür. Zihinsel düzenleme teorisi, hedef belirleme, beklentilerin oluşumu, davranışın uygulanması için koşulların değerlendirilmesi, davranış sonuçlarının geri bildirim yorumu şeklinde değerlendirilmesi ve gelişimin geliştirilmesi gibi insan davranışını kontrol etme süreçlerini seçer. bir öz yeterlilik fikri.

Kontrol süreçleri iki ana bloğa indirgenmiştir: değerlendirme süreçleri ve Eylemden önceki süreçler.

Davranışı planlama ve kontrol etmenin ana aşamaları aşağıda açıklanmıştır. fonksiyonel sistemler teorisi P. K. Anokhin,İstenen ve mevcut durumun parametrelerini karşılaştırma yeteneği sağlayan geri bildirim mekanizmalarına büyük önem verilen. Halihazırda yapılmış olan ve hedefe ulaşmak için yapılması gerekenler hakkında bilgi sağlarlar ve ayrıca aktivitenin etkililiğinin duygusal bir değerlendirmesini sağlarlar.

İhtiyaçların karşılanması, ancak bir kişinin hareket etmesi gereken mevcut durum hakkında bilgi sahibi olması durumunda mümkündür. Mevcut durum hakkında bu tür bilgileri elde etmek için insan bilişsel süreçleri izin verir. İnsan dikkati psişenin psiko-düzenleyici ve bilişsel alanlarını birbirine bağlayan ve bilginin yansıtılması, işlenmesi ve ezberlenmesinin seçiciliğine izin veren bir süreçtir.

Bilişsel süreçlerin toplamı, insan yaşamı için önemli olan nesnel gerçekliğin yönlerinin bir yansımasını ve dünyanın yeterli bir görüntüsünün yaratılmasını sağlar.

Bilişsel süreçler gruplara ayrılır. Gerçekliğin sinyallerin doğrudan etkisi altında yansıması, duyusal-algısal süreçler tarafından sağlanmaz. Duyum, gerçekliğin bireysel yönlerinin ve yanlarının yansıması ile bağlantılıdır, bütünlüklerindeki nesneler, görüntüleri birincil olarak adlandırılan algıyı yansıtır.

Birincil görüntülerin yeniden üretilmesi, dönüştürülmesi ve sabitlenmesinin bir sonucu olan ikincil görüntüler, temsil, bellek ve hayal etme süreçleriyle ele alınmaktadır.

İkincil görüntüler temelinde, bir kişisel deneyim sistemi inşa edilir ve düşünme işlevleri. düşünme- sonucu doğrudan deneyimden çıkarılamayan öznel olarak yeni bilgi olan genelleştirilmiş ve aracılı gerçeklik bilgisi süreci (duyumların, fikirlerin, algıların içeriği).

Bireyin önceki deneyiminin dönüşümünün sonucu da fantazinin ürünleridir, ancak nesnel gerçeklikle hiçbir ilgisi olmayabilir, düşünce sürecinin sonuçları her zaman doğrulanabilir ve doğrudur. Düşünme aynı zamanda karar verme sürecini ve geleceği tahmin etmeyi de etkiler.

Genel olarak bilişsel süreçler, nesnel dünyanın uzamsal-zamansal özelliklerini yansıtır ve onlarla ilişkilidir. Bellek, geçmiş zamanla ilişkilidir ve deneyimlenen duyguların, hislerin, eylemlerin, görüntülerin, düşüncelerin izlerini depolar. Duyusal-algısal süreçler, gerçek gerçekliği yansıtmaktan ve kişinin şimdiye uyum sağlamasını sağlamaktan sorumludur. Fantezi, hayal gücü, hedef belirleme ve tahmin süreçleri gelecekle ilgilidir.

düşünme bugünü, geçmişi ve geleceği birbirine bağlayan bir süreçtir. Düşünme, bir bakıma, neden-sonuç ilişkilerinin yanı sıra neden-sonuç ilişkilerinin uygulanması için koşullar arasında bir bağlantı kurarak zamanın üzerinde yükselir. Düşünmede belirleyici rol, doğrudan ve ters problemleri çözmeyi mümkün kılan işlemlerin tersine çevrilebilirliğine aittir, yani kişinin eylemin sonucuna göre başlangıç koşullarını geri yüklemesine izin verir.

İnsan zihinsel süreçlerinin üçüncü bloğu iletişimsel süreçlerdir. İnsanların birbirleriyle iletişim kurmasına izin verir, düşünce ve duyguların karşılıklı olarak anlaşılmasını ve bunların ifade edilmesini sağlar. Dil ve konuşma iletişim planı insanlar arasındaki etkileşimi sağlar. Dil kavramlar sistemi ile ilişkili olan bir işaretler veya akustik görüntüler sistemidir.

dil işareti Söz, gösteren ile gösterilenin birliğidir. Kelimelerin öznel anlamlarına duyu denir. İnsanların birbirleriyle etkileşimini düzenlemek için dilin amaçlı kullanımına konuşma denir. İletişim, sözsüz iletişim olarak adlandırılan jestler, duruşlar ve yüz ifadeleri kullanılarak kelimeler olmadan gerçekleşebilir.

İle sözel olmayan konuşma davranışı sesin tonlamasını, perdesini, tınısını, yüksekliğini içerir. Bu bileşenler, bir kişinin duygularını konuşmada ifade etmesine izin verir, diğer insanlara konuşmacının duygusal durumunu anlamalarını sağlar.

