Bir dizi çalışma, pedagojik yönelimi olan kişilerin çoğunlukla zayıf bir sinir sistemine sahip olduğunu göstermiştir. N. A. Aminov ve I. V. Tikhomirov'a göre, öğrenciler Pedagoji Enstitüsü zayıflık ile gergin sistem daha belirgin pedagojik yeteneklere sahiptir. A. S. Molchanov ve N. A. Aminov (1988), sinir sisteminin zayıflığının ve kararsızlığının, alandaki problem durumlarının yeterli algılanmasına yansıyan, öğretmenler tarafından sosyo-algısal yeteneklerin tezahürü için olumlu bir kombinasyon ve doğal bir ön koşul olduğunu ortaya koydu. özne-özne ilişkilerinde.
Bu aynı zamanda, zayıf ve kararsız bir sinir sistemine sahip kişilerin duyguların işaretini, yani duyguların olumlu mu yoksa olumsuz mu olduğunu daha iyi hesaba katmalarından kaynaklanmaktadır. Ek olarak, sinir sisteminin zayıflığı, deneklerin yüksek kaygısı ile ilişkilidir ve ikincisi, yalnızca dış ve iç olayların tanımlanmasının değil, isimlendirilmesinin değil, aynı zamanda nedensel bir yorumun da yapıldığı sözelleştirmeyi kolaylaştıran bir neden olarak hareket eder. yer (N. A. Aminov, V. N Azarov, 1991).
Aynı zamanda T. F. Tsygulskaya'ya (1983) göre öğretmenlerin örgütsel faaliyetlerinin başarısı, güçlü bir sinir sistemi ile ilişkilidir..
Genel olarak, stiller pedagojik aktiviteöğretmenler, çeşitli tipolojik özelliklere bağlı olan çeşitli yeteneklerin tezahürü ile ilişkilidir. İkincisini hesaba katmak, öğretmenlerin etkinliklerinin tarzlarını şekillendirmede önemlidir.
S. V. Subbotin (1987), hükmün hangi şartlara uygun olduğuna dikkat çeker. çeşitli tipler faaliyetler farklı insanlar ya performans (ana eylemlerin baskın olduğu) ya da gösterge niteliğindeki (yardımcı eylemlerin baskın olduğu) bir etkinlik tarzı vardır, bir öğretmenin çalışması için tamamen kabul edilebilir olmadığı ortaya çıktı. Sözde sayesinde belirsizlik bölgesi”, pedagojik aktivitenin doğasında, yani eylem yöntemlerini seçme ve kullanma özgürlüğü, öğretmenin çalışmasında yalnızca pedagojik aktivitenin performans stilini kullanmak mümkün hale gelir. Belirli ana eylemler kullanılarak, yardımcı eylemlerin oranı azaltılabilir. Ancak, bu durumda, yazar iki çeşit performans stili ortaya çıkardı.
Yüksek reaktivite, yüksek aktivite, plastisite, yüksek duygusal uyarılabilirlik, dışa dönüklük olan bireylerin özelliği olan ilk çeşitlilik, aşağıdaki özelliklere sahipti: ders aşamalarının daha az uzunluğu, daha zor olan sıraları (öğretmenin etkinliği açısından) daha kolay olanlara, öğrencilerin derste daha az bağımsızlığı, küçümseme teknik araçlar benzer sözcüksel veya dilbilgisel materyalle birleştirilmiş ders aşamalarının öğrenme, uzak ve temas düzenlemesi.
Zıt tipolojik kişilik özelliklerine (düşük aktivite, düşük reaktivite, katılık, düşük duygusal uyarılabilirlik, içe dönüklük) sahip öğretmenlerin özelliği olan pedagojik aktivitenin performans stilinin ikinci çeşidi, ders aşamalarının daha uzun sürmesi, bunların sırası daha kolay öğrencilerin derste daha zor, daha fazla bağımsız olmalarına, teknik öğretim yardımcılarının kullanılmasına, "boşlukların" baskınlığına, temel olarak dersin aşamalarının benzer sözcüksel veya dilbilgisel materyalle birleştirilmiş temas düzenlemesine.
Öğretmen faaliyetinin başka tarzları da vardır. A. K. Markova ve A. Ya. Nikonova onları dört türe ayırdı..
- duygusal olarak doğaçlama. Öğretmen, ders için en ilginç materyali seçtiği ve genellikle en az ilginç olanı (önemli de olsa) bıraktığı öğrenme sürecine odaklanır. bağımsız işöğrenciler. Temelde güçlü öğrencilere odaklanır, toplu tartışmalar yapar, çeşitli öğretim yöntemleri kullanır. Bununla birlikte, öğretimin metodolojik yönünden muzdariptir, kapsanan materyali tekrarlamayı ve pekiştirmeyi, öğrencilerin bilgilerini kontrol etmeyi pek umursamaz. Faaliyetleri sadece esneklikle değil, aynı zamanda dürtüsellikle de karakterize edilir.
- duygusal-metodik. Öğretmen hem sürece hem de öğrenmenin sonucuna odaklanır. Adım adım tamamını yerine getiriyor Eğitim materyali, tekrarını ve pekiştirilmesini önemser, öğrencilerin bilgilerini kontrol eder. Öğretmenin etkinliği, yüksek verimlilik (duruma hızlı tepki) ile karakterize edilir. Öğrencilerin faaliyetlerini harici eğlence ile değil, konunun içeriği ile yoğunlaştırmayı amaçlar.
