Öğretmenin değerlendirme etkinliğinin gereksinimlere uygunluğu, büyük ölçüde öğretmenin mevcut değerlendirme araçları ve yöntemleri cephaneliği tarafından belirlenir. Yöntem eksikliği, sistematik olarak değerlendirmeyi zorlaştırır ve çoğu zaman öğretmenin, değer yargılarının çeşitliliği hakkında düşünmemenize izin veren bir not kullanımına hızla geçme arzusunun temelini oluşturur.
Bununla birlikte, bugün, değerlendirme için tüm gereksinimleri uygulamanıza izin veren bir dizi yerleşik değerlendirme formu ve yöntemi vardır. Onlar üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.
En basit değerlendirme seçeneği, bir puanın kriterlerine dayalı değer yargılarıdır. Böylece, öğrencinin çalışmasını değerlendiren öğretmen, gereksinimlerin yerine getirilme düzeyini belirler:
Mükemmel bir şekilde başa çıktı, tek bir hata yapmadı, mantıklı, tamamen ifade etti, çekti ek malzeme;
İyi başa çıktı, soruyu tam ve mantıklı bir şekilde ortaya koydu, bağımsız olarak tamamladı, yürütme sırasını biliyor, ilgi görülüyor. Ancak, hatayı fark etmedim, onları düzeltmek için zamanım olmadı, bir dahaki sefere çözmek için daha da uygun bir yol aramam gerekiyor, vb.;
En önemli gereksinimleri yerine getirdi, temelleri biliyor, özü anlıyor, ancak her şeyi hesaba katmadı, mantıksal bağlantıları yeniden düzenledi, vb.;
Tüm bu gereklilikleri yerine getirdi, bunun üzerinde çalışmaya devam ediyor .... Bunu birlikte görelim...
Bu yargılar, gerekliliklere uygunluk derecesini gösterir ve kullanımı kolaydır. Ancak, önemli bir dezavantajı var - çocuklar tarafından puan puanı olarak algılanıp puana dönüştürülebilirler. Bu onların öğretme ve uyarıcı işlevlerini azaltır. Ek olarak, bu tür değer yargıları, bir faaliyetin sonucunu değerlendirmek için geçerlidir, ancak süreci değerlendirirken, çocuğun elde ettiği ve sonraki adımlarda belirtmesi gereken adımları vurgulamaya dayalı diğer değer yargıları kullanılabilir. almak.
Öğretmen nota dayalı olarak bu tür yargılar oluşturabilir:
1) çocuğun ne yapması gerektiğini vurgulayın;
2) ne yaptığını bulun ve altını çizin;
3) bunun için onu övün;
4) neyin işe yaramadığını bulun, çalışması için neye güvenebileceğinizi belirleyin;
5) Çocuğun bunu nasıl yapacağını zaten bildiğini gerçekleştirmek için başka ne yapılması gerektiğini formüle edin (bunun onayını bulun); ne öğrenilmesi gerekiyor, ona ne (kim) yardım edecek.
Bu tür değer yargıları, öğrenciye kendi çalışmalarının sonuçlarının dinamiklerini ortaya koymayı mümkün kılar. Öğrenme aktiviteleri, yeteneklerini ve titizliğini analiz edin. Değer yargıları, her şeyden önce başarılı sonuçları açıkça belirler (“İşiniz bir model olabilir”, “Ne güzel harfler yazdınız”, “Problemi ne kadar çabuk çözdünüz”, “Bugün çok uğraştınız” vb.). Aynı zamanda öğrencinin elde ettiği sonuç, kendi geçmiş sonuçlarıyla karşılaştırılarak, entelektüel gelişiminin dinamikleri ortaya çıkar (“Nedir? karmaşık örnek bugün kendin karar verdin”, “Kuralı ne kadar iyi anladın, dün sana zorluk çıkardı. Görüyorum ki çok iyi bir iş çıkarmışsınız." Öğretmen, öğrencinin en ufak ilerlemesini not eder ve teşvik eder, buna katkıda bulunan veya engelleyen nedenleri sürekli olarak analiz eder. Bu nedenle, çalışmadaki eksikliklere işaret eden öğretmen, gelecekte her şeyin yoluna girmesi için neye güvenilebileceğini bir değer yargısıyla mutlaka belirler (“Anlamlı bir şekilde okumaya çalıştınız, ancak tüm kuralları dikkate almadınız. Hatırlayın” doğrunun kuralları, anlamlı okuma, notu aç. Tekrar okumaya çalışın, kesinlikle başaracaksınız. “Problemi iyi çözmeye başladınız, doğru okudunuz, verileri ve aradığınızı vurguladınız. Şimdi problem için şematik bir çizim yapın, kısaca problemin durumunu gösterin ve hatanızı bulacaksınız. "Düzgün yazmaya çalıştın. Bu harf (kelime, cümle) güzel bir mektubun tüm kurallarına göre yazılmıştır. Diğer her şeyi güzelce yazmaya çalışın. kusurları belirtirken belirli aşamalarçalışma hemen gereklidir, küçük olumlu anlar bile not edilir (“Tek bir hata yapmadığınız için memnun oldunuz, sadece çaba sarf etmek ve güzel yazı kurallarına uymak için kalır”).
sözlü değerlendirme kısa bir açıklaması süreç ve sonuçlar eğitim çalışması okul çocukları. Bu form değer yargısıöğrenciye eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmanıza, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmenize olanak tanır. Sözlü değerlendirmenin bir özelliği, içeriği, öğrencinin çalışmasının analizi, başarılı sonuçların açık bir şekilde sabitlenmesi (her şeyden önce!) ve başarısızlık nedenlerinin açıklanmasıdır ve bu nedenler ilgilendirmemelidir. Kişisel özellikleröğrenci (“tembel”, “denememiş”). Değer yargıları, derecelendirmesiz öğrenmede ana değerlendirme aracıdır, ancak bir not verildiğinde bile önemlerini kaybetmezler.
Değer yargısı, çalışmanın özü hakkında bir sonuç olarak, hem olumlu hem de olumsuz taraflarını ve ayrıca eksiklikleri ve hataları ortadan kaldırmanın yollarını ortaya çıkaran herhangi bir işarete eşlik eder.
Öğretmenin değerlendirme faaliyetinde teşvike özel bir rol verilir. V.A. Sukhomlinsky, teşvik olanaklarını göz önünde bulundurarak, çocuklar arasındaki başarının, öğretmenin çocukların duygularına ne kadar güvendiğine bağlı olduğunu kaydetti. Çocuğun gelişiminin büyük ölçüde duyguları, ödülleri kullanırken şehvetli alanı etkileme yeteneğine bağlı olduğuna inanıyordu (Sukhomlinsky V.A. “Kalbimi çocuklara veriyorum”, Kiev, 1972. - s. 142-143). Temel teşvik mekanizması değerlendirmedir. Bu mekanizma, çocukların çalışmalarının sonuçlarını görevle ilişkilendirmelerini sağlar. Teşvik kullanımının en önemli sonucu, en yüksek teşvik şekli olarak faaliyetin kendisine olan ihtiyacın oluşması olmalıdır. Bu nedenle, cesaretlendirme, gerekirse çocuğun başarılarının tanınması ve değerlendirilmesi gerçeğidir - bilginin düzeltilmesi, gerçek başarının bir ifadesi, daha fazla eylemi teşvik etmek.
Ödüllerin uygulanması basitten karmaşığa doğru gitmelidir. Kullanılan teşvik türlerinin sistemleştirilmesi, aşağıdaki ifade araçlarını seçmeyi mümkün kılar:
1) taklit ve pantomim (alkış, öğretmenin gülümsemesi, sevecen onaylayan bakış, el sıkışma, kafa okşama vb.);
2) sözlü (“Akıllı kız”, “Bugün en iyi çalıştın”, “Çalışmanı okumaktan memnun oldum”, “Not defterini kontrol ettiğimde mutlu oldum” vb.);
3) gerçekleşti (teselli ödülü, "Gramoteikin" rozeti, "En iyi matematikçi", vb.);
4) Aktivite (Bugün öğretmenlik yapıyorsunuz, en çok yerine getirme hakkınız var. zor görev; en iyi defterlerin sergilenmesi; sihirli bir deftere yazma hakkını elde edersiniz; bugün işi sihirli bir kalemle yapacaksınız).
Ayrıca, sadece çocukların eğitim faaliyetlerinde başarı değil, aynı zamanda çocuğun çabaları ("En çalışkan" başlığı, yarışma "En doğru defter" vb.), sınıftaki çocukların ilişkisi de teşvik edilir. ("En arkadaş canlısı aile" ödülü, "En iyi arkadaş" unvanı).
Teşviklerin başarılı bir şekilde kullanılması sonucunda bilişsel aktivite artar, verimlilik artar, yaratıcı aktivite isteği artar, sınıftaki genel psikolojik iklim düzelir, erkekler hatalardan korkmazlar, birbirlerine yardım ederler.
Teşviklerin uygulanması aşağıdaki gereklilikleri yerine getirmekle yükümlüdür:
1) teşvik nesnel olmalıdır;
2) Sistemde teşvikler uygulanmalı;
3) iki veya daha fazla teşvik türünün en etkin kullanımı;
4) çocukların bireysel yeteneklerini ve gelişim düzeylerini, hazır olmalarını dikkate almak;
5) duygulara dayalı eğlenceli ödüllerden karmaşık, en etkili teşvik biçimlerine - faaliyetlere geçin.