Bir sistem olarak insan ruhu, bireysel bir ciddiyet ölçüsüne sahip sistemik özelliklere sahiptir. İnsanların bireysel psikolojik özellikleri - zeka seviyesi, duygusal duyarlılık, tepki süresi - farklıdır. Dıştan, zihinsel özelliklerin tezahürü, bir kişinin davranış ve faaliyetlerinde kendini gösterir. Bir kişinin ana zihinsel özellikleri arasında özel ve genel yetenekler, kişilik özellikleri ve mizaç bulunur. Zihinsel Özellikler Bireyin yaşam deneyimi, çevresel etkiler, biyolojik faktörlerin etkisi altında, bir kişinin yaşamı boyunca değişmemiş kabul edilse de, az da olsa değişebilir.

Bireysel psikolojik özellikler teorisi, yerli psikologlar tarafından ayrıntılı olarak geliştirilmiştir. V.M. Rusalov, B.G. Ananiev, V.D. Shadrikov ve benzeri.

Bireysel insan davranışının en genel biçimsel-dinamik özelliği, mizaç, esas olarak aktivite, duygusallık, plastisite ve aktivite hızını içerir. Sıcaklık atfedilebilir bireysel özellikler davranışın zihinsel düzenlenmesinin alt sistemleri (duygular, motivasyon, karar verme vb.).

Aktivitenin üretkenliğini belirleyen zihinsel işlevsel sistemlerin özellikleri insan yetenekleridir. Yeteneklerin bireysel bir ciddiyet ölçüsü vardır. Yetenekler, bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılmasıyla sınırlı değildir, bunlarda ustalaşmanın kolaylığını ve hızını etkiler. Yetenekler özel ve yaygın:özel yetenekler psişenin bireysel alt sistemleriyle, genel yetenekler ise bütünsel bir sistem olarak psişeyle ilişkilidir. yetenekler V.N. Druzhinin ve V.D. Shadrikov,çalışmaları gerçekliğin bir yansımasını sağlayan sistemlerin özellikleri, bilgi edinme süreçleri, uygulanması ve bilginin dönüştürülmesi.

Kişilik özellikleri veya özellikleri, bir bireyi, kendisiyle, çevresindeki insanlarla, insan gruplarıyla, bir bütün olarak dünyayla, etkileşimlerinde ve iletişiminde kendini gösteren öznel ilişkilerinin bir sistemi olarak karakterize eder. Kişilik, araştırmaların en gizemli ve ilginç konusu gibi görünüyor. Kişilik özellikleri, insan ruhunun motivasyonel ve psiko-düzenleyici özelliklerini gösterir. Bir kişiliğin yapısı, onun bir dizi özelliğinden oluşur.

Bireysel psişenin zaman içinde nispeten değişmeyen içsel bütünsel özelliğine zihinsel durum denir. Dinamizm düzeyi açısından devletler, özellikler ve süreçler arasında bir ara yer işgal eder.

Zihinsel özellikler, insanın dünya ile sürekli etkileşim yollarını belirler, zihinsel durumlar şu anda etkinliğini yansıtır. Zihinsel durum çok boyutludur, tüm zihinsel süreçlerin parametrelerini içerir: bilişsel, motivasyonel, duygusal vb. Her zihinsel durum, onu diğer birçok durumdan ayıran bir veya daha fazla parametre ile karakterize edilir. Şu ya da bu bilişsel zihinsel süreç, duygu ya da aktivasyon düzeyi durumundaki baskınlık, bu durumun sağladığı aktivite ya da davranışsal eylem tarafından belirlenir.

İnsan zihinsel durumlarının aşağıdaki ana özellikleri vardır:

1) geçici (devletin süresi);

2) aktivasyon (zihinsel sürecin yoğunluk seviyesi);

3) duygusal (sevinç, üzüntü, endişe vb.);

4) gerginlik (zihinsel stres seviyesi);

5) tonik (bireyin psikofizyolojik kaynağı);

6) bir durum işareti (faaliyet için elverişsiz veya elverişli).

Başarılı öğrenmenin psikolojik formülü, motivasyon, bilgi arayışı, anlaşılması ve ezberlenmesi, bilgilerin uygulanması ve sistematik eğitimin bir kombinasyonundan oluşur.

Motivasyon- öğrenciyi öğrenme hedefine taşıyan motive edici güç. Dış dünyanın nesneleri, fikirler, temsiller, deneyimler ve duygular, yani ihtiyacın ifade edildiği her şey, güdü görevi görebilir.

Motivasyon kavramı E.V. Shorokhova, her türlü güdüyü içerir: insan etkinliğini karakterize eden ihtiyaçlar, güdüler, özlemler, ilgi alanları, dürtüler, hedefler, idealler.

Motivasyonun yapısında, B.I. Dodonova, dört bileşen vardır:

1) aktivitenin kendisinden zevk;

2) faaliyetin doğrudan sonucunun birey için önemi;

3) aktivite için ödülün motive edici gücü;

4) bir kişi üzerinde zorlayıcı baskı.

Motifler olabilir dahili ve harici.