- Akıl yürütme-doğaçlama. Önceki stile benzer, ancak değişen öğretim yöntemlerinde daha az ustalıkla karakterize edilir, her zaman toplu tartışmaları kullanmaz, dersin hızı yavaşlar. Kendisi daha az konuşmaya çalışır ve anket sırasında öğrencilere soruyu ayrıntılı olarak cevaplama fırsatı verir. Bu öğretmen, dersteki durumdaki değişikliklere karşı daha az duyarlılık, narsisizm, dikkat eksikliği ile karakterizedir, sezgiselliği ve refleksi birleştirir.
- akıl yürütme-yöntemsel. Öğretmen öncelikle öğrenme çıktılarına odaklanır. Pedagojik faaliyet araçlarının ve yöntemlerinin kullanımında muhafazakarlık gösterir. Yüksek yöntemlilik, küçük bir dizi standart öğretim yöntemiyle birleştirilir. Bu Öğretmen öğrencilerin üreme aktivitelerini tercih eder, toplu tartışmaları neredeyse kullanmaz. Derste durumdaki bir değişikliğe tepki vermekte hızlı değil, eylemlerinde temkinli ve refleksif.
VN Kelasiev (1971), meslek yüksekokullarının ustalarının davranışlarında dışadönüklük-içe dönüklüğe bağlı olarak farklılıklar bulmuştur. dışa dönüköğrencilerin faaliyetleri ve davranışları üzerinde doğrudan, anında kontrol uygular, grup sürekli olarak kendi adına aktif etkiye maruz kalır. Bu tür bir yönetimin temeli, ustanın iletişim ve fiziksel aktivitesine olan yüksek ihtiyaçtır. saat içe dönükler doğrudan etkileşim anı daha düşüktür, ancak aynı sonuçlara ulaşırlar. Bunun nedeni, usta içe dönüklerin eğitim sürecinin organizasyonunu ve eğitimsel etkileri daha dikkatli planlamaları, çeşitli dolaylı yöntemlerle öğrenciler üzerindeki etkisine daha fazla dikkat etmeleridir.
V. N. Kelasev ayrıca öğretmenlerin Yüksek endişeöğrencilerin ihtiyaç ve ilgilerine daha duyarlıdırlar.
Sinir sistemi özelliklerinin tezahürünün farklı tipolojik özelliklerine sahip öğretmenler arasında belirli bir pedagojik aktivite tarzının ciddiyeti üzerine bir dizi çalışmayı özetleyerek, derse hazırlığı karakterize eden stilleri, öğrencileri öğrenmeye teşvik eden stilleri, eğitim materyali sunma tarzları, liderlik tarzları, bilgiyi değerlendirme tarzları, vb. d.
Pedagojik aktivite stilleri, öğretmenlerin derse hazırlanmasını karakterize etmek. Üretim faaliyetlerinde tanımlanan gösterge ve yürütmeye benzer iki tarz vardır. Bazı öğretmenler ders planının ayrıntılı geliştirilmesine büyük önem verir, ders için planlanan problem çözme araçlarını dikkatlice düşünür. Bu tür öğretmenler, dersin kendisi sırasında dikkatlice gözlemlemeye çalıştıkları dersin ayrıntılı bir taslağını çizerler. Çoğunlukla ataleti olan öğretmenler sinir süreçleri, tesisatların sertliği, zayıf sinir sistemi. Talimatları takip etme ihtiyacının bilincinden değil, dersin kendisinde sürprizleri önleme arzusundan derse kapsamlı bir hazırlık yaparlar, çünkü beklenmedik ve zor durumlara girerek, ortaya çıkanlarla iyi başa çıkamazlar. zihinsel stres, kaybolma ve ders yönetiminin ipini kaybetmesine neden olabilir. Bu nedenle seçtikleri derse hazırlanma tarzları, zayıflıklarını gidermenin bir nevi yoludur.
Diğer öğretmenler çok dikkatli ve tutucu değiller, derse hazırlanmak için çok zaman ayırmıyorlar, dersin problemlerini çözmenin yollarını dikkatlice düşünmüyorlar, ayrıntılı notlar almayı sevmiyorlar. Doğaçlamayı severler, dersi “ruh hali üzerinde” canlı bir şekilde geçirirler. Bunun nedeni, yeni bir durumda hızlı oryantasyona ve zihinsel strese karşı dirence katkıda bulunan sinir sisteminin belirgin gücü ve hareketliliğine sahip olmalarıdır. Sonuç olarak, derste ortaya çıkabilecek sürprizlerden korkmazlar, kaybolmazlar, ders planını hızla değiştirirler ve sorunu çözmenin şu veya bu yolunu değiştirirler. Doğru, eğer öğretmen toplanmazsa, bu derste biraz karışıklığa dönüşür.
Öğrencileri öğrenmeye teşvik etme tarzları. Öğrencileri öğrenmeye teşvik etme yöntemlerine göre öğretmenler ve öğretmenler de iki gruba ayrılabilir. Birincisi (zayıf bir sinir sistemi ve sinir süreçlerinin hareketliliği olan insanları birleştiren) - esas olarak eğitim materyalini açıklama mantığını bir teşvik olarak kullanır, bilişsel görevleri ustaca belirler ve yaratır. sorunlu durumlar. Daha az ölçüde, bu tür öğretmenler titizliği, eğlenceyi, oyunları kullanır. İkinci grubun öğretmenleri (güçlü bir sinir sistemi ve sinir süreçlerinin durgunluğu ile) katı bir sesle emir verir, disiplin etkileri monotondur. Birinci grubun öğretmenlerinden daha büyük ölçüde öğrencilerin eylemlerini kontrol ederler. Bu öğretmenler dersin olağan koşullarına yönelirler, iyi organizasyon ders ve öğrenci disiplini.