Büyük önem değerlendirme etkinliğinde öğretmenin veya diğer öğrencilerin çocuğun çalışmasına duygusal bir tepkisi vardır. Aynı zamanda, öğrencinin önemsiz bile olsa herhangi bir ilerlemesi not edilir (“Bravo! Bu en iyi iş!”, “Harflerin nasıl bir yazı kalıbı gibi görünüyor”, “Beni mutlu ettin”, “Seninle gurur duyuyorum”, “İyi çalışabileceğini gösterdin”). Duygusal geri bildirim ayrıca işteki eksiklikleri de değerlendirir, ancak belirli bilgi alanlarında zayıf kişisel nitelikleri veya yetenekleri göstermez (“İşiniz beni üzdü”, “Bu gerçekten işiniz mi?”, “İşinizi tanımıyorum” , “İşinizi seviyor musunuz?” vb.).
içinde özel bir yer modern yaklaşımlar küçük okul çocuklarının başarılarını değerlendirmek, görsel yöntemler benlik saygısı.
Benlik saygısı - bir kişinin kendini değerlendirmesi, nitelikleri ve diğer insanlar arasındaki yeri (insan davranışının en önemli düzenleyicilerinden biridir). [Rus dili sözlüğü. Cilt VI, sayfa 21; Moskova, "Rus dili", 1988]
Burada, örneğin, öz değerlendirme yöntemlerinden biridir. Bir çocuğa hatırlatan bir cetvel ölçü aleti. Cetvellerin yardımıyla her şeyi ölçebilirsiniz. Örneğin, bir çocuğun defterinde, cetvelin en üstüne yerleştirilmiş bir çarpı işareti, diktede tek bir harfin eksik olmadığını, ortada - harflerin yarısının eksik olduğunu ve en altta - eğer tek harf yazılmaz. Aynı zamanda, diğer cetvelde, aşağıdaki çarpı, diktedeki tüm kelimelerin ayrı ayrı, ortada yazıldığı anlamına gelebilir - kelimelerin yarısının ayrı ayrı yazıldığı vb. Böyle bir değerlendirme:
Herhangi bir çocuğun ilerlemesini görmesine izin verir (bir çocuğun "başarılı" olarak değerlendirilebileceği bir kriter her zaman vardır);
İşaretin eğitim işlevini taşır: cetveldeki haç, incelenen konu içeriğindeki gerçek ilerlemeyi yansıtır;
Çocukları birbirleriyle karşılaştırmaktan kaçınmaya yardımcı olur (çünkü her birinin yalnızca kendi defterinde bir değerlendirme cetveli vardır).
G.A. tarafından açıklanan "Sihirli cetveller" Zuckerman, zararsız ve anlamlı bir işaret biçimidir.
İşte nasıl değerlendireceğiniz ödev Rusça:
el yazısı kökü "b" bitiş boşluğu
isim fiiller harfler
Bu, çalışmanın düzgün el yazısıyla yazılmadığı, ancak çocuğun çok dikkatli olduğu (tek bir harf ihmali değil) ve “ üzerindeki hatalar dışında önceki tüm hatalarla başa çıktığı anlamına gelir. yumuşak işaret". Bunun sadece bir işaret değil, aynı zamanda bir eylem kılavuzu olduğu açıktır: yarın, bugünün tüm başarılarını kaydetmeniz, yumuşak işaretle ilgili her şeyi tekrarlamanız ve el yazısını en azından biraz iyileştirmeye çalışmanız gerekir. Cetvel kullanarak değerlendirme şu şekilde organize edilmiştir. İlk olarak, öğretmen değerlendirme kriterlerini belirler - cetvellerin adları. Açık, net ve çocuklar için anlaşılır olmalıdır. Her kriter çocuklarla mutlaka tartışılır, böylece herkes bu kritere göre nasıl değerlendirileceğini anlar. Öğretmen ve çocuklar, örneğin, "el yazısı" cetvelinde, düzgün bir şekilde yazılmışsa en üste bir işaret (çapraz) yerleştirildiği konusunda hemfikirdir: lekeler ve düzeltmeler olmadan, tüm harfler hat kurallarına uygundur, gitmeyin çalışma çizgisinin ötesinde, eğim gözlenir. Harfler çizgi üzerinde dans ediyorsa alt kısma bir çarpı konur, çok leke ve düzeltmeler vardır, harflerin elemanları modele göre yazılmamış, harflerin boyutları farklı, elemanlar arası uzaklık gereksinimleri karşılamıyor. Her bir kriter tartışıldıktan sonra çocuklar çalışmalarını kendi başlarına değerlendirirler.
Öz değerlendirmeden sonra öğretmenin değerlendirmesi gelir.
Defterleri toplayan öğretmen, artılarını cetvellere koyar. Çocukların ve öğretmenin değerlendirmelerinin çakışması (çocuğun çalışmasına düşük veya yüksek puan vermesine bakılmaksızın) şu anlama geliyordu: “Aferin! Kendinizi nasıl değerlendireceğinizi biliyorsunuz. Öğrencinin işinin gereğinden fazla, hatta daha da önemlisi, küçümsediği benlik saygısı olması durumunda, öğretmen bir kez daha çocuğa değerlendirme kriterlerini açıklar ve bir dahaki sefere kendisine karşı daha nazik veya daha katı olmasını ister: “Bak, senin harfler farklı yönlerde sallandı ve bugün neredeyse düzeldiler. Bugün dünden daha yükseğe bir haç koymak mümkün mü? Lütfen parmaklarınızı övün: daha hünerli hale geldiler. Bugün, harflerin satırda olduğundan emin olun.
Öğretmen, bireysel öz değerlendirmelerle çalışmanın yanı sıra, derste çocukların öznel deneyimlerini nesnelleştirmeye çalışır. Çocukların işlerini sevip sevmedikleri (ya da zor olup olmadığı, hala pratik yapmak isteyip istemedikleri) hakkında tüm yargılarını yaptığı geniş bir genel sınıf yöneticisi çizer. Ertesi gün, böyle bir "termometre" duygusal durumÇocuklarla sınıfta tartışılır. Öğretmen, görüş farklılıklarını bir güven, samimiyet göstergesi olarak not eder, hangi çocukların notlarının bir sonraki dersi planlamasına yardımcı olduğunu gösterir.
Çocuklara öz değerlendirme öğretme yöntemlerini uygulamak için en önemli ilkeleri kısaca formüle edelim.
1. Bir yetişkinin değerlendirmesi çocuğunkinden önce geliyorsa, çocuk ya eleştirel olarak kabul etmez ya da duygusal olarak reddeder. Çocuğun kendi kendini değerlendiren yargısıyla makul değerlendirmeyi öğretmeye başlamanız önerilir.
2. Değerlendirme genelleme yapmamalıdır. Çocuk, değerlendirmeyi farklılaştırmak için çabalarının çeşitli yönlerini değerlendirmeye hemen davet edilir.
3. Bir çocuğun öz değerlendirmesi, yalnızca hem öğretmen hem de öğrenci için eşit derecede zorunlu olan nesnel değerlendirme kriterlerinin (mektup yazma örnekleri, ekleme kuralları, vb.) olduğu durumlarda bir yetişkinin değerlendirmesiyle ilişkilendirilmelidir.
4. Belirsiz örnekleri olmayan niteliklerin değerlendirildiği durumlarda - standartlar, her kişi kendi görüşüne ve bir yetişkinin durumuna - çocukları birbirlerinin fikirleriyle tanıştırmak, birbirlerine saygı duymak, kimseye meydan okumamak ve hiçbirini dayatmamak hakkına sahiptir. kendi görüşü veya çoğunluğun görüşü.
Bir sonraki değerlendirme biçimi, derecelendirme değerlendirmesi olarak adlandırılabilir. Bu değerlendirme şekli oldukça karmaşıktır. Bir ilkokul için, görevleri tamamlamadaki etkinliklerinin başarı derecesine göre ekipleri, ortak çiftlerini veya bireysel öğrencileri sıralamak yeterli görünmektedir. Uygulanan derecelendirme yöntemlerinden biri olarak
Özü çocuklardan arka arkaya sıraya girmelerinin istendiği bir “zincir” kullanmak için hangi değerlendirme yöntemi kullanılabilir: çalışması tüm gereksinimleri karşılayan (tüm kriterlerin karşılandığı) öğrenci sıraya başlar, ardından çalışması örneklemden bir ölçüte göre farklı olan öğrenci tarafından yapılır ve seri, çalışması verilen ölçütlerden tamamen farklı olan öğrenci ile biter. Bu teknik genellikle öğretmen tarafından dersin sonunda kullanılır. Bazı durumlarda, çocuklardan biri böyle bir “zincir” oluşturur ve onu oluşturduktan sonra, içindeki yerini kendisi bulmalıdır (doğal olarak, tüm çocuklar bu rolü sırayla almalıdır). Diğer durumlarda, inşaat kimsenin talimatı olmadan gerçekleşir. Çocukların kendileri tarafından toplu olarak gerçekleştirilir. “Zincir” tekniği hızlı bir ısınma şeklinde gerçekleştirilir, inşa gerekçeleri (değerlendirme kriterleri) her zaman değişir ve yetişkin bu “değerlendirme ve benlik saygısına” minimum düzeyde müdahale eder, hiçbirinin olmadığından emin olur. çocuklar kendilerini her zaman tek ve aynı yerde bulurlar, lider veya treyler olarak aynı pozisyonda. Örneğin “en fazla hatayı düzeltti” kriterine göre doğru hesaplama yapamayan çocuğun bile zincirin önünde olabilmesi için çeşitli kriterler belirlemek gerekir.