Dış motifler- bu teşvik, cezalandırma, gereklilik, tehdit, grup baskısı, maddi kazanç, gelecekte fayda beklentisi vb. Öğrenmenin acil amacının dışındadırlar. Bu durumda, bilgi, beceri ve yetenekler yalnızca temel olan diğer hedeflere ulaşmanın bir yoludur - bir kariyer, bir tür fayda, hırs tatmini, kişisel veya sosyal başarıya ulaşmak, hoş olmayan bir şeyden kaçınmak olabilir. Bu durumlarda öğretmek bir kişiye kayıtsızdır ve zorunlu bir niteliktedir.

Bilgiye ilgi, yeni aktif bilgilere duyulan ihtiyaç, kişinin hem mesleki hem de kültürel olarak insani seviyesini geliştirme arzusu, merak iç güdüler, insan için öğrenmenin kendi amacı olduğu.

Bilişsel ilginin gelişimi üç ana aşamayı içerir:

1) belirsizlik ve yenilik koşullarında ortaya çıkan durumsal bilişsel ilgi;

2) faaliyetin belirli bir konu içeriğine sürekli ilgi;

3) bilişsel çıkarların bireyin genel yönelimine, yaşam hedefleri ve planları sistemine dahil edilmesi.

Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirmenin en iyi ve en etkili yolu, öğretim yöntemlerini güncellemek ve öğrencileri deneysel öğrenme biçimlerine dahil etmek olarak kabul edilmektedir.

Bilişsel motivasyon, kişisel özellikler şeklinde değil, faaliyet koşullarının bir yansıması şeklinde kendini gösterir. Bu, bunun için özel olarak oluşturulmuş didaktik etkilerin yardımıyla oluşturmanıza olanak tanır.

Bilişsel motivasyonun dış ve iç koşulluluğu, problem durumlarında ortaya çıkmasıyla gösterilir. Bu nedenle, bilişsel alanın daha aktif bir motivasyonunu geliştirmek için, öğrenme sürecinde aktif öğrenme biçimlerini ve yöntemlerini uygulamak, bunları probleme dayalı eğitim ilkesine göre uygulamak gerekir.

Bilişsel motivasyonun gelişimi ve ortaya çıkması, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki iletişim ve etkileşimin yanı sıra öğrencilerin kendi aralarındaki etkileşimine de bağlıdır. Öğrencilerin bilişsel motivasyonu, öğretmenlerin pedagojik becerilerine, gelişimi teşvik etme yeteneklerine ve öğrencilerin (veya öğrencilerin) faaliyetlerini uygun şekilde organize etme yeteneklerine bağlı olarak gelişir.

Öğretmenlerin üretken çalışmaları için gerekli bir ön koşul, Öğrenme için motivasyon geliştirmenin öneminin doğru anlaşılması.

Deneyimli bir öğretmen için, öğrencinin bilişsel ilgisinin doğrudan çalışılan konuya yönelik amaçlı gelişimi ve derinleştirilmesi büyük önem taşımaktadır.

Öğrenciler arasında zihinsel eylemlerde gerçekleşen belirli bir motivasyonun oluşturulabilmesi için öğretmen, öğrenilecek bilginin bir gösteri veya mesaj yardımıyla bitmiş biçimde aktarılamayacağı, ancak gerçekleştirilerek kazanıldığı gerçeğinden hareket etmelidir. belirli eylemler.

Kişide duyular yardımıyla bilgi alınır, algı ve duyular esere dahil edilir, ardından tanıma, ezberleme, çağrışımlar kurulur, bilgi kavranır. Gerekli kondisyonçünkü bilginin algılanması, duyu organlarının özelliklerine ve insan algısının özelliklerine karşılık gelen yeterince açık ve yoğun sinyallerin duyu organlarında (alıcılarda) alınmasıdır. Bazen öğretmenler, odanın akustiğini ve sınıfın derinliklerinde bulunan öğrencilerin görme keskinliğini (şekil ve tabloları kullanırken) dikkate almanın gerekli olduğuna dikkat etmezler.

Görme keskinliği büyük ölçüde görsel analizörün yapısal morfolojik özellikleri tarafından belirlenir. Ancak belli sınırlar içinde öğrencinin görme keskinliği üzerindeki etkisi öğretmenin elindedir.

Görme keskinliğinin aydınlatma ve kontrasta bağımlılığı üzerine yapılan araştırmalar, artan arka plan parlaklığı ile görme keskinliğinin de arttığını göstermiştir. Söz konusu nesneler ile bulundukları arka plan arasındaki kontrastın azalmasıyla görme keskinliği azalır.

Masaların çok küçük olması nedeniyle çalışmaması, geniş kitlelerde kişinin sınırlı görme keskinliğinin bir sonucudur.

Tahtadaki harflerin boyutu önemli bir rol oynar. Deneyler, öğrenciler tahtadan üç metre uzaktaysa, rahat bir görüş için tahtadaki harflerin boyutunun tahtadan altı veya yedi metre uzaklıkta en az iki santimetre olması gerektiğini göstermiştir. Harflerin boyutu beş santimetre olmalıdır. Bu kitlede tahtaya yazılması gereken harflerin boyutunu belirlemek için dinleyicilerin uzunluğunu adım adım ölçmek ve bu adım sayısını bir kadın için dörde, bir erkek için üçe bölmek gerekir, başka bir deyişle, dört kadın veya üç erkek adımı mesafesinden bir santimetre yüksekliğinde bir harf görünecektir.