Birinci grubun öğretmenleri, anketi hızlı bir şekilde yürütür, cevap sürecindeki yanlışlıkları düzeltir, öğrencinin sözünü keser ve cevaba aktif olarak katılır. İkinci grubun öğretmenleri, anket için sakin bir ortam yaratır, öğrencinin cevabına nadiren müdahale eder ve ona kendini tam olarak ifade etme fırsatı verir. Birincisi öğrencilerle çatışmadan kaçınmaya çalışır, çabalarını disiplin ihlallerini önlemeye yönlendirir ve meydana gelirse onlara odaklanmazlar.
Eğitim materyalinin sunum stilleri. Öğretmenler eğitim materyallerini, özellikle teorik bilgileri farklı şekillerde sunarlar. Zayıf bir sinir sistemi ve sinir süreçlerinin ataleti olanlar, sadece kendileri için (derse hazırlanma sürecinde) değil, aynı zamanda öğrenciler için de eksiksiz bir yönlendirme faaliyet temeli oluşturmaya çalışırlar. Bu nedenle, giriş bölümü, dersin konusunun ayrıntılı bir açıklamasına ayrılmıştır. Öğrenciler tarafından yapılan hatalar sadece belirtilmekle kalmaz, onları düzeltmenin yollarının açık bir göstergesiyle analiz edilir. Derslere dikkatli hazırlık, bu tür her öğretmenle bireysel çalışma yeteneği sayesinde, yüksek bir ders yoğunluğu elde ederler. Bu tarzın dezavantajı, açıklamalardaki gecikme, amaçlananın yürütülmesinde bilgiçlik, bu da malzemenin sunumunda belirli bir "kuruluğa" neden olur.
Güçlü bir sinir sistemi ve sinir süreçlerinin hareketliliği olan öğretmenler, ön açıklamalara ve etkinlik için gösterge niteliğinde bir temel oluşturmaya daha az zaman ayırır; genellikle ödev sırasında açıklamalar verilir. Eğitim materyali daha canlı, duygusal olarak sunulur. Ancak bu tarzın dezavantajları, öğretmenin dürtüsel davranışı, sabırsızlık ve bazen aceleci olmasıdır. Bütün bunlar, çeşitli pedagojik etki ve tekniklerin esnek kullanımı, öğretmenin hareket halindeyken bilgi ve becerilerini harekete geçirme, ortaya çıkan durumu hızlı bir şekilde düşünme ve yaratıcı bir şekilde çözme yeteneği, yani hareketlilik ve aktivite ile telafi edilir. öğretmen.
Genellikle öğretmenler, bir yandan bir tür faaliyet tarzına eğilime neden olan ve diğer yandan farklı bir pedagojik faaliyet tarzına eğilime neden olan tipolojik özelliklere sahip olduklarından, karma bir ders hazırlama ve yürütme tarzına sahiptir ( örneğin, hareketlilik sinir süreçleri ile zayıf bir sinir sisteminin bir kombinasyonu veya sinir süreçlerinin eylemsizliği ile güçlü bir sinir sisteminin bir kombinasyonu veya her iki özelliğin ortalama şiddeti).
Psikolojik ve pedagojik farklı pedagojik aktivite stillerine sahip öğretmenler tarafından yapılan öğrenci anketinin özellikleri. Bu konu ayrıntılı olarak N. A. Kurdyukova (1997) tarafından incelenmiştir. Otoriter ve demokratik bir liderlik tarzına sahip öğretmenler, öğrencilerin bilgi ve becerilerini izlemenin çeşitli biçimlerini kullanırken, liberal bir tarza sahip öğretmenler, derslere monotonluk getiren ve öğrencilerin bilişsel faaliyetlerini olumsuz yönde etkileyen anket sırasında sıklıkla aynı metodolojik teknikleri kullanırlar. öğrenciler.
Katılımcı ile iletişimde sabır ve pedagojik incelik, demokratik bir liderlik tarzına sahip öğretmenlerin ve çok daha az ölçüde - anket sırasında öğrencilerin artan kaygısına neden olabilecek otoriter ve liberal bir tarza sahip öğretmenler için daha karakteristiktir.
İçin liberal bir tarza sahip öğretmenler liderlik, anket yapılan öğrencilere daha küçük bir dikkat dağılımı ile karakterize edilir, öğrencilerin dikkatini sınıf arkadaşlarının cevapları üzerinde organize etme konusunda yeterli yeteneğe sahip değildirler, derste az sayıda öğrenciyle görüşürler, soruları daha az doğru bir şekilde formüle ederler. öğrenciler için anlaşılır bir formda, öğrencilere yetersiz bir yardım ölçüsü var. Bu tür öğretmenler, cevap verenler için duygusal empatiden yoksundur, cevabın kalitesine ilgi göstermezler. Öğrencilerin dikkatini artıran organizasyonel anların olmaması veya yetersizliği sınıfta disiplinin yetersiz kalmasına neden olmaktadır. Her derste bir öğrenci anketi yapmazlar, şablon sorular sorarlar, puan verirken dalgalanırlar, genellikle fazla tahmin edilirler, genellikle günlükteki notları düzeltirler, dergide notları olmayan çok sayıda dersi vardır; genellikle günlüğe ve ev ödevine - dergiye - işaret koymazlar. Aynı zamanda bir zorlama aracı olarak işaret hatırlatıcısını kullanırlar. Liberal öğretmenler için karakteristik, anket zamanının dersin diğer aşamalarıyla irrasyonel korelasyonudur. Organizasyona çok az önem verirler Öğrenme aktiviteleriÖğrencilerin mevcut yetersiz notları düzeltmeleri.