Bu değerlendirme tekniği, dersler sırasında ve esas olarak çocukların kendileri tarafından desteklendi. Birkaç çocuğun bir şeyle eşit derecede iyi başa çıktığı durumlarda (vurguladık, iyi olduğunu), el ele tutuşup onları yukarı kaldırmaları ve herkes iyi yaparsa, bir daire oluşturulması önerildi (bu, aynı zamanda "zincir" çocuk tarafından yapılmıştır). Bu durumda bir yetişkin koordinatör, suç ortağı rolünü oynar. Örneğin, 3. sınıfta bir doğa tarihi dersinde kontrol yaparken, öğretmen öğrencilerin bilgilerinin kalitesini hızlı bir şekilde kontrol etmek için bir yöntem kullanır (Rakitina M.G.). Öğretmen, 5 soruya (3 olası cevap) cevaplar için "pencereler" bulunan programlanmış kontrol kartlarını dağıtır. Öğrenci, “doğru cevaba denk gelen kutucuğa” + işareti koymalıdır.
Tamamlanmış bir kart şöyle görünebilir:
Çalışmayı bitirdikten sonra öğretmen tüm kartları toplar, bir araya getirir. Daha sonra öğrencilerin önüne, üstüne doğru cevabın olduğu bir kart koyar ve sıradan bir delgeç kullanarak tüm işi “+” işaretlerinin olması gereken yerlerde bir kerede deler. Öğretmen çalışmaları öğrencilere dağıtır ve bu çalışmanın performansını değerlendirmesini ve görevin doğruluğuna göre zincirde yer almasını ister. Bu değerlendirme şekli, matematik, Rus dili ve okuma derslerinde grup çalışması yaparken de kullanılabilir. Bu durumda, çalışmanın sonunda öğretmen, grupta sorunu tartışırken güçlü bir öğrenciden (takım kaptanı) veya tersine zayıf bir öğrenciden her birinin etkinliğine göre bir grup oluşturmasını ister: ilk önce en çok aktif öğrenci, daha sonra daha az aktif. En doğru değerlendirme bu forma göre 2. ve 3. sınıflarda yapılır, 1. sınıfta öğretmenin yardımına ihtiyaç duyulur.
Bir başka etkili değerlendirme şekli, çocuğun herhangi bir yöndeki gelişim düzeyinin niteliksel (tanımlayıcı) bir değerlendirmesidir. Niteliksel değerlendirme, açıkça tanımlanmış kriterler ve değerlendirilmekte olan parametrenin gelişiminin göstergeleri temelinde oluşturulur. Aynı zamanda, kriterlerin ciddiyet derecesi, incelenen özelliğin belirli bir gelişim seviyesini karakterize eder. Yüksek seviye Belirtilen kriterlerin %90-100'ü ifade edilirse not edilir. Ortalamanın üzerindeki seviye, belirtilen kriterlerin %79-89'unun varlığına karşılık gelmektedir. Orta seviye belirtilen kriterlerin %50-74'ünün ölçülen özelliğin özelliği olduğu anlamına gelir. Belirtilen kriterlerin %50'sinden daha azı mevcutsa, düşük seviyede ölçülen kaliteden bahsedebiliriz.
Niteliksel değerlendirme, öğretmenin değerlendirme etkinliğinin tüm parametrelerine uygulanabilir. yani değerlendirebilirsin zihinsel gelişimçocuk, eğitim faaliyetinin oluşum derecesi, çalışkanlığı, bağımsızlık derecesi, program gereksinimlerinin gelişme derecesi, bilgi, beceri ve yeteneklerin standarda uygunluğu.
Böyle bir değerlendirmeye bir örnek verelim.
Öğretmen, öğrencinin okuma becerisinin gelişim düzeyini değerlendirmelidir. Okuma becerisi 5 ana kriter üzerinden tanımlanır: okumanın türü ve doğru olma biçimi (hatasız), anlatım gücü, hızı ve anlamlılığı. Niteliksel bir açıklama, tüm kriterlerin program gereksinimlerine uygunluğu temelinde oluşturulur. Seçilen beş kriter %100'ü oluşturur. Buna dayanarak, okuma becerisinin oluşum düzeylerinin aşağıdaki özelliklerini verebiliriz:
Yüksek seviye - tam kelimelerde, hatasız, anlamlı (noktalama işaretleri, mantıksal vurgular ve duraklamalarla), program gereksinimlerini karşılayan bir hızda, okuduğunu anlama ile düzgün okuma;
Ortalama seviyenin üzerinde - tüm kelimelerde, anlamlı hatalar olmadan, programın gerekliliklerini karşılayan bir hızda, okunan şeyin anlamını anlayarak, ancak yeterince anlamlı olmayan akıcı okuma (hatalar mantıksal stresler) işaretlerin çarpıtıldığı, ancak içeriğin olmadığı 2'den fazla hatanın kabul edilmesiyle.
Orta seviye - 3'ten fazla teknik veya bir anlamlı hata olmadan, biraz azaltılmış bir hızda tam kelimelerle düzgün okuma;
Düşük seviye - okunan arsa anlayışı ile telaffuz standartlarını ihlal ederek 2'den fazla bozulma ve anlamlı hatalara izin vererek azaltılmış bir hızda aralıklı, hece okuma.
Kalimetrik değerlendirme, sadece tahmin edilen parametreyi tanımlamaya değil, aynı zamanda öğretmen için çok önemli olan nicel olarak ölçmeye de izin verir. Tahmini parametrenin belirtilen kriterlere uygunluğu özel yöntemlerle ölçülür. Bugün, eğitimsel aktivitenin oluşumu, bağımsızlık, bilişsel aktivite gibi değerlendirilen bazı parametreler için ölçüm yöntemleri vardır. Bazıları şurada sunulmaktadır: metodolojik rehber"4 yıllık bir süreçte öğrenme çıktılarının teşhisi ilkokul» / Düzenleyen N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Diğer tahmini parametreler için ve hepsinden öte, bilgi ve becerilere hakim olma kalitesi için, bu tür yöntemler öğretmenlerin kendileri tarafından geliştirilir.
Halihazırda geliştirilmiş, test edilmiş, kanıtlanmış, kanıtlanmış tekrarlanabilirlik, geçerlilik, nesnellik yöntemlerini pratikte kullanmak mümkün ise, o zaman bunu kullanmak gerekir. Değillerse, bu tür yöntemler her öğretmen tarafından bağımsız olarak geliştirilir. İlk olarak, ölçülen karakteristik için kriterler belirlenir, ardından seviyelerin isimlendirilmesi oluşturulur: yüksek, orta, düşük, (ideal, optimal, kabul edilebilir, kabul edilemez). Daha sonra, birlikte değerlendirilenlerin gelişim düzeyini, parametrenin kalitesini, sonucu karakterize eden bir dizi gösterge seçilir. Bu set, eksiksizlik, bütünlük, güvenilirlik vb. gereksinimleri karşılamalı, araştırma ve deneysel modda doğrulanmalıdır.
Listelenen tüm değerlendirme formları ve yöntemleri, çocuğun ilkokuldaki eğitiminin tüm yılları boyunca öğretmen tarafından kullanılabilir. İşaretlenmemiş öğrenme döneminde (1. ve 2. sınıflar), bu formlar ve yöntemler öğretmen için ana yöntemler haline gelir, ancak hepsi öğrenme sonucunun sistematik, nesnel, nicel bir sabitlenmesini sağlamaz. İçerik, sistemde çalışılan her konu için öğrencinin program gerekliliklerini özümseme süreçlerinin ve sonuçlarının izlenmesini ve nicel göstergeler temelinde yansıtmalıdır. Bizim açımızdan, öğretmenin, öğrencinin kendisinin ve ebeveynlerinin programlara hakim olmadaki ilerlemeyi sistematik olarak görebilmesi için, değerlendirmeyi organize etmenin en uygun şekli, bir harita kullanarak nitel bir değerlendirmeye dayalı öğrenme çıktılarını izlemektir. kişisel Gelişim(bireysel başarılar).
Öğrencilerin bilgilerini izleme ve değerlendirmeye yönelik mevcut uygulama, öğretmenler arasında büyük zorluklara ve şikayetlere neden olmaktadır. Puanlama sisteminin öğrencilerin bilgilerinin doğru bir şekilde ölçülmesine ve farklılaştırılmasına izin vermediğine, değerlendirme yaparken öğrenme güdülerinin, öğrenme etkinliklerinin rasyonelliğinin dikkate alınmadığına, sebepsiz yere inanmazlar. Bütün bunlar, bireysel öğretmenleri ve tüm ekipleri alternatif ve daha rasyonel yaklaşımlar aramaya yöneltti - makale onlara ayrılmıştır.Sh. A. Amonashvili'nin deneysel öğretiminde, yazarın A. N. Tubelsky tarafından "Kendi Kaderini Belirleme Okulu"nda, diğer bazı okullarda geleneksel notlar yerine ayrıntılı değerlendirme özellikleri kullanılmaktadır. Bazı okullar bilgiyi değerlendirmek için on puanlık bir sistem kullanır (1), diğerleri ise bireysel sınıflardaki notları reddeder (2).