Amerikalı psikologlar, sağ üst köşedeki tahtada yer alan bilgilerin en iyi hatırlandığını belirlediler. Yani öğrencilerin ilgisinin %33'üne sahip. Daha sonra tahtanın sol üst köşesi gelir - %28, ardından sağ alt köşe - %23 ve sol alt köşe - %16 dikkat.

Okunabilir bilgilerin algılanması, bu metni okumanın rahatlığına bağlıdır: sayfadaki konumu (geniş bir plan dar bir sütundan daha hızlı okunur), baskı yöntemi, kağıt rengi, renkli arka plan.

En okunabilir olanı beyaz bir arka plan üzerinde siyah yazıdır, ardından beyaz bir arka plan üzerinde renkli, okunamayan sarı bir yazı üzerine siyah bir kümedir.

Renkli ekran için bilgisayar programlarında renk seçerken, rengin ruhu ve bilgi algısını nasıl etkilediğini bilmek önemlidir. Uzmanlara göre tamamlayıcı renkler üç çift içerir: kırmızı - yeşil, sarı - mor, mavi - turuncu. Bu renk kombinasyonu ile yeni gölgeler görünmez, sadece doygunluk ve parlaklıkta karşılıklı bir artış meydana gelir. Örneğin, yeşil bir arka plan üzerinde kırmızı harfler daha doygun görünürken, yeşil harfler kırmızı bir arka plan üzerinde daha doygun görünür. Harflerin ana hatlarını siyah bir çerçeveyle çizerseniz renk kontrastı artar, ancak beyaz bir anahatla ana hatları çizilirse zayıflar.

Mavi, yeşil renkler iyimser ve choleric'i yatıştırır, balgamlıları uykuya sokar, melankolik izolasyondan kurtulur, yani rengin zihinsel esenliği üzerinde etkisi vardır. Kırmızı ve kırmızı renkler, merkezi sinir sisteminin tüm türleri üzerinde heyecan verici bir şekilde hareket eder.

Metni okurken yazı tipinin farklı bir renkte vurgulanması, materyalin uzun süreli bellekte pekiştirilmesine yardımcı olur. Aynı zamanda, metin ne kadar kısa, derli toplu ve etkileyici olursa, okunma ve hatırlanma olasılığı o kadar artar.

Görsel ve işitsel bilgilerin birleşik etkisi, öğrenmede en iyi sonuçları verir. Araştırmalar, bir kişinin görsel olarak alınan bilgilerin (görsel bilgi) %25'ini ve konuşma yoluyla alınan bilgilerin (işitsel sözlü bilgi) %15'ini hatırladığını göstermektedir. Bu bilgi aktarma yöntemlerinin her ikisini de aynı anda kullanırsanız, bir kişi bunu% 65'e kadar algılayacaktır. Bu, görsel-işitsel öğretim araçlarının (konuşma ve müzik eşliğinde videolar, sinema, televizyon) rolünün önemini göstermektedir. Psikolog B. G. Ananiev, görsel sistem aracılığıyla algının üç düzeyde - duyum, algı, temsil, işitsel (işitsel) sistem aracılığıyla, algı - bir düzeyde, yani temsil düzeyinde gerçekleştiğini belirtir. Bu, bilgi okurken görsel olarak duymaktan daha iyi algılandığı anlamına gelir. Düşünce sürecinin konuşma seslerinden 8-10 kat daha hızlı ilerlemesi nedeniyle gelen işitsel (işitsel) bilgilerin %20'si kaybolabilir ve dış uyaranlar (dikkat dağıtıcılar) da müdahale eder. Ek olarak, her beş ila on saniyede bir beyin, bilgi almaktan bir saniyenin küçük bir kısmı için kesilir. Bu nedenle öğrencinin aynı bilgileri tekrar etmesi gerekir. Farklı yollar ve demektir.

Bilginin algılanması için öğrencilerin zihinsel aktivite türünü ayırt etmek önemlidir. Nöropsikologlara göre, insanların %48'i mantıklı düşünüyor ve %52'si mecazi düşünceye sahip. Mantıksal düşünenlerin %24'ü mecazi düşünce ve hayal gücü yüksek insanların %26'sı mantıklı düşünmeye yöneliyor. Bir kişinin teoremi hatırlaması daha kolaydır, diğeri için - telefon numaraları, üçüncüsü için - tarihsel olayların kronolojisi. Psikologların çoğu, bir kişinin hafızasında bu veya bu materyalin korunmasının, düşünme türü ile dünya algısının doğası ile yakından ilişkili olduğuna inanır. Geleneksel olarak, mantıksal olarak düşünen insanlar iki kategoriye ayrılabilir: bazıları teorik olarak düşünür, diğerleri - ampirik olarak. Spesifik olarak, bir kişinin düşüncesinin doğası, mantıksal belleğinin bilgiyi nasıl depoladığıyla kendini gösterir.

Örneğin deneyde öğrencilerde ve okul çocuklarında düşünme türü belirlendi. Şemaya göre hazırlanan metinleri okumaları ve ezberlemeleri istendi:

1) sorun;

2) hipotez;

3) hipotezin belirtilmesi;

4) kavramın tanımı;

5) örnek;

6) örnekten sonuç;

7) hipotezin yeni bir formülasyonu;

8) hipotezin doğrulanması;

Metni okuduktan sonra hatırladıklarını tekrar etmeleri istenmiştir. Böyle bir doğrudan çoğaltma ile, "teorisyenlerin" hafızasında tutulan bilgiler işlendi - gerçekler sırayla düzenlenir, tüm materyaller zihinsel olarak temel ve temel olmayan, bireysel bölümler arasında anlamlı bağlantılara bölünür. metin kurulur. "Teorisyenler" en iyi şekilde 1, 2, 4, 7, 9 numaralı blokları yeniden ürettiler.