Çoğu öğrenci, liberal bir öğretmenin derste yarattığı sorgulama ve değerlendirme durumunun istikrarsızlığına dikkat çeker ve buna karşı olumsuz bir tutum içindedir. Bu durum, çoğunlukla düşük performans gösteren öğrenciler tarafından olumlu karşılandı.
Demokratik öğretmenler liderler, bir anket durumunda öğrencilerin sorularına tepkilerini daha sık fark ederler, cevap verenlerle duygusal olarak empati kurarlar, cevabın kalitesine ilgi gösterirler, öğrencileri zorlama yöntemleri üzerinde harekete geçmeye teşvik etme yöntemleri hakimdir. Öğrencilerin çoğunluğu bu öğretmenler tarafından oluşturulan anketin durumunu olumlu yönde kararlı olarak değerlendirmektedir.
otokratik öğretmenlerÖğrencilerin bilgi ve becerilerini değerlendirme biçimlerinin çeşitliliğinde farklılık göstermez, verilen notlar hakkında nadiren yorum yapar, sıklıkla cevaplayıcıları işaretlemez, öğrencileri verilen notların tartışmasına dahil etmez, kendi kendini kontrol etmeyi ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin sonuçlarına ilişkin öz değerlendirmeleri. Öğrencilere yönelik bir etki ölçüsü olarak notu kullanma konusunda farklı bir yaklaşımları yoktur, öğrenciler tarafından yarışan notlara olumsuz tepki verirler ve anket sırasında genellikle gergin bir atmosfer yaratırlar. Otokratik öğretmenler, sorulan soruların klişesi ve kışkırtıcı ve klişe cevapları ile de karakterize edilir. Yanıtlayan için duygusal empati göstermezler, zorlama motivasyona üstün gelir. Bu öğretmenler, mevcut olanlarla uyumsuz çeyrek notlara sahip olabilir. Öğrenciler, öğretmen-otokrat anketinin durumunu olumsuz kararlı olarak değerlendirir.
Öğrencilerin öğretmen değerlendirmesinin yeterliliği
İnsanların birbirlerini değerlendirmelerinin farklı ciddiyeti, bu gerçek iyi bilindiği için deneysel doğrulama gerektirmez. Aynı zamanda, sinir sistemi ve mizacın özelliklerinin tipolojik özellikleri ile değerlendirme stillerinin karşılaştırıldığı çok az eser bulunmaktadır.
A. A. Bodalev (1983) yönetiminde, 7-10. sınıf öğrencileriyle yapılan çalışmalarda kendini gösteren davranış biçimlerini incelemek için yapılan bir çalışmada, öğretmenler "otokratik", "liberal" ve "demokratik" olmak üzere üç gruba ayrıldı. . Seçilen türlerin pedagojik aktivitede kendine özgü tezahürleri vardı. "Otokratik" gruba atanan öğretmenlerin, öğrencilerde kolektivizm, inisiyatif, bağımsızlık, başkalarına karşı titizlik gibi niteliklerin gelişimini büyük ölçüde hafife aldıkları ortaya çıktı. Aynı zamanda, ergenlerde ve daha büyük öğrencilerde düzensizlik, disiplinsizlik, tembellik, sorumsuzluk, dürtüsellik gibi niteliklerin oluşumu hakkında abartılı bir fikir ortaya çıkardılar.
N. O. Zvenigorodskaya ve L. N. Kuleshova (1982), yüksek duyarlılığa, sosyalliğe ve enerjiye sahip ustabaşıların, çalışanlarının çalışmalarının başarısını en yeterli şekilde değerlendirdiğini buldu. Sertliği ve içe dönüklüğü olan ustabaşılarda daha az yeterli bir değerlendirme gözlenir. Tespit edilen kalıpların sadece ustabaşılarla değil, aynı zamanda öğretmenleri içeren diğer liderlerle de ilgili olduğu varsayılabilir.
Örneğin, otokratik liderlik türündeki öğretmenlerin, öğrencilerin olumsuz niteliklerini abarttığı ve olumlu olanları küçümsediği bilinmektedir. Liberal bir liderliğe sahip öğretmenler, tam tersine, öğrencilerin olumlu niteliklerini abartır ve olumsuz olanları küçümser; demokratik liderlik tipine sahip öğretmenler, öğrencileri en yeterli şekilde değerlendirir. N. A. Kurdyukova'ya (1997) göre, "otokratik" öğretmenler, "demokratik" öğretmenlere kıyasla notları hafife alır ve "liberal" öğretmenler notları olduğundan fazla tahmin eder. Aynı zamanda, elde edilen verilere göre (E. P. Ilyin, Nguyen Ki Tuong, 19996) otokratik tarz, güçlü bir sinir sistemine sahip olan ve terimler açısından uyarılma baskınlığı olan "agresif" tip kişilerde daha doğaldır. "dış" denge. Dolayısıyla türü ilişkilendirmek için bir neden var değer yargıları sinir sisteminin özelliklerine sahip öğretmenler.
Öğretmen etkinliklerinin genelleştirilmiş stilleri
bir dereceye kadar Bir dersi hazırlama ve yürütme özelliklerini karakterize eden genelleştirilmiş öğretmen etkinlikleri stilleri, N. I. Petrova (1970) ve Z. N. Vyatkina (1976) tarafından tanımlanan stillerdir.: örgütsel-iletişimsel, yapıcı-örgütsel ve yapıcı-iletişimsel.