Geleneksel bilgi izleme ve değerlendirme sisteminin aslında çok ciddi eksiklikleri vardır, çünkü öğretim, eğitim, teşhis ve uyarıcı işlevleri yeterince uygulamamaktadır. Madem öyle, onu terk etmek veya daha mükemmeli ile değiştirmek caiz değil midir? Belki de notların cezalandırıcı işlevinden kurtulan öğrenciler daha iyi çalışmaya ve akademik görevleri konusunda daha vicdanlı olmaya başlayacaklardır.
İşaretsiz öğrenme
Derecelendirilmemiş eğitimin destekçilerine, Sovyet okulundaki notların tarihini hatırlamak istiyorum. 31 Mayıs 1918'de Halk Eğitim Komiseri A. V. Lunacharsky, bilgiyi değerlendirmek için bir puan sisteminin kullanımını kaldıran bir kararname imzaladı. Her türlü sınav iptal edildi, öğrencilerden sınıfta soru istenmesi, yazılı, kontrol çalışması yapılması yasaklandı. Farklılaştırılmış değerlendirme, çocuk takımının birliğini bozmanın ve öğrenciler arasında rekabet yaratmanın bir yolu olarak görülüyordu. Ancak bu uygulama bilgi kalitesinin düşmesine, disiplinsizliğin artmasına ve devamsızlığın artmasına neden olmuştur. Bu nedenle, 1935'te okulda sözlü notlar ("çok kötü", "kötü", "yeterli", "iyi", "mükemmel") aracılığıyla bilgiyi değerlendirmek için farklı bir beş puanlık sistem restore edildi. Ancak bu önlem de yardımcı olmadı. 1944'te okul, ilerlemeyi değerlendirmek için beş puanlı sisteme geri döndü: bugüne kadar kalan 5, 4, 3, 2, 1 (3).
Notların kaldırılmasının öğrenmeye olan ilgiyi ve öğrenme için içsel motivasyon oluşumunu teşvik edeceği umudu gerçekleşmedi. Öğrenciler bugünlerde notlar hakkında ne düşünüyor? okul çocuklarının yüzde 98'i ilkokul notların korunmasından yanadır. Eğitim performanslarının değerlendirilmesinden yana olan ortaokul ve lise öğrencilerinin yüzdesinin, motivasyonları farklı olsa da ilkokuldakiyle aynı olduğuna inanıyorum. İlginç bir psikolojik araştırmanın sonuçları, iptalin uygunsuzluğundan bahsediyor. Amerikalı psikologlar, değerlendirmenin öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerindeki etkisini belirlemeye karar verdiler. Deneyin tasarımına göre, bir sınıfta öğrenciler cevaplarının doğruluğuna ve eksiksizliğine bakılmaksızın sadece belirli bir süre için onaylandı, diğerinde sadece kınandılar ve üçüncü sınıfta hiç değerlendirilmediler. Çalışmanın sonuçları gösterdi ki en iyi başarılar bilişsel aktivitenin onaylandığı sınıfta gösterildi. Ancak en ilginç olanı, en kötü sonuçların öğrencilerin azarlandığı sınıfta değil, bilişsel aktivitenin hiçbir şekilde değerlendirilmediği sınıfta gösterilmesiydi. Bir zamanlar, V. A. Sukhomlinsky şunları yazdı: “Bir çocuk için bir değerlendirmenin olmaması, bir ikiliden kıyaslanamayacak kadar büyük bir sorundur. Çocuğun zihninde şu düşünce doğrulanır: Henüz bir değerlendirmem yoksa, henüz yeterince çalışmadım ”(4). Öğrencinin öğrenmeye ilgisi ne kadar yüksek olursa olsun, bilişsel aktivitenin içsel güdüleri nasıl şekillenmiş olursa olsun, her zaman dış motivasyona, övgüye ve dışarıdan onaylanmaya ihtiyacı vardır. Çocuğun gözünde öğretmene ne kadar saygı duyarsak, okulda esas olarak notlar ve notlarla ifade edilen övgüsü o kadar değerli ve anlamlıdır.
Pedagojik değerlendirme, bilgiyi yalnızca program gereksinimleriyle ilişkilendirerek ölçmekle kalmaz ve eğitim standardı değil, aynı zamanda öğrencilerin bilişsel aktivitelerini motive eder ve uyarır, oluşumuna katkıda bulunur. yeterli özgüven. Yukarıdakiler, notların kaldırılmasının pedagojik veya psikolojik olarak haklı olmadığı sonucuna varmamızı sağlar. Tüm eksiklikleri ile beş noktalı sisteme bir alternatif bulmak henüz mümkün olmamıştır. Bu nedenle, bana öyle geliyor ki, öğrencilerin bilgilerini değerlendirirken hatalardan kaçınarak gelişimi hakkında konuşmalıyız. Ve ne yazık ki, oldukça yaygınlar.
Öğretmen Hataları
Öğretmenlerin bilgiyi değerlendirirken yaptıkları ciddi bir hata, farklı öğrenci gruplarına yönelik öznel bir yaklaşımdır. Bu, öğretmenin farklı öğrencilere aynı cevap, aynı çalışma için verdiği notların farklılaşmasında kendini gösterir. Farklılıklar bazen iki noktaya varır. Yıllar geçtikçe, öğretmenin farklı öğrenci gruplarına karşı belirli bir fikir ve buna uygun bir tutum geliştirdiği fark edilmiştir, bu en açık şekilde başarılı ve başarısız öğrencilere karşı tutumda kendini gösterir. Öğretmenler genellikle bazı öğrencileri (icracılar) övür ve diğerlerini (kötü performans gösterenler) azarlar ve ikincisi, kural olarak, başarılı sınıf arkadaşlarından daha sık ve daha keskin bir biçimde azarlanır. Önyargılı tutum, öğretmenlerin zayıf performans gösterenleri cevap vermeye davet etme olasılıklarının daha düşük olması ve iyi performans gösteren öğrencilere göre cevap hakkında düşünmek için onlara daha az zaman vermeleri gerçeğinde de kendini gösterir (5). Durumu hayal edin. Zayıf bir öğrenci tahtada durur ve cevap verir. Yersiz, belirsiz konuşuyor. Öğretmenin tepkisi nedir? Onu kesiyor, ikilisini koyuyor ve yerine koyuyor, her zaman değer yargılarıyla eşlik ediyor: “Yine hazır değilsin”, “Çaresizsin”, “Seninle çalış, yapma ama her şey boş. ” Şimdi farklı bir durum hayal edin. Tahtada, performansı iyi olan ve bugünün dersine hazır olmayan bir öğrenci de aynı belirsizce cevap verir.Öğretmen bu durumda nasıl davranır? Ya onu yönlendirir ya da ona bir cevap düşünmesi için zaman tanır. İki özdeş durumda, öğretmen, önünde kimin olduğuna bağlı olarak farklı davranır - kötü performans gösteren veya iyi performans gösteren bir öğrenci. Farklı öğrencilere yönelik bu tutum, önceden var olan bir fikrin tezahürüdür. Verilen örnek, öznel bir yaklaşım örneğidir. Ve böyle bir yaklaşım, okul notunun öğretme, eğitme ve teşvik etme işlevlerini azaltır.
Amerikalı öğretmen Bloom, öğrencilerin konuşma hızının bile öğretmenin değerlendirmesini etkilediğine inanıyor. Bu, özel bir çalışma ile doğrulandı. Aynı coğrafya materyali öğrenci tarafından iki kez anlatılmıştır: ilki 16 dakikada, ikincisi 24 dakikada. Cevaplar videoya kaydedildi. Daha sonra 81 coğrafya öğretmeni yavaş ya da hızlı cevabı derecelendirdi. Daha hızlı seçenek için ortalama puan 3,38 puan iken, daha yavaş konuşma hızına sahip seçenek için - 2,5 puan. Araştırmanın yazarları, daha derin bilgi ve becerilere sahip birçok öğretmen için daha yüksek bir konuşma hızının ilişkili olduğu sonucuna varmıştır (6).
Öğretmenler, bir öğrencinin hızlı veya yavaş konuşma hızının, materyali bildiğinin veya cehaletinin bir göstergesi olmadığının farkında değildir, ancak çocuğun bir türe ait olduğunu gösterir. gergin sistem. Atalet, bir çalışma türünden diğerine zayıf geçiş ile karakterize edilen balgamlı mizaçlı bir öğrencinin soruyu kabul etmesi ve cevaplaması için daha fazla zamana ihtiyacı vardır. Böyle bir öğrencinin tepki vermek için dürtüsel bir choleric'ten daha fazla zamana ihtiyacı vardır. Ve öğretmen, balgamın yavaşlığına tamamen farklı bir şekilde bakar. ait öğrencilere yönelik hata çeşitli tipler mizaç, not verme sisteminin bir eksikliği değil, öğretmenin kendi (öznel) hatası, yani öğrencilerin tipolojik özelliklerini bilmemesidir. Okul uygulamasında, öğrenciler sıklıkla birbirleriyle karşılaştırılır, birinin akademik başarısını diğerine örnek olarak belirler “Sasha'nın nasıl iyi çalıştığına bakın” diyor öğretmen sitemle ve umutla, Petya'ya dönerek Petya'nın saf bir şekilde ulaşacağına inanarak Sasha için ve ayrıca çalışmak için iyi olacak.