"Uygulayıcılar" genellikle resmi olarak genel olanı seçerler, ancak gerçekleri en iyi şekilde yeniden üretirler ve aralarındaki nedensel ilişkiyi açıklığa kavuşturmaya çalışmadan onları bitmiş formda kabul ederler. “Uygulayıcılar” tüm metni parçalar halinde ezberler ve 1, 3, 4, 5, 6, 8 numaralı bloklar hafızalarında en iyi şekilde kalır: birkaç gün, birkaç hafta ve yirmi ay. "Teorisyenlerin" yirmi ay sonra bile bellekte tutulan soyut materyali en iyi hatırladıkları ortaya çıktı. Deneklere öncü sorular sorulduğunda, "teorisyenler" uzun bir ara vermesine rağmen, neredeyse tüm metni tutarlı bir şekilde yeniden ürettiler. Aynı zamanda, “uygulayıcılar” sadece belirli gerçekleri ve açıklamalarını hatırladılar. Bazıları metni parça parça yeniden üretebildi. Önde gelen sorularda, "uygulayıcılar", "teorisyenler"den çok daha az miktarda metin hatırlamayı başardılar.

Bu deney, teorik düşünme türünün gözle görülür bir avantajı olduğunu gösterdi. Bu nedenle, psikologlar, okul çocuklarına ve öğrencilere öğretirken sadece bu tür düşünmeyi geliştirmenin gerekli olduğunu düşünürler. Ayrıca, gerçekleri ve kavramları ezberlemeyi amaçlayan Rus sisteminin aksine, Amerikan eğitim sisteminde kullanılan bilgilerin analizine, eleştirel analizine ve öğrencilerin kendi sonuçlarının geliştirilmesine odaklanmanız önerilir.

Algı- bu, duyuları etkileyen bir nesneyi tanımayı amaçlayan bir eylemler sistemi olan hipotezlerin gelişimi ile ilişkili aktif bir süreçtir. Aynı nesneye bakan farklı insanlar, konuşma ve işitsel algı için de geçerli olan farklı şeyler görebilirler. Bir kişinin işittiği veya gördüğü, tamamıyla kendisine söylenen veya kendisine gösterilenlerle belirlenmez. Bir kişinin algısı, bir kişinin ne beklediğinden, yani nasıl olasılıklı bir tahminde bulunduğundan önemli ölçüde etkilenir. Örneğin, eğitici bir çizimi göstermeden önce, öğrencinin dikkati bu çizimde neyin önemli olduğuna çekilmiyorsa, öğrenci resmi, öğretmenin bu çizimi tam olarak ne için gösterdiğini hatırlayacak şekilde görüntüleyebilir.

Bir ders sırasında diyagramların, tabloların, şekillerin ve çizimlerin ekranda gösterilme süresi sorunu oldukça keskindir. Aynı zamanda, zamanı azaltmak kabul edilemez, çünkü öğrencinin önerilen materyali düşünmek ve onunla zihinsel olarak gerekli işlemleri yapmak için zamanı yoktur: ana şeyi vurgulamak, parçaları karşılaştırmak vb.

Malzemenin algılanması, onu belirli bir şekilde algılamaya hazır olmasına, algılayanın beklentilerine bağlıdır. Dinleyiciler için yeni bir terim veya tanıdık olmayan bir kelime göründüğünde, bir aksama, öngörülemeyen bir gecikme olur. Bunun nedeni, algının sadece beynin reseptörlerden aldığı sinyallere değil, aynı zamanda olasılık tahmini yapan deneğin ne beklediğine de bağlı olmasıdır. Dinleyici şu veya bu sinyali ne kadar az beklerse, bozulmamış olarak kabul edilebilmesi için bu sinyalden o kadar netliğe ihtiyaç duyulduğu ortaya çıktı.

Beklentinin etkisi, olasılıksal tahminin algı üzerindeki etkisi, yalnızca bir kişinin kelimeyi nasıl duyduğunu değil, aynı zamanda konuşmanın anlamının daha yüksek düzeyde algılanmasıyla da ortaya çıkıyor. Dinleyici sadece söyleneni duymayabilir, aynı zamanda söyleneni de duymayabilir. Aynı zamanda, aynı dersten sonra öğrenciler, dersin teyp kaydı görüşlerinin yanlışlığını göstermesine rağmen, öğretmenin bir şeyden bahsetmediğinden emindir. Mesele şu ki, öğrenci notları büyük ölçüde, öğretmenin sözleri olarak kabul ettikleri, öğretmenin söyledikleriyle ilgili kendi düşüncelerinin bir kaydıdır.

Bilginin anlaşılması, öğretmen tarafından açık bir mantıksal sıra içinde sunulduğunda daha başarılıdır, teorik hükümler belirli örneklerle gösterilirse, eğitim materyali mevcut bilgiler dikkate alınarak ve eğitim seviyesi dikkate alınarak erişilebilir bir düzeyde sunulur. öğrencilerin gelişimi. Örneğin, bir küme kavramının özümsenmesi, yedi ve sekiz yaşındaki çocukların bu kavramları nesne-etkili bir biçimde, yani nesnelerin ve eylemlerin dilinde öğretmesini gerektirir; ergenler için, belirli bir işlem biçimi. matematiksel nesneler (işlemlerin ve görüntülerin dili) gereklidir; öğrenciler için ilgili bilgilerin yeterli sembolik ve sözlü iletişim biçimleri.