Organizasyonel ve iletişimsel tarz(3. N. Vyatkina'ya göre), N. I. Petrova'daki "mobil" in pedagojik aktivite tarzına karşılık gelen, güçlü bir sinir sistemi ve sinir süreçlerinin hareketliliği olan kişilerde doğaldır. Öğretmenlerin doğaçlama eğilimi, çeşitli öğretim yöntemleri ve pedagojik etki yöntemlerinin kullanımı ve iletişimin doğaçlama ve rahat doğası ile karakterizedir. Öğretmenler mizah, yüz ifadeleri kullanır. Bununla birlikte, disiplin ihlallerinin önlenmesinden çok az yararlanırlar ve aynı zamanda eşit olmayan bir temyiz tonu da vardır.
Yapısal ve organizasyonel tarz güçlü ve inert bir sinir sistemine sahip öğretmenlerde bulunan pedagojik aktivite (N. I. Petrova'nın “atıl” öğretmenleri), dersler için önceden ve kapsamlı hazırlık, dersin planlanan plana uygunluğu, dersin tekdüze hızı, öğrencilerin erken organizasyonu ve önleyici disiplin, disiplin etkilerinin monoton ve istikrarlı bir repertuarı, öğrencilere eşit, çoğunlukla sakin bir hitap tonu.
Yapıcı-iletişimsel tarz pedagojik aktivite, zayıf bir sinir sistemine sahip öğretmenlerin doğasında vardır. Birçok yönden önceki aktivite tarzına benzer: derslere hazırlanırken aynı titizlik, dersin planlanan plana uygunluğu, dersin başında sınıfın organizasyonuna artan dikkat, önleyici disiplin, hatta, sakin adres tonu. Aradaki fark, yoğun iş iletişiminde, bireysel görevler ve ödevler sisteminin kapsamlı kullanımında ve öğrencilerle düşünceli ilişkilerde yatmaktadır.
Öğretmen aktivite stilleri türleri
- Dört stil en karakteristiktir: duygusal-doğaçlama, duygusal-metodik, akıl yürütme-doğaçlama, akıl yürütme-yöntemsel.
1. Duygusal olarak doğaçlama. Esas olarak öğrenme sürecine odaklanan öğretmen, çalışmalarını nihai sonuçlarla ilgili olarak yeterince planlamaz; ders için en ilginç materyali seçer, daha az ilginç (önemli de olsa) genellikle öğrencilerin bağımsız çalışması için bırakır. Esas olarak güçlü öğrencilere odaklanır. Öğretmenin etkinliği oldukça işlevseldir; sınıfta genellikle iş türleri değişir, toplu tartışmalar yapılır. Bununla birlikte, kullanılan öğretim yöntemlerinin zengin bir cephaneliği, düşük metodolojiklik, eğitim materyalinin konsolidasyonu ve tekrarı ile birleştirilir ve öğrencilerin bilgisinin kontrolü yeterince temsil edilmez. Öğretmenin etkinliği sezgi ile karakterize edilir, aşırı duyarlılık dersteki duruma göre, kişisel kaygı, esneklik ve dürtüsellik. Öğrencilerle ilgili olarak, böyle bir öğretmen duyarlı ve anlayışlıdır.
1.. Duygusal olarak metodik. Hem sonuca hem de öğrenme sürecine odaklanan öğretmen, eğitim sürecini yeterince planlar, tüm eğitim materyallerini kademeli olarak çalışır, pekiştirmeyi, tekrarlamayı ve öğrencilerin bilgilerinin kontrolünü kaçırmaz. Öğretmenin etkinliği oldukça işlevseldir, ancak sezgisellik refleksiviteye üstün gelir. Öğretmen, öğrencileri harici eğlence ile değil, konunun özellikleriyle harekete geçirmeye çalışır. Öğretmen dersteki durumdaki değişikliklere karşı son derece duyarlı, kişisel olarak endişeli, ancak öğrencilere karşı duyarlı ve anlayışlı.
3. Akıl yürütme-doğaçlama. Öğretmen, sürece ve öğrenme çıktılarına yönelik bir yönelim, yeterli planlama, verimlilik ve sezgisellik ve refleksivitenin bir kombinasyonu ile karakterize edilir. Öğretmen, değişen öğretim yöntemlerinde daha az yaratıcıdır, her zaman dersin yüksek hızına bağlı kalmaz ve her zaman toplu tartışmaları kullanmaz. Ancak öğretmenin kendisi, özellikle anket sırasında, öğrencileri dolaylı olarak etkilemeyi tercih ederek, yanıtlayana cevabı ayrıntılı olarak formüle etme fırsatı vererek daha az şey söyler. Bu tarzdaki öğretmenler, dersteki durumdaki değişikliklere karşı daha az hassastırlar, kendilerine hayranlık göstermezler, dikkat, gelenekçilik ile karakterize edilirler.
4. Akıl yürütme-yöntemsel. Esas olarak öğrenme sonuçlarına odaklanan ve eğitim sürecini yeterince planlayan öğretmen, pedagojik aktivite araç ve yöntemlerinin kullanımında muhafazakarlık gösterir. Yüksek metodolojiklik, küçük, standart bir öğretim yöntemleri seti, öğrencilerin yeniden üretim faaliyetlerine yönelik bir tercih ve nadir görülen grup tartışmaları ile birleştirilir. Bu tarzın öğretmeni, refleksivite, dersteki durumlardaki değişikliklere karşı düşük hassasiyet, eylemlerinde dikkatli olma ile ayırt edilir.