Çocukları birbirleriyle karşılaştırmak mantıklı mı? Böyle bir karşılaştırma, düşük performanslı okul çocuklarının öğretimine olan ilginin uyarılmasına katkıda bulunur mu? İşte bu konuda yapılmış bir psikolojik deney. sırasında sınıfta okul yılı her öğrenci kendisiyle karşılaştırıldı, sadece öğretmen ilerlemenin derecesi hakkında, ilerlemesi hakkında ona bilgi verdi. Başka bir sınıfta, bir öğrencinin başarıları, yeteneklerde eşit olan, ancak diğerinin başarıları veya başarısızlıkları ile karşılaştırıldı. kişisel nitelikleri başka sonuçlara ulaşmak. Üçüncü sınıfta çocuklar hiç karşılaştırılmadı. Eğitim-öğretim yılının sonunda, en uygun resim, yaklaşık olarak aynı yeteneklere sahip öğrencilerin karşılaştırıldığı, ancak öğrenmeye karşı farklı bir tutum nedeniyle eğitim faaliyetlerinde farklı sonuçlar elde eden sınıfta bulundu. Buradaki karşılaştırma çocuğu küçümsemedi, aksine ona bir bakış açısı açtı. Öğrencinin sadece kendisi ile kıyaslandığı sınıfta da olumlu sonuçlar alınmıştır. O sınıfta tamamen farklı bir tablo ortaya çıktı. başarılı ve başarısız öğrencilerin karşılaştırılması. Deney, yazarın şu sonuca varmasına izin verdi: “Çocuklar, bazılarını yüceltmek ve diğerlerini küçümsemek için değil, çocukları daha iyi sonuçlar elde etmeye ve kişiliklerini geliştirmeye teşvik edecek şekilde karşılaştırılmalıdır” (7). Çocukları eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde karşılaştırmanın haksız olduğunu kanıtlayan K. D. Ushinsky şunları yazdı: “Eğitimci çocuğu asla başkalarıyla karşılaştırıldığında, ancak yalnızca eski kusuruyla veya daha da iyisi, bu mükemmelliğin normuyla karşılaştırıldığında övmelidir. , hangi elde etti." Çocukları birbirleriyle karşılaştırmak, bazılarını diğerlerine örnek olarak göstermek - bu, unutmayın, ne pedagojik ne de etik nedenlerle haklı değildir. Kadın kimseyle karşılaştırılmaktan hoşlanmaz, kimse gibi olmak istemez. Aynı şey okul çocukları için de geçerlidir. hümanist yaklaşım eğitimde çocuğun olduğu gibi kabul edilmesi ve kendini geliştirmesi ve gelişmesi için koşulların yaratılması bulunur. Öğretmenlerin öğrencilerin bilgilerini değerlendirirken yaptıkları hatalar, sadece değerlendirme bileşeninde değil, aynı zamanda tüm eğitimsel ve bilişsel aktivitede deformasyonlara yol açar. Bu sistemin nesnel olarak doğasında bulunan eksiklikleri pekiştirir ve onu verimsiz ve çekici yapmazlar.
Öğrenci kendini değerlendirir.
Öğrencilerin bilgilerini izleme ve değerlendirme konusundaki tartışmalar, gelişimlerinin yeni biçimlerinin aranması, bana öyle geliyor ki, yanlış yöne yönlendiriliyor. Elbette, on puanlık bir not sistemi getirebilir veya notları tamamen bırakabilirsiniz, alıştırma yapın. çeşitli formlar kontrol - dengeleme, sınav, test, ancak öz aynı kalır: öğrenci ve bilişsel etkinliği, öğretmenin değerlendirmesinin nesnesi olarak kalır. Bana öyle geliyor ki, okul değerlendirmesini iyileştirmeye yönelik en verimli yaklaşım, öğretmen değerlendirmesinden öğrencinin öz değerlendirmesine geçişte, öğrenciyi kontrol ve değerlendirme bileşeninin aktif bir öznesi haline getirmek veya daha da iyisi, bunların bir kombinasyonudur. iki tür değerlendirme. Sadece kontrol ve değerlendirme becerilerinin oluşumu öğrenciyi eğitim faaliyetinin konusu yapar. Bu nedenle, öğrencinin öğrenme faaliyetlerini kendisinin değerlendirmesiyle ilgilidir. Benlik saygısının oluşmasını sağlayan teknikler nelerdir? Okul çocuklarında yeterli benlik saygısı geliştirmek için, her şeyden önce, onları bilişsel etkinliklerini değerlendirme sürecine dahil etmek gerekir. A. I. Lipkina, benlik saygısı oluşumunun aşağıdaki yöntemler kullanılarak gerçekleştiğine inanmaktadır:
1. Bir öğrencinin başka biri tarafından yapılan işi değerlendirmesi, yani. karşılıklı değerlendirme Yazara göre, bir arkadaşın çalışması hakkında bilginin mevcudiyeti, öz değerlendirme faaliyetinin ortaya çıkması için bir koşuldur.
2. Çalışmayı bitiren öğrenci kendi üzerine bir değerlendirme yapar. Daha sonra öğretmen tarafından yaptığı iş değerlendirilir, her iki değerlendirme karşılaştırılır ve ilk değerlendirmenin tarafsızlık derecesi ortaya çıkar.* Aşağıdaki yöntem de önerilebilir. Sözlü bir yanıttan sonra öğretmen, yanıtlayan öğrenciye kendisine hangi notu vereceğini sorar. Sonra arkadaşının cevabını puanlarla değerlendirmek için sınıfa döner. Ancak benlik saygısının oluşması için öğrencileri değerlendirme etkinliklerine dahil etmek yeterli değildir. Önemli olan diğer bir şey de, öğrencilerin ölçme ve öz değerlendirme yapacakları kriterlerle donatılmasıdır. Öğrenci, bilgiyi (kendi, yoldaşları) belirli bir model, standartla ilişkilendirebilmeli (denemelidir). Eylemlerini veya çalışmasının nihai sonucunu standartla karşılaştırarak, faaliyetlerini değerlendirmeyi öğrenir. Amonashvili'nin deneysel öğrenmesinin altında yatan değerlendirme bileşeninin oluşumuna yönelik bu yaklaşımdır. Öğretmen değerlendirmesinden öz değerlendirmeye geçiş, öğrenciyi aktif bir öğrenme konusuna dönüştürmek için önemlidir. Öğretmenin öğretimdeki temel işlevlerinden biri öğrencilerin bilişsel etkinliklerini yönetmektir. Buna dayanarak, eğitim planları ve bilişsel aktivite hedefler belirler, onu motive eder, kontrol, düzenleme ve değerlendirme yapar. Öğrenmenin farklı aşamalarında, öğrenci bir öğretmen olarak hareket etmelidir. Bizim durumumuzda bu, kendisinin belirli kriterlere dayanarak bilişsel aktivitesini değerlendirdiği anlamına gelir. Ve öğrenci öz değerlendirmeye ne kadar sık girerse, öğrenme konusu o kadar kendine güvenir.
_________________________________________________
1 Halk eğitim//1997. 6. - S. 61-62.
2 Okul Müdürü//1998. 5. - S. 37-40.
3 SSCB'de halk eğitimi. Belgelerin toplanması. /9/7- 1973 - M.. 1974.-S. 133, 171, 179.
4 R. Bern. Benlik kavramının gelişimi ve eğitim.
5 K. Ingenkamp. Pedagojik teşhis. - M.: İlerleme. 1996.
6 M.: Pedagoji. 1991. - S. 110-111.
7 A. I. Lipkina. Bir okul çocuğunun öz değerlendirmesi M.: 1976.- S. 54.
Öğretmen değerlendirmesi ve öğrencinin öz değerlendirmesi arasındaki ilişki
- Öğretmenin değerlendirme faaliyeti genellikle dergide not şeklinde ve sözlü olarak gerçekleştirilir. Aralarında önemli bir fark vardır. Öğretmenin günlüğe koyduğu değerlendirme, özel olarak geliştirilmiş kriterlere dayalı olarak resmidir. Sözlü değerlendirmeler katı göstergelerle kontrol edilmez ancak insani olmalı, öğrencilerin gelişimine katkı sağlamalıdır.
Öğrencinin öz değerlendirmesi esas olarak günlükte verilen notlara odaklanır. Ancak sözel değerlendirmeler, eğer öğretmen bunları doğru kullanmayı bilirse, öğrencinin özgüveninin oluşmasında baskın bir rol oynayabilir. Bunun nedeni, bu değerlendirmelerin öğrenciler için daha değişken, duygusal olarak renkli ve daha anlaşılır olmasıdır.
Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, ortaokul öğrencilerinin değerlendirmelerine her zaman katıldığına inanmaktadır, bu nedenle öğretmenler değer yargılarını analiz etmemekte ve pedagojik başarısızlıkların sebeplerini bu yönde aramaya çalışmamaktadır.
Bu arada öğretmen, öğrenciye fikrini savunma fırsatı vererek ve çocuğun muhakemesini ustaca yönlendirerek, onun kendi değerlendirme etkinliğini oluşturmasına, öğretmenin değer yargılarını analiz etme yeteneğini geliştirmesine ve böylece benlik saygısı oluşturmasına yardımcı olur.