Psikolojik bir bakış açısından, içeriği anlamak, yürütme ve yeniden üretme yeteneği anlamına gelir. Bu basit psikolojik anlama kriteri, sorunun tüm karmaşıklığını tüketmez, çünkü bir şey bilinebilir, ancak anlaşılamaz. Anlama bilinçle ilişkilidir, bu nedenle bir şeyi anlamak, kendi üzerinde bu şeyin farkında olmak demektir.

Herhangi bir öğretimin evrensel bir bileşeni, eğitim materyallerinde ustalaşmayı amaçlayan bir dizi öğrenci eylemi olan ezberdir. Ezberlemenin ilk koşulu bu şekilde formüle edilebilir: Bir kişinin öğrenmesi gereken bilgi, onun tarafından iç ve dış dünyanın diğer tüm algılanan yönlerinden seçilmelidir. Aynı zamanda, bir kişinin dinlemesi ve bakması yeterli değildir - duymalı ve görmelidir.

Bir kişinin yatkınlığı, kişiliğinin belirli bir şekilde seçilmesinde, bilginin işlenmesinde ve kullanılmasında hareket etmesi, bir kişinin faaliyetini belirli bir yöne yönlendirmesini istemesine tutum denir.

Tutum, bir kişinin kendi deneyimine dayalı olarak oluşturulur ve onu tüm nesneler ve durumlarla ilgili olarak tutarlı bir şekilde hareket etmeye teşvik eder. Ayar, olay için hazır olma durumudur.

Araştırmalar, öğrenme sırasında tutumların ezberlemeyi, gücünü, zamanlamasını ve doğasını etkilediğini göstermiştir. Bir öğrenciye sınavdan önce bilgi ezberlemesi talimatı verilirse, hafızasındaki bilgi ancak bu sınavı geçene kadar korunur. Ve bir kişi bilgiyi ezberleme veya ezberleme yapmadan algılarsa, bu hiç bir sonuç vermeyebilir.

Konuyla ilgili olarak ifade edilen öznel faktörlere ek olarak, öğrenme sonuçları nesnel faktörlere, yani algılanan (ezberlenen) bilgilerin özelliklerine tabidir. Bu özellikler şu şekilde ifade edilir:

2) eğitim bilgi formu. Eğitim, gerçek faaliyet türleri veya faaliyet nesneleri üzerinde gerçekleştirilebilir ve eğitici nesneler, şemalar, figüratif, konu, konuşma ve sembolik biçimlerde özel olarak oluşturulmuş görevler üzerinde didaktik bir biçimde yer alabilir. Seçilen sunum biçiminin etkililiği, eğitim materyalinin doğasına uygun olup olmadığına ve öğrencilerin düşüncelerine ne kadar uygun olduğuna bağlıdır. Örneğin, küçük çocuklar için tüm kavramlar konuya etkili bir biçimde sunulmalıdır;

3) eğitim bilgilerinin karmaşıklığı, Bu, ezberlemenin etkinliğini, hızını ve doğruluğunu etkiler. Bir öğrencinin yeni eğitim materyalini, ceteris paribus'u ezberlemedeki zorluğu, onun halihazırda mevcut olan bilgi ve becerilerle ve bunları kullanma deneyimiyle olan bağlantısına bağlıdır. Üstelik bu tür bağlantılar ne kadar çok olursa bilgiyi ezberlemek o kadar kolay olur;

4) eğitim bilgisinin değeri, önemi. Bazı bilgiler veya eylemler kendi başlarına veya sonraki materyalin özümsenmesi için önemli olabilir. Öğrencinin daha sonra karşılaşacağı problemlerin çözümünde önemli olabilir. Bu bilgi, davranışı veya belirli kişilik özelliklerini şekillendirmede önemli olabilir. Bazı eğitim bilgileri gnostik (bilişsel), pratik (iş), etik (ahlaki), estetik (sanatsal), sosyal (kamusal), eğitimsel (pedagojik) önem taşıyabilir. Buradaki en önemli şey, eğitim materyalinin başarılı bir şekilde algılanması ve ezberlenmesi için öğrencinin kendisi için önem kazanması, yani öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılaması gerektiğidir;

5) anlamlılık. Gözlem ve deneylere dayanarak, kavranan materyalin daha hızlı ezberlendiği, daha az hatayla yeniden üretildiği, daha uzun süre ve daha eksiksiz korunduğu tespit edilmiştir. Eğitim bilgilerinin anlamlılığı, öğrencinin eğitim materyalinin unsurlarını anlamak ve aralarında bağlantı kurmak için gerekli eylem ve kavramlara sahip olup olmamasına bağlıdır. Eğitim bilgilerinin anlamlılığı farklı derecelere sahip olabilir: bir şeyin belirsiz bir şekilde anlaşılmasından, alınan tüm bilgileri açıkça yeniden yapılandırma yeteneğine kadar. Anlamlılığın kendisi ve derecesi, yeni eğitim materyali ile halihazırda var olan bilgi, öğrencinin kavramları arasındaki temel bağlantılara bağlıdır;