Bireysel stillerin açıklaması
kitaba göre A.K.Markov "Öğretmenlerin çalışma psikolojisi". M., 1993
Akıl yürütme-yöntemsel stil RMS
Esas olarak odaklanma öğrenme sonuçları hakkında iyi planlanmış Eğitim süreci, RMS'li öğretmen, dersin yöntem ve araçlarının kullanımında muhafazakarlık gösterir. Yüksek metodoloji (sistematik konsolidasyon, eğitim materyalinin tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü) küçük, standart bir öğretim yöntemleri seti, öğrencilerin yeniden üretim faaliyetlerine yönelik tercihler ve nadir grup tartışmaları ile birleştirilir. Sorgulama sürecinde, RMS'li öğretmen az sayıda öğrenciye hitap eder ve her öğrenciye yanıt vermesi için çok zaman verir, Özel dikkat zayıf öğrencilere vermek. RMS'li bir öğretmen genellikle refleksiftir.
RIS'nin akıl yürütme ve doğaçlama tarzı
öğretmen odaklı öğrenme süreci ve sonucu hakkında Yeterli ders planlaması. Öğretim yöntemlerinin ve araçlarının seçiminde ve çeşitliliğinde ustalık gösterir, her zaman yüksek bir çalışma hızı sağlayamaz ve nadiren toplu tartışmalar yapar. RIS'li bir öğretmen, özellikle bir anket sırasında, öğrencileri dolaylı olarak (ipuçları, açıklamalar vb. yoluyla) etkilemeyi tercih ederek daha az konuşur ve katılımcılara cevaplarını tam olarak formüle etme fırsatı verir.
EMS'nin duygusal-metodik tarzı
Öğretmen yönlendirilir öğrenme sonucu süreci hakkında, eğitim sürecinin iyi planlanması, yüksek verimlilik, sezgiselliğin refleksiviteye üstünlüğü. Derste, tüm eğitim materyalleri aşamalar halinde işlenir, hem güçlü hem de zayıf öğrencilerin faaliyetlerine dikkat çekilir, pekiştirme, materyalin tekrarı ve bilgi kontrolü sürekli yapılır. Öğretmenler, derste yüksek verimlilik, sık çalışma yöntemlerinin değiştirilmesi ile ayırt edilir. EIS'li bir öğretmenden farklı olarak, bu öğretmen çocukları harici eğlence ile değil, konunun özelliklerine ilgi duymaya çalışır.
EIS duygusal doğaçlama tarzı
Bu tür bir öğretmen esas olarak odaklıdır. öğrenme süreci için. Yeni materyalin açıklaması mantıklı ve ilginç bir şekilde oluşturulmuştur, ancak öğrencilere çok az dikkat edilmektedir. Ders için öğretmen, içerik açısından önemli, ancak daha az ilginç olan en ilginç materyali seçer, öğrencileri kendi başlarına çalışmaya davet eder. Etkinliklerde pekiştirme ve bilginin tekrarı yeterince temsil edilmiyor. Sorgulama sırasında, ağırlıklı olarak güçlü öğrencilere hitap eder, hızlı bir şekilde sorgular, çok az konuşma fırsatı verir. Öğretmenler anında yanıt verir, çeşitli yöntemler kullanır. Kişinin aktivitesini ve sonuçlarını analiz edememesinde ifade edilen sezgisellik ile karakterizedir. öğretmen sevmez hazırlık aşaması ders planlamasına çok az dikkat eder.
Akıl yürütme-yöntemsel stil RMS
| Avantajlar | Dezavantajları | Sonuç |
| Yüksek metodoloji. Öğrencilerin bilgi düzeyine karşı dikkatli tutum. Yüksek talep. Zayıf öğrencilerin dikkatine. Çocukların eksikliklerine ve hatalarına tolerans. Acele eksikliği, konuşmada yavaşlık, eylemler. Dikkatli ders planlaması. | Öğrencilerin okudukları şeyle sürekli olarak ilgilenmelerini sağlayamama. Standart bir dizi form ve öğretim yöntemi kullanma. Öğrencilerin üreme aktivitelerini tercih etme. Sınıfta olumlu bir psikolojik iklimin olmaması. Sınıfta kendilerini duygusal olarak ifade edememe. | Eklemeli öğrenme becerileri Sağlam bilgi, Konuya ilgi eksikliği |
1. Öğrenci ödüllerini daha sık kullanın.
2. Egzersiz duygusal boyama seçerek ders ilginç gerçekler, deneyler, gösteriler.
3. Çocuklarla çalışırken öğretim yöntemleri cephaneliğinizi genişletmeye ve çeşitli biçimleri daha geniş bir şekilde çeşitlendirmeye çalışın.