Öğretmenin bu şekilde çalışması, yalnızca öğrencileri eğitmek için değil (davranışlarını düzeltir, kibir, yüksek benlik saygısı veya tersine, kendinden şüphe duyma, aşağılık duygusunun gelişmesini engeller), aynı zamanda onun gelişimi için de çok etkilidir. çocuğa saygı, sabır, pedagojik incelik, empati gibi kendi mesleki nitelikleri.
zorluğunun temel nedeni eğitim çalışmasıöğrencilerle, öğrenciler tarafından kişisel niteliklerinin yetersiz bir değerlendirmesidir. Kalite değerlendirmesinin doğruluğu, gelişiminin gerçek düzeyine değil, bir gencin özlemlerinin düzeyine, bir bütün olarak kendisine karşı tutumuna bağlıdır. Niteliklerini değerlendiren bir genç, bu niteliklerin tezahür ettiği eylemlerinin bir analizinden değil, bir bütün olarak kendisinin bir değerlendirmesinden, bir kişi olarak kendisine karşı bir tutumdan ilerler. Çocuk kendini ve başkalarını genelleştirilmiş bir şekilde değerlendirir ve buna dayalı olarak bütünsel değerlendirme(veya), varlığı veya yokluğu işaretler pozitif nitelikler kişilik.
Ergenlerin niteliklerini abartması veya küçümsemesi, sınıf arkadaşları tarafından bu niteliklerin değerlendirilmesinin doğruluğunu etkilemez. Bu, ergenlerin kendilerini değerlendirmedeki yetersizliklerinin, değerlendirilen niteliklerin anlamını yetersiz anlamalarının veya başkalarının eylemlerini analiz edememelerinin sonucu olmadığı anlamına gelir. Bu, gençlerin akranları arasında en iyisi olma iddialarından kaynaklanmaktadır, olmak istemezler.
Tanıtım
Şu anda evsiz çocukların sayısı, düzenli olarak okula gitmeyen çocukların sayısı artıyor, okulda öğrenci ve öğretmen ilişkisi bozuluyor. Okula, on yıllar boyunca geliştirilen geleneksel öğretim yöntemleri hakimdir. Geleneksel metodoloji, öğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerinin seviyesini belirleyen beş noktalı bir değerlendirme sistemi içerir.
Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 25 Eylül 2000 tarihli "Dört yıllık bir ilkokulun birinci sınıfında eğitimin organizasyonu hakkında" mektubunda. “dört yıllık bir ilkokulun birinci sınıfında puan (not) değerlendirme sistemi hariçtir. Dijital bir işaretin (yıldız işaretleri, uçaklar, güneşler, vb.) yerini alan herhangi bir işaret sembolizminin kullanılması da kabul edilemez. Yalnızca sözlü açıklayıcı değerlendirmeye izin verilir. Ayrıca öğrencinin cevabı yanlış olduğunda “düşünmedim”, “denemedim” demek mümkün değil, “bu senin fikrin”, “başkalarını dinleyelim” replikalarıyla geçinmek daha doğru olur, vb.". 1999 tarihli Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" yasasında. Madde 15 " Genel Gereksinimler organizasyona Eğitim süreci 6. paragrafta, “bir eğitim kurumunda disiplin, öğrencilerin insan onuruna saygı temelinde sağlanır. Öğrencilere ve öğrencilere yönelik fiziksel ve zihinsel şiddet kullanılmasına izin verilmez.” “Eğitimin organizasyonu hakkında ...” mektubunda “aşağıdakilerin herhangi bir değerlendirmeye tabi olmadığı: öğrencinin çalışma hızı; okul çocuklarının kişisel nitelikleri, zihinsel süreçlerin özgünlüğü. Bu, Rusya Federasyonu belgelerinde yazılmıştır, ancak pratikte, 1. sınıfın ilk çeyreğinde, işaretlerin (bulutlar, bayraklar, yüzler, vb.) Yerine geçen semboller ve bazı okullarda dijital bir işaret yer almaktadır. 1. sınıfın ikinci çeyreğinde zaten görünüyor. Bu, çocuğun zihinsel dengesinin, bozuklukların, nevrozların ihlaline yol açar; çatışma davranışıöğretmen-öğrenci alanında.
Okulda "not" ve "değerlendirme" gibi kavramların eşanlamlı olarak kullanılması ve genellikle "not" yerine "değerlendirme" kelimesinin kullanılması da önemlidir. Bu ayrımcılık eksikliği sadece öğretmenlerle sınırlı değildir. Yani öğrencilerin günlüklerinde, notların ayarlandığı sütunda "değerlendirme" başlığı var.
Böylece bu iki kavram öncelikle öğrenci ve velileri için belirlenir. Ancak okul dışında hiçbir faaliyet türünde bir işaret yoktur ve değerlendirme herhangi bir insan faaliyetinin doğasında vardır.
Araştırmanın sorunu, notların ve notların çocuk üzerindeki etkisini ve buna uygun olarak öğretmenin öğrencilerin çalışmalarını nasıl değerlendirip onlara not vermesi gerektiğini incelemektir.
Çalışmanın amacı, not ve değerlendirmenin çocuğun kişiliğini, başkalarıyla ilişkisini nasıl etkilediğini ve öğretmenin öğrencilerin çalışmalarını nasıl değerlendirmesi gerektiğini belirlemektir.
hipotez: reaksiyon ilkokul öğrencisi değerlendirme durumu, farklılaşmama ile karakterize edilir ve artan psikolojik gerilim yaratır; değerlendirme kriterlerinin ve notlarının tanımlanması, öğrencilerin bunlara aşina olması ve öğretmenin duygusal desteği psikolojik gerilim seviyesini önemli ölçüde azaltır.
Araştırma hedefleri:
1. Değerlendirme sisteminin derin köklerini gösterin.
2. Öğretmen tarafından değerlendirme sistemi seçeneklerini belirleyin (değerlendirme etkinliklerinin tarzları).
3. Çocukların öğretmenin değerlendirme etkinliklerini algılaması için seçenekleri belirlemek.
4. Değerlendirme durumunu düzenlemek için koşulları belirleyin.
Çalışmanın amacı öğretmenin değerlendirme etkinliğidir; Çalışmanın konusu, değerlendirme etkinliklerinin genç öğrenciler tarafından algılanmasıdır.
Araştırma Yöntemleri:
1. Öğrenci anketi
a) 2-3. sınıflardaki öğrenciler için açık bir anket;
b) 2-3. sınıflardaki öğrenciler için bitmemiş cümlelerin metodolojisi.
2. Ebeveynlerin sorgulanması (tamamlanmamış cümleler yöntemi).
Bölüm 1
Değerlendirme faaliyetinin psikolojik özü.
Değerlendirici insan etkinliği karmaşık ve çelişkilidir; uzun süredir araştırmacıları cezbetmektedir. XX yüzyılın başında. Kurt Lewin, bir kişinin değerlendirme eyleminde “nesnel bir değerler ölçeği” ve “öznel değerlendirme faaliyeti”nin varlığına dikkat çekti. "Aralarında bağlantılar olabilir, ancak bazen birbirleriyle hiç örtüşmeyebilirler" dedi. (2.C.155'ten alıntı)
V.N. Myasishchev, değerlendirme etkinliğini, bir kişinin eylemlerini ve eylemlerini, kamu değerlendirmelerinde yer alan “kalıplar” ile içsel karşılaştırmasının sonucu olarak tanımlar. sosyal süreçler, yani dışarıdan verilir. (2.C.155)
Öznel değerlendirme kriterleri bireyin ihtiyaçları, istekleri, kişinin ruh hali, yani. bir kişinin iç pozisyonu. Objektif değerlendirme kriterleri, ekibin psikolojik atmosferi, iletişim tarzı, konumu ve dünya görüşü tarafından belirlenir, yani. dış faktörler kişiden bağımsız. Çocuğun konumundan, öğretmenin herhangi bir nesnel değerlendirmesi öznel olacaktır; subjektif kriterler objektif olanlarla ilişkilendirildiğinde yeterli bir değerlendirme ortaya çıkar. Bir öğretmenin konumundan objektif bir değerlendirme, öğretmenin öğrenciye karşı tutumunun "iyi" veya "kötü" olmadığı, önyargısız bir değerlendirme olacağını ve öznel değerlendirmenin öğrencinin tüm özelliklerini dikkate alacağını, öğrenmeye karşı tutumu, öğretmenin öğrenciye karşı tutumu.
Kontrol ve değerlendirme etkinliklerinden bahsedildiğinde, öncelikle öğretmenin etkinliklerini kastetmektedirler. Bir öğretmenin değerlendirme faaliyeti, kontrol, doğrulama, değerlendirme ve nihai sonucu içeren özel bir faaliyet türüdür - öğrencinin bilgi seviyesini ve onun üzerindeki etkisini belirlemek için öğretmen tarafından öğrenciye yönlendirilen bir işaret. olumlu taraf. Öğretmenin kişisel niteliklerine, faaliyetinin yönüne, konuyu öğretme tarzına ve tarzına bağlı olarak, her öğretmenin kendi kontrol biçimleri, değerlendirme kriterleri ve notları vardır.