6) yapı. Yapı, yani parçalarının mantıksal, anlamsal ve sözdizimsel bağlantıları arttıkça herhangi bir malzemenin ezberlenmesi kolaylaşır. Materyaldeki yeni ile eski arasında ne kadar çok bağlantı olursa, sonraki her bölümün bir öncekiyle bağlantısı o kadar yakın olur, ezberlenmesi o kadar kolay olur, bu nedenle öğretim ilkelerinden biri tutarlılık ve sistematiklik ilkesidir. Gerçeklere dayalı ve açıklayıcı bilgilerdeki bağlantılar açıkça ayırt edilmediğinde ve maskelenmediğinde de zorluklar ortaya çıkar. Eğitim bilgisi parçalarının yeri de küçük de olsa bir rol oynar;

7) eğitim bilgisi miktarı. Eğitim materyalinin ezberlenmesini etkileyen yedinci faktör, hacmi, yani içerdiği bireysel unsurların sayısıdır. Eğitim materyallerinin öğelerinin sayısını ölçmek hala yeterli değildir, çünkü öğrenci ders kitabında yazılanları değil, metnin zihinsel olarak işlenmesi ve bu sonuçları deneyimleriyle ifade etmesi sonucunda elde ettiğini ezberler. Anlamlı eğitim bilgisinin hacmi, yalnızca dolaylı olarak öğrenilmesi gereken yeni kavram veya eylemlerin sayısı, içinde kurulan bağlantılar veya içerdiği yargıların sayısı ile ölçülür;

8) duygusallık. Ezberlemedeki bir diğer faktör, eğitim bilgilerinin duygusal özellikleridir - bu, materyalin öğrenci için çekiciliği, bir kişide belirli duygu ve deneyimleri uyandırma yeteneğidir. Araştırmalar, güçlü olumlu duygular uyandıran materyalin sıkıcı ve kayıtsız materyalden daha kolay öğrenildiğini gösteriyor. Öğrenme süreci, geri bildirim ile düzenlenir, yani sürekli veya periyodik izleme ve mevcut sonuçların dikkate alınması. Öğrenmede ana kontrol araçları, öğrencilerin cevapları ve eylemleri, doğruluklarının derecesi, hata sayısıdır. Eğitim faaliyeti yönetiminin etkinliği büyük ölçüde uygulama yöntemlerine ve biçimlerine bağlıdır:

1) öğrencilerin doğru cevabı ve eylemleri araması;

2) yapılan hatalar hakkında sinyal vermek;

3) düzeltmeleri;

4) öğretmenin hatalara tepkileri.

Bilişsel süreçlerin gelişimini etkinleştirmek için - dikkat, düşünme, hafıza, gereklidir:

1) ana zihinsel süreçlerin yüksek düzeyde aktivitesine sahip olmak için sıhhi ve hijyenik standartları karşılayan sınıfların yürütülmesi için koşulları sağlamak. Aynı nedenle, öğrenciler ve öğrenciler günün rejimini, beslenmeyi, hareketi ve dinlenmeyi gözlemlemelidir. Araştırmaya göre uyku süresini fizyolojik normlara göre bir saat azaltmak zihinsel performansı %10-20 oranında azalttığından, öğrencilere günlük bir rutini izlemenin önemi hatırlatılmalıdır;

2) algı ve aktarım sırasında bozulma olasılığını azaltan, yeterince yüksek bir fazlalık ile eğitim bilgisi sağlamak;

3) görsel yardımları kullanırken, izleyicinin büyüklüğüne bağlı olarak parlaklık, aydınlatma, kontrast, görüntü boyutu normlarına uyun, eğitim mesajının dilinin en uygun karmaşıklık düzeyi için çaba gösterin;

4) dikkat ve algıyı kontrol etme aracı olarak sözlü konuşma olanaklarını tam olarak kullanmak. Konuşmanın hacmi, tınısı ve temposu, tonlama, duraklamalar mesajın içerik tarafında dinleyici için güçlü kılavuzlardır;

5) algının doğrudan kontrolünün olanaklarını dikkate alın, yani. anlamanın zor olduğu durumlarda, diyagramın, tablonun, grafiğin hangi bölümüne bakmanız gerektiğini göstermek için en önemli hükümlere özellikle dikkat etmek gerekir. semantik engellerin olması için tam olarak neleri görmeniz gerekir;

6) materyalin sunumunu makul sınırlar içinde çeşitlendirmek ve öğrencilerin dikkatini sürdürmek ve geri vermek için teknikler kullanmak;

7) entelektüel emeğin verimliliğini önemli ölçüde artıran duygusal faktörü dikkate almak;

8) zaten bilinen bilgilerin tekrarlanmasına ve daha da geliştirilmesine dikkat edin;

9) algı ve hafızayı harekete geçirirken görsel materyalleri, diyagramları, grafikleri referans olarak kullanmak;

10) öğrencilerin ve öğrencilerin düşünmesini harekete geçirmek, eğitimin sorunlu doğasını, bazı karmaşıklıklarını tanıtmak.