4. Bir ders planlarken farklı türler seçin. yaratıcı görevlerçocuklar için durumsal diyaloglar, simülasyon oyunları.
5. Sınıfta daha sık grup tartışmaları yapın.
Akıl yürütme-doğaçlama tarzı PİLAV
| Avantajlar | Dezavantajları | Sonuç |
| Yüksek seviye bilgi. somutluk. İç yüzü. Talep etmek. Açık ve net bir şekilde öğretme yeteneği. Tüm öğrencilerin bilgi düzeyine yönelik özenli tutum. Objektif öz değerlendirme. kısıtlama. Öğrenci yanıtlarına çok dikkat edin. Ankette yavaşlık. | Yetersiz form çeşitliliği ve öğretim yöntemleri. Sınıfta disiplinin sürekli korunmasına yetersiz dikkat. Dersin yavaş temposu. Sınıfta grup tartışmalarına çok az dikkat edilir. Bir sürü disiplin notu. | Konuya sürekli ilgi, Güçlü bilgi, Biçimlendirilmiş öğrenme becerileri Bazen çalışma ortamının dersinde ihlal (disiplin ihlali) |
Öğretmenin etkinliğinin bireysel tarzı, en belirgin kişisel özelliklerin pedagogun gereksinimleri ile etkili bir şekilde koordinasyonunu ararken konuda gelişen, kişisel olarak önemli, öznel olarak uygun ve etkili bir etkinlik modeli olarak anlaşılır. faaliyetler. Meslekte şu öğretmen türleri vardır: branş öğretmeni, eğitimci, örgütleyici, araştırmacı, kendini yaratan. 5 çift ped stiline karşılık gelirler. faaliyetler:
- akıl yürütme-metodik ve akıl yürütme-doğaçlamaöğretmenlik mesleğine teorik ve pratik hazırlık için belirgin motifler, ped'de faydalı olacak bilgi ve becerileri edinme arzusu ile ayırt edilir. uygulama. Esas olarak öğrenme çıktılarına odaklanan dersler için tipiktirler. Akıl yürütme-yöntemsel stilin temsilcileri, bilgi ve becerilerinin hacmindeki ve kalitesindeki, bilgelikteki ve ayrıca bilginin gücü ve öğrencilerin becerilerinin istikrarındaki değişiklikleri açıkça yansıtır. Akıl yürütme-doğaçlama temsilcileri, eğitim faaliyetlerinin yollarını ve okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini düzenlemenin çeşitli biçimlerini ve yöntemlerini yansıtır.
- duygusal-metodik ve duygusal-doğaçlama bireyin en belirgin aksiyolojik potansiyeline sahip eğitimciler için tipiktir. Öğrenme sürecinin bir sonucu olarak duygusal-yöntemsel bir tarza meyilli olan eğitimciler bilgiyi değil, öğrencilerin tutumlarını dikkate alırlar. Duygusal-doğaçlama tarzının temsilcileri, pedin prosedürel tarafına daha fazla odaklanır. Etkili olanı biraz göz ardı ederek etkileşim.
- iletişimsel-üretici ve iletişimsel-başlatıcı lider konumda oldukları sosyal faaliyetlere olan ilgilerinde diğer stillerden farklıdırlar. İletişimsel üretim, belirli bir sonuca ulaşmaya odaklanan organizatörler için tipiktir. İletişimsel başlatma stiline yatkın olan öğretmenler, iletişim becerilerindeki değişiklikleri en açık şekilde yansıtırlar. İletişim kurma yeteneği, eğitim ve kariyerde ilerlemeyi büyük ölçüde kolaylaştırır.
- problem yapıcı ve arama sezgisel diğerlerinden, hazır bilginin asimilasyonuna değil, yaratıcı edinimine belirgin bir yönelim ile farklılık gösterir. Eğitimsel güdülerin hiyerarşisine araştırma faaliyetlerine olan ilgi hakimdir. Problem yapıcı aktivite tarzı, yüksek bir çözme olasılığına sahip olmayı tercih eden araştırmacılar için tipiktir. yaratıcı görev, makul bir algoritmaya dayanarak, yani. mantıksal eylem sırasına güvenin Bilişsel süreç. Arama sezgiselliği de araştırmacılar için tipiktir, ancak sezgileri mantığa üstün gelir.
- yansıtıcı-değerlendirici ve sezgisel-destekleyici. Bu aktivite tarzlarına yatkın öğretmenler, kendi kendini yaratanlar olarak sınıflandırılabilir. Eğitimsel güdülerin hiyerarşisine kendini tanıma, kendini geliştirme ve kendini gerçekleştirme ihtiyacı hakimdir. Yansıtıcı-değerlendirici stilin temsilcileri, eğitim süreciyle ilgili bakış açısıyla ilgilenirler. kişisel Gelişim ve profesyonel kendi kaderini tayin etme ve bir öğretmen olarak kendini amaçlı olarak şekillendirme hemen sabitlenmez. Sezgisel destekleyici stilin temsilcileri genellikle kasıtsız bir kendini yaratma sürecine sahiptir, en açık şekilde kademeli biliş, kendini anlama ve anlama ile ilgili kişisel değişiklikleri yansıtır, kendini geliştirme sürecinin planlanması izlenmez.
Saf haliyle, bir öğretmenin bir veya başka bir kişiliği nadiren bulunabilir, çoğu zaman karışık tipler vardır.
Ö sorunlardan biri modern okul eğitim sürecinde stresli durumların sayısındaki artıştır. Olumsuz sosyal koşullarla birlikte bu durum, çeşitli duygusal güçlükleri olan öğrencilerin sayısında artışa yol açmaktadır.
Okul çocuklarının duygusal durumuna ilişkin bir analiz, okuldaki çocukların %40'ından fazlasının olumsuz duygular. Bunlar arasında şüphe, güvensizlik (%17), üzüntü, ironi (her biri %8), korku, korku (%8), öfke (%18), can sıkıntısı (%17) yer almaktadır. Okulda sadece olumsuz duygular yaşayan çocuklar da var. Öğrencilerin görüşüne göre öğretmenler sınıfta sıklıkla olumsuz duygular yaşarlar. AT sonuç okul, eğitim süreci çocuklar için duygusal çekiciliğini kaybeder, yerini birey için başka, bazen yıkıcı çıkarlar alır. duygusal problemlerçocuklar ayrıca bazen daha şiddetli belirtilere yol açan baş ağrılarına da neden olabilir: kas spazmları ve uyku bozuklukları. Anket, öğrencilerin %26'sında çeşitli uyku bozukluklarının varlığını ortaya koydu. Bir çocukta içsel psiko-duygusal stresin varlığı, psikosomatik bozukluklara, vücudunun genel fiziksel zayıflığına yol açar.