AT özel edebiyat pedagoji ve didaktik derslerinde, okul pratiğinde “muhasebe”, “kontrol”, “kontrol”, “değerlendirme”, “not” gibi kavramlar henüz tam olarak açıklanmamakta ve anlaşılmamakta ve kavranmamaktadır. Genellikle bu kavramlar birbirleriyle özdeşleştirilir, özleri önceden ifşa edilmeden uygulanır; bu özellikle "değerlendirmeler" ve "markalar" kavramları için geçerlidir. Mevcut yerel eğitim sisteminde, “değerlendirme” ve “not”, kural olarak, “değerlendirme”nin notlar (puanlar) şeklinde görünmesi, ancak akıl yürütmenin ötesine geçmemesi koşuluyla aynı terimler olarak yorumlanır. işaretler ve işaretler hakkında bu rezervasyon. "Değerlendirme" ve "not" kavramlarının özü arasındaki ayrım, geleneksel eğitimin değerlendirme yönünün psikolojik, didaktik, eğitimsel ve pedagojik yönlerinin daha derin bir şekilde ele alınması için çok önemlidir.
F.V.'ye göre Kostylev'e göre, “değerlendirme” “herhangi bir aktivitede, her zaman elde edilen seviyenin yapılması gerekenle (ideal, model, şablon) ilişkisinin bir ifadesi vardır. özünde var insan davranışı ve faaliyetlerinden herhangi biri. Bu şekilde öz-düzenleme, öz-saygıya dayalı öz-yönetim ortaya çıkar. (4.C. 83)
Ş.A. Amonashvili, “değerlendirmenin bir kişi tarafından gerçekleştirilen bir değerlendirme süreci, faaliyeti (veya eylemi)” olduğuna dikkat çeker; "Bir işaret, bu sürecin, bu faaliyetin (veya eylemin), koşullu biçimsel yansımasının sonucudur." (1.C.17). Amonashvili'ye göre, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini kontrol etmek ve değerlendirmek, “program tarafından belirlenen gereksinimlerle öğrenme etkinliğinin bir aşamasında veya diğerinde tanımlanması ve karşılaştırılması olarak anlaşılmaktadır. Kontrol, doğru şekilde gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini belirler çalışma görevi fikir ve kavramların oluşumunda sapmalar olup olmadığı, beceri ve yeteneklerin düzeyi ve kalitesi nedir. Değerlendirmenin doğruluğu ve eksiksizliği, hedefe doğru ilerlemenin rasyonelliğini belirler. ZUN'lar, yalnızca okul çocuklarının çok taraflı çalışmaya aktif olarak dahil edilmesi için onları iyileştirmenin, derinleştirmenin ve iyileştirmenin yollarını belirlemek amacıyla değerlendirilmelidir. yaratıcı aktivite gerçeğin bilgisine ve dönüştürülmesine yöneliktir. (1.C.20). Ancak, öğrencileri öğrenmeye teşvik etmek ve zorlamaktan oluşan eğitim değerlendirme sisteminin alt metnini görmek zor değildir. Böyle bir "değerlendirme işlevi, bir not verildiğinde zirvesine ulaşır". (1.C.20). Öğretmen notlarla değerlendirmeyi yalnızca öğrencilerin bilgi ve oryantasyonun özümsenmesindeki ilerleme düzeyini belirlemek için değil, aynı zamanda disiplini korumak ve öğrencileri etkilemek için de kullanır. Test tarafından bulunan her öğrencinin bilgi ve beceri seviyesinin analizine dayanarak, öğretmen bu seviyeyi sözlü yargılar ve notlar şeklinde değerlendirebilir. Buna dayanarak öğretmen, öğrenciye gerekli tavsiye ve talimatları verir, kişiliğine ve eğitim çabalarına karşı tutumunu gösterir. (1.C.18). Sh.A. Amonashvili, “bir değerlendirmenin ve bir notun özümsenmesinin, sonucuyla birlikte bir sorunu çözme sürecini tanımlamakla eşdeğer olduğuna inanıyor. Değerlendirmeye dayalı olarak, resmi mantıksal sonucu olarak bir işaret görünebilir. (1.C.17).
1964 baskısının “Pedagojik Ansiklopedisi” şunları söylüyor: “Okul çocuklarının ilerlemesinin değerlendirilmesi, öğretmenin değer yargılarında olduğu kadar puanlarla da ifade edilir” (s. 243), burada “değerlendirme” ve “not” kavramları eş anlamlı olarak kabul edilir. .
E.I. Perovsky, Sh.A. Amonashvili gibi, "değerlendirme" ve "marka" kavramlarının tanımlanmasına karşıdır. “İşaretlerin veya noktaların, tutumları ifade etmenin biçimlerinden biri olduğuna, yani. derecelendirme". (4.C.54'ten alıntılanmıştır).
N.F. Talyzina, eserlerinde "değerlendirme" ve "not" kavramlarını ayırmaz, sadece "değerlendirme" terimini kullanır. (6.C.152).
Markaların gelişim tarihi, yüzyıllar boyunca ve kontrol ve doğrulama sistemi - bin yıl boyunca hesaplanır. İşaretler yerine ve onlarla birlikte bedensel ceza kullanıldı, ancak not ve ceza içermeyen, ancak çocuğun kişiliğini geliştiren, onu sağlam bilgi, beceri ve yeteneklerle zenginleştiren sistemler de vardı.
Eski Çin'de, Mısır'da, Yunanistan'da, Roma'da, Slavlar ve diğer halklar arasında eğitim şu şekilde yapılandırıldı: varlıklı ebeveynler, bir çocukla ilgilenen bir öğretmen tuttu, yani. bireysel veya özel ders seansları. Bu form optimal kabul edildi, yaygınlaştı ve bugüne kadar hayatta kaldı. Sıradan ve fakir insanların çocukları, eğitimin akademik başarısızlık ve kötü davranış için fiziksel ceza korkusuna dayandığı okullarda okudu.
Her şeyden önce, ilkokul çağındaki bir çocuğun psikolojik özelliklerini dikkate almak gerekir: faaliyetlerinin sonuçlarını objektif olarak değerlendirememe, zayıf kontrol ve öz kontrol, bir öğretmenin değerlendirmesini kabul etme yetersizliği vb. bilgi testi, daha önce çalışılan materyalin doğası ve hacmi ile öğrencilerin genel gelişim düzeyine göre belirlenmelidir. Aynı derecede önemli olan nesnellik gerekliliğidir. Bu öncelikle kendini gösterir öğrencinin performansını değerlendirir. Öğretmenin öğrenciye karşı kişisel tutumu değerlendirmeye yansıtılmamalıdır. Bu özellikle önemlidir, çünkü öğretmen genellikle çocukları mükemmel öğrenciler, iyi öğrenciler, üç öğrenci olarak ayırır ve çalışmanın belirli sonucu ne olursa olsun, işaret bu bölüme göre: mükemmel bir öğrenci fazla tahmin edilir ve üç yıllık bir öğrenci hafife alınır. Okul çocuklarının öğretmenin değerlendirmesini kabul etmesinin doğası, onlarda özsaygı oluşumunun derecesine bağlıdır. Bu gereksinimin uygulanması, çocuğun eğitimsel ve bilişsel motivasyonunun ve öğrenmeye karşı tutumunun geliştirilmesinde özellikle önemlidir. Öğretmenin izleme ve değerlendirme faaliyetinin olumsuz yanı bencilliğidir. Çocukların üstünde gibi duruyor, sadece kendisi hataları değerlendirme, övme, düzeltme hakkına sahip. Öğrenci bu aktivitede yer almaz. Dahası, katılımı genellikle cezalandırılır ("isteme" - ve bir komşuda bir hata buldu; "düzeltildi" - ve kendinde bir hata buldu ...). Bu yaklaşım öğrencinin, değerlendirmenin öğretmenin kendi etkinliğine değil, kendisine yönelik tutumunun bir tezahürü olduğu inancını oluşturur. Öğretmen, değerlendirme etkinlikleri için temel gereksinimlerden birinin öğrencilerin kendi becerilerini değerlendirme becerilerinin oluşturulması olduğunu hatırlamalıdır. Sonuçlar, bunları referans olanlarla karşılaştırın, hataları görün, farklı iş türleri için gereksinimleri öğrenin. Öğretmenin görevi, belirli bir kamuoyu sınıfta: çalışma "mükemmel" olarak hangi gereksinimleri karşılıyor, bu çalışma doğru derecelendirildi mi, çalışmanın genel izlenimi nedir, hataları düzeltmek için ne yapılması gerekiyor? Bunlar ve diğerleri sorular temel olmak toplu sınıftaki tartışmalar ve okul çocuklarının değerlendirme etkinliğinin geliştirilmesine yardımcı olur. Bir örnek alalım. Öğretmen, kontrol etmek için teklifleri iletmeden önce bir dikte yapar. Öğrenci yaptığı işte hataları bulur ve düzeltir. Talimatlara uygun olarak, öğretmen notu bir puan düşürür. Bu durumu analiz edelim. Öğrenci hataları kendisi bulmuştur, bu da kendi kendini kontrol etme becerisine sahip olduğu anlamına gelir. Doğal olarak, bu durumda ceza değil, teşvik gerekir. Ama bir hoca var ki, "Öğrenci bir an önce hatasız yazmalıdır." Ancak bir beceriyi beceriye dönüştürme süreci (yani öğretmenin istediği budur) oldukça zor ve düzensizdir, bu nedenle öğrencinin yazım kuralını hemen uygulayamaması onun hatası değil, talihsizliğidir. Ve öğrenci bir veya başka bir beceri geliştirene kadar, hatayı düzeltme, başarısızlıklarının nedenlerini öğretmenle birlikte analiz etme hakkına sahip olmalıdır. Ayrıca bu durum pedagojik de değildir çünkü okulda kendini kontrol etme eylemine karşı olumsuz bir tutum, değerlendirmeye karşı kayıtsız bir tutum oluşur (“Öğretmen yine de notu düşürecekse neden kendi hatalarını ararsın?”). Böyle bir durumda ortaya çıkan çelişki, öğrenci ve öğretmen, sınıf arkadaşları, çocuklar ve ebeveynler arasındaki ilişkiye rahatsızlık verdiği için tüm eğitim sürecini olumsuz etkiler. Eğitim işlevinin uygulanması sürecinde, öğrenmeye karşı olumlu bir tutum için teşvik edici olan bu kişilik özelliklerinin oluşumu için koşullar yaratılır. Bu, her şeyden önce, yetenekler ve kendini kontrol etme arzusu. Bunlar şunları içerir: faaliyetlerinin sonucunu standartla karşılaştırma yeteneği; eğitim eylemi yönteminin seçiminin doğruluğunu (yanlışlığını) analiz etme yeteneği, hedefe ulaşma araçları; başkasının ve kendi çalışmasındaki hataları araştırmak, nedenlerini analiz etmek ve bunları düzeltmenin yollarını belirlemek. Böylece izleme ve değerlendirme sistemi ilişkilerin düzenleyicisi olur. öğrenci veöğrenme ortamı. Öğrenci, öğrenme sürecinde eşit bir katılımcı olur. O sadece hazır olmakla kalmaz, bilgisini test etmeye, neyi başardığını ve neyi hala aşması gerektiğini belirlemeye çalışır. Öğretmen, değerlendirme için dijital bir puan (işaret) ve bir değer yargısı kullanır.