Bu metin bir giriş parçasıdır.Çocuk Psikolojisinde Yirmi Büyük Keşif kitabından yazar Dixon Voles

Bölüm 22 Hükümetler, Okullar ve Dükkanlar: TEMEL MALZEMELERİ Etkileyen Karmaşık Düzeyler: İNSANİ GELİŞİMİN DENEYSEL EKOLOJİSİNE DOĞRU Bronfenbrenner, U. (1977). Amerikalı Psikolog, 32, 513-531. 1800'lerin sonlarında doğuşundan bu yana, psikoloji,

Pedagoji kitabından: ders notları yazar Sharokhina EV

DERS No. 29. Öğrenme süreci Öğrenme süreci, pedagojik olarak sağlam, tutarlı, sürekli bir öğrenme eylemi değişimidir, bu sırada bireyi geliştirme ve eğitme görevleri çözülür. Öğrenme sürecinde, konuları birbirine bağlı etkinliklere katılır.

Değişen Bilinç ve Kültür Halleri kitabından: Okuyucu yazar Gordeeva Olga Vladimirovna

Psikolojik ve sosyal faktörler Herskovitz, tam olarak doğru bir şekilde tanımlanmasa da, Shango'nun ele geçirme transının terapötik doğasını ilk not eden kişiydi. Yeni Dünya'daki Afro-Amerikalıların düzenli olarak bu kültleri deneyimlediğini savundu.

Aşırı Durumlar kitabından yazar

7.1.2 Bireysel psikolojik faktörler Kişilik ve karakter özellikleri genellikle intihar davranışının oluşumunda öncü rol oynar. Bununla birlikte, bireysel kişilik özellikleri ile intihara hazır olma ve intihar girişimleri arasındaki bağlantıların araştırılması

Otizmli Sen Üzerine kitabından yazar yeşil alan stanley

Bir öğrenme süreci olarak Floortime Floortime bir dizi doğru veya yanlış eylem değildir. Bu, sizin ve çocuğunuzun sürekli bir şeyler öğrendiği bir süreçtir. Bir çocuğu takip etmek, yorum yapmak ya da yaptıklarını tekrarlamak anlamına gelmez, iletişim kurmak anlamına gelir.

Etnopsikoloji kitabından yazar Stefanenko Tatyana Gavrilovna

5.3. Yeni bir kültürel çevreye uyum sürecini etkileyen faktörler Kültür şokunun şiddeti ve kültürler arası adaptasyonun süresi, birey ve grup olarak ayrılabilecek birçok faktör tarafından belirlenir. Birinci tipteki faktörlere

Kitaptan Kurban kompleksinden nasıl kurtulur Dyer Wayne tarafından

“Başkalarına öğretme” süreci, öz saygıyı beslemek, sizin için kabul edilebilir olduğunu düşündüğünüz şeylere dayanır. Herhangi bir eyleme her zaman istifa ederek katlanırsanız, istemeden başkalarına direnememe konusunda sinyaller göndermeye başlarsınız.

Emek Psikolojisi kitabından: Ders Notları yazar Prusova N V

6. İş sürecine katılım faktörleri İşe katılımın kişisel faktörünü hesaba katmamak imkansızdır: iş görevinin yerine getirilmesine kişisel ilgi, çalışanın sorumluluk derecesi, yaratıcı yetenekleri ve üretim becerileri, emek katkısı

Beden Dili kitabından [Başkalarının düşüncelerini jestleriyle nasıl okunur] yazar Piz Alan

Hareketlerin Yorumlanmasını Etkileyen Diğer Faktörler Bir kişinin el sıkışması zayıfsa, o kişinin karakter olarak zayıf olduğu sonucuna varılabilir ve el sıkışma özellikleri bölümünde bu ifadenin nedenlerini inceleyeceğiz. Ancak bir kişinin eklem artriti varsa

Kitaptan artık sana itaat etmiyorum [Yeni bir ilişkiye girerek olumsuz duygu ve deneyimlerden nasıl kurtulurum] yazar Jacobsen Olaf

DOĞAL ÖĞRENME VE BIRAKMA SÜRECİMİZ Öğren = eğit Kendi davranışlarımızı sevmiyorsak, "Bu olmamalıydı", "Bu yanlış", "Artık bunu yapmak istemiyorum" değerlendirmeleriyle yanıt veririz. , "Bundan uzaklaşmak istiyorum". yapsak bile

Çatışma Yönetimi kitabından yazar Sheinov Viktor Pavloviç

Çatışmalara neden olan sosyo-psikolojik faktörler Bu tür çatışmaların tanımlanmış temel nedenleri aşağıdaki türlere atıfta bulunur

Psikolojik yardım kitabından sevdiklerinize yazar Malkina-Pykh Irina Germanovna

Bireysel psikolojik faktörler Kişisel ve karakter özellikleri intihar davranışının oluşumunda sıklıkla öncü rol oynar. Bununla birlikte, bireysel kişilik özellikleri ile intihara hazır olma ve intihar girişimleri arasındaki bağlantıların araştırılması

Reklam Psikolojisi kitabından yazar Lebedev-Lubimov Alexander Nikolaevich

Oxford Psikiyatri El Kitabından yazar Gelder Michael

Psikoloji ve Pedagoji kitabından. Beşik yazar Rezepov İldar Şamileviç

EĞİTİM VE EĞİTİMİN TEMEL PSİKOLOJİK KURAMLARI Zihinsel süreçlerin ve kişilik özelliklerinin aktif oluşumu teorisi. Modern psikolojinin en önemli kavramları, bir kişinin aktif olarak yapması gereken L. S. Vygotsky'nin fikirleriyle ilişkili fikre dayanmaktadır.

Kitaptan Reklam Mesajları Oluşturma Sanatı yazar şekerci Joseph