Dijital işaretin özellikleri ve sözlü değerlendirme
Kabul edilmelidir ki, mevcut ve nihai notların analizine dayalı değerlendirme, şimdiye kadarki en verimli biçim olmaya devam etmektedir. Aynı zamanda, önemli eksikliklerine dikkat edilmelidir: öğretmenin değer yargılarının küçümsenmesi, "yüzde mani" tutkusu, verilen notların öznelliği. Aritmetik hesaplamalarla elde edilen işaretlerin biçimsel "birikimi", "ortalama" işarete yönelim eğilimini önlemek gerekir. Nihai not, mevcut testin basit bir aritmetik ortalaması olamaz. Öğrencinin belirli bir süre sonunda elde ettiği gerçek hazırlık düzeyi dikkate alınarak belirlenir. Aynı zamanda, öğrenci kötü bir notu düzeltme, daha fazlasını alma hakkını elde eder. yüksek puanlar ve performansınızı iyileştirin. Örneğin, bir öğrenci dikte için aldı üzerinde Geçilen yazım kurallarını uygularken büyük hatalar yaptığı için Rus dili "2". Ancak daha sonraki çalışmalarında bu kuralları öğrendi ve bir sonraki diktede onları ihlal etmedi. Bu hüküm, ilk "2"nin geçersiz olduğu, düzeltildiği ve nihai notun türetilmesinde dikkate alınmadığı anlamına gelir. Bu nedenle, çalışkanlığın ve öğrenme güdülerinin oluşumu için tek "araç" olarak işaretin fetişleştirilmesiyle mücadele edilmeli ve teşvik edilmelidir. reddetme formalizmden ve "yüzde çılgınlığından". Eğitimin önemini güçlendirmek için her şeyden önce mevcut kontrol yöntemini geliştirmek gerekir. fonksiyonlar. Bir diğer önemli aktivite sorunu değerlendirme birinci sınıfta işareti kullanmak için farklı yaklaşımlardır. Birinci sınıf öğrencileri için birinci yılın tamamı için notlardan feragat edilmelidir. Değerlendirmenin dijital tasarımı olarak not, yalnızca öğrenciler farklı notların temel özelliklerini bildiğinde (bu durumda "5" konur, bu durumda not düşürülür) öğretmen tarafından girilir. İşaretlerin tanıtılmasından önce, herhangi bir işaretin uygulanması tavsiye edilmez. diğer değerlendirme işaretleri - yıldızlar, çiçekler, çok renkli çizgiler vb. bu durum Bu nesne işareti, işaretleme işlevini üstlenir ve çocuğun buna karşı tutumu, dijital değerlendirmeye yönelik tutumla aynıdır. İşaret, belirli bir eğitim aşamasının sonucunu değerlendirir. Çocuklar okumanın temellerini yeni yeni öğrenmeye başlarken, edebiyat, sayma, kesin öğrenme çıktıları elde edilene kadar, not öğrenme sürecini daha fazla değerlendirir, davranışöğrenci uygulama belirli öğrenme görevi, yerleşik olmayan becerileri ve bilinçsiz bilgiyi düzeltir. Buna dayanarak, eğitimin bu aşamasını bir notla değerlendirmek uygun değildir. İlkokuldaki değerlendirme etkinlikleri için modern gereksinimler dikkate alınarak, dört noktalı bir dijital değerlendirme (notlar) sistemi tanıtılmaktadır. Derecelendirme "çok kötü" (1. puan) iptal edilir. Bunun nedeni, ilkokulda bir puan olarak ünitenin pratikte kullanılmaması ve "çok kötü" işaretinin "kötü" işaretine eşit olabilmesidir. "Vasat" notu iptal edilir ve "tatmin edici" notu verilir. Dijital değerlendirmenin özellikleri (işaretler) "5" ("mükemmel") - gereksinimlere uygunluk seviyesi çok daha yüksektir tatmin edici: hem mevcut hem de önceki için hataların olmaması öğrenme materyali; birden fazla kusur (iki kusur bir hataya eşittir); tutarlılık ve sunumun eksiksizliği. "4" ("iyi") - gerekliliklerin yerine getirilme seviyesi tatmin edicinin üzerindedir: ek materyal kullanımı, konunun ifşasının eksiksizliği ve tutarlılığı; yargıların bağımsızlığı, kişinin tartışma konusuna karşı tutumunun bir yansıması. Mevcut eğitim materyalinde 2-3 hata veya 4-6 eksikliğin varlığı; kapsanan malzemede en fazla 2 hata veya 4 eksiklik; materyalin sunum mantığının küçük ihlalleri; bir öğrenme problemini çözmek için irrasyonel yöntemlerin kullanılması; materyalin sunumundaki bireysel yanlışlıklar; "3" ("tatmin edici") - belirli bir iş için gereksinimlerin yeterli bir asgari düzeyde yerine getirilmesi; 4-6'dan fazla değil hatalar veya mevcut eğitim materyalinde 10 eksiklik; tamamlanan eğitim materyalinde en fazla 3-5 hata veya en fazla 8 eksiklik; materyalin sunum mantığının bireysel ihlalleri; konunun eksik açıklanması;
"2" ("kötü") - gereksinimlerin yerine getirilme düzeyi tatmin edicinin altındadır: mevcut durumda 6'dan fazla hata veya 10'dan fazla eksiklik bulunması malzeme; 5'ten fazla hata veya daha fazla 8 eksikliküzerinde geçti malzeme; üzerinde mantığı kırmak, eksiklik, eksiklik tartışılan konu, yokluk argümantasyon veya ana hükümlerinin yanlışlığı.
Derecelendirme tanıtıldı Genel izlenim yazılı eserden". Özü tanımda yatmaktadır. ilişkileröğretmenler ile işin görünümü (düzgünlük, estetik çekicilik, temizlik, tasarım vb.). Bu işaret ek olarak konur, günlüğe girilmez. Böylece, not defterinde (ve günlükte), öğretmen iki işaret koyar (örneğin, 5/3): eğitim görevinin doğru yürütülmesi için (paydaki işaret) ve çalışmanın genel izlenimi için (işaret). paydada). "İşin genel izlenimi için" işaretinin azaltılmasına aşağıdaki durumlarda izin verilir:
Çalışmada en az 2 yanlış düzeltme var - çalışma dikkatsizce çerçevelenmiş, okunaksız, metinde çok sayıda üstü çizili, lekeli, haksız kelime kısaltmaları var, eksik alanlar ve kırmızı çizgiler.
Bu pozisyon öğretmenler içinde değerlendirme faaliyetler daha fazlasına izin vereceköğrenme çıktılarını objektif olarak değerlendirin ve "öğrenci konu bilgisine hakim olmada ne başardı?" Sorularının cevaplarını "boşanın". ve "Çalışkanlığı ve çalışkanlığı nedir?"
Sözel değerlendirmenin özellikleri (değer yargısı)
Sözlü değerlendirme, okul çocuklarının eğitim çalışmalarının sonuçlarının kısa bir açıklamasıdır. Bu değer yargısı biçimi, öğrenciye eğitim faaliyetinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmayı, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmeyi mümkün kılar. Sözlü değerlendirmenin bir özelliği içeriği, işin analizidir. Öğrenci, başarılı sonuçların net bir şekilde sabitlenmesi (her şeyden önce!) ve Başarısızlığın nedenlerini ortaya çıkarmak. Ayrıca, bu nedenler kişisel olarak ilgilendirmemelidir. özellikleröğrenci ("tembel", "dikkatsiz", "denememiş"). Bir değer yargısı, çalışmanın esası hakkında bir sonuç olarak herhangi bir işarete eşlik eder ve nasıl olduğunu ortaya çıkarır. pozitif, ve olumsuz yanlarının yanı sıra eksiklikleri ve hataları ortadan kaldırmanın yolları.