Psikosomatik sorunlar çocukların kişisel gelişimini etkiler. AT son yıllar giderek dengeli karakterlerle birlikte duygusal olarak dengesiz olanlar var. Çocuklarda, genellikle öğrenme sürecini zorlaştıran çeşitli kişisel vurgulama seçenekleri gözlemlenebilir. Bunlar dürtüsellik, saldırganlık, aldatma, suç eğilimleri, artan kırılganlık, utangaçlık, izolasyon, aşırı duygusal değişkenliktir.
Çocukların %82'sine dengesizlik ve sinirlilik teşhisi konur. Ayrıca araştırmalar, günümüz okullarının duygusal işitme duyusunun köreldiğini gösteriyor. Öğrencilerin %60'ından fazlası kızgın ve tehdit edici tonlamaları tarafsız olarak değerlendiriyor. Bu, ruhun derin bir yeniden doğuşundan bahseder: çocukların ve ergenlerin zihnindeki saldırganlık normu değiştirir ve yerini alır. Birçoğu, konuşmanın saldırmak ve savunmak için verildiğine ve karakter özellikleri arasında sertlik, kararlılık ve başkalarına direnme yeteneğinin en çekici olduğuna inanıyor. Çocuklar genellikle diğer insanlarla yapıcı iletişim ve etkileşim kuramazlar: yetişkinler ve akranlar.
Eğitim sürecinin psikolojik desteği, okul çocuklarının öğrenme, davranış ve zihinsel refahta yaşadıkları zorlukların belirlenmesini içerir. AT pratik iş kişisel bir kişinin duygusal arka planını belirlemek genellikle zordur. çocuk Gelişimi.
Modern çocuklar duygusal sağırlıkla karakterizedir, ne hissettiklerini belirlemek, duygularını sözlü olarak yansıtmak onlar için zor olabilir. Hem kendi duygularını hem de başkalarının duygularını tanıma konusundaki zayıf yetenek, düşük düzeyde empati gelişimine yol açar. Onların yanlış yorumlanması, saldırganlığın, reddedilmenin, yabancılaşmanın ve kaygının büyümesine yol açan faktörlerden biridir.
kullanım projektif yöntemlerÖğrencilerin yaşadığı duygusal durumların teşhisinde, onlara yanıt vermenizi, olumsuzları ortadan kaldırmanızı sağlar. psikolojik savunma, çocuğun gelişiminin duygusal arka planını belirlemek, kişisel özelliklerine uygun işler inşa etmek. Çizim etkinliğinin gözlemlenmesi, çizimin analizi ve çizim sonrası konuşma, öğrencinin normal okul yaşamında gözlemciden gizlenen bu tür özelliklerini ortaya çıkarmaya yardımcı olur.
PÖnerilen projektif yöntemler, sonraki düzeltici ve geliştirme çalışmaları için gerekli teması kurmanıza izin verir. Ayrıca gelişen fırsatları da içerirler, çünkü onları kullanma sürecinde okul çocukları duygusal durumlarını tanımayı, sözlü olarak yansıtmayı öğrenirler.
projektif teknik
"Duygusal durumların haritası"
(yazarın gelişimi)
Hedef: öğrencilerin gelişiminin duygusal arka planını ortaya çıkarmak.
Malzemeler: her öğrenci için bilgi kartları (Ek 1), kağıt yaprak, kalemler.
metodik öneriler: Teşhis muayenesine başlamadan önce, çocuklarla duygusal durumların ne olduğu, bir insanda kendilerini nasıl gösterdikleri hakkında konuşmanız önerilir. Teknik, hem bireysel çalışma sürecinde hem de grup sınavında kullanılabilir.
Talimat. Önünüzde, bir kişinin en tipik duygusal durumlarını sunan bir bilgi haritası var. Onları düşünün. Hangilerini, hangi durumlarda kendin deneyimlediğini bir düşün.(küçük öğrencilerle belirli duyguların tezahür ettiği durumları tartışabilirsiniz).
Şimdi kağıda "okul" kelimesini yazın, okulda en sık yaşadığınız 2-3 duyguyu seçin ve çizin.
"Ev" kelimesini yazın ve aynısını yapın.
"Sınıf arkadaşları (akranlar)" kelimesini yazın. Sınıf arkadaşlarınızın (akranlarınızın) en sık hangi duyguları yaşadığını düşünüyorsunuz? 2-3 duygu seçin ve çizin.
"Öğretmen" kelimesini yazın, öğretmenlerin sınıfta en sık yaşadığı 2-3 duyguyu seçin ve çizin.
Şimdi "ebeveynler" kelimesini yazın ve ebeveynlerin en sık yaşadığı duygusal durumları çizin.
Kullanım durumu:Öğrencileri bireysel derslerde yaşadıkları duygu durumlarını seçmeye ve çizmeye davet edebilirsiniz.
Teşhis materyalinin analizi: olumlu ve olumsuz durumların ifade sıklığı belirlenir.
Sonuç olarak, şunları tanımlayabilirsiniz:
Çocukta hangi duygusal durumlar hakimdir (olumlu veya olumsuz);
Okulda ve evde, nerede daha rahat hissediyor veya her yerde rahatsızlık hissediyor mu (olumlu durumların olmaması);
Etrafındaki insanları nasıl algılıyor, çevresinde nasıl bir duygusal arka plan hissediyor.
Grup sınavında, bir sınıfın öğrencilerinde hangi duygu durumlarının hakim olduğu, öğretmen, veli ve sınıf arkadaşlarının öğrenciler tarafından nasıl algılandığı belirlenebilir.
Projektif teknik "Ruh halim"
(yazarın gelişimi)
Hedef: çocuk için gerçek (veya tipik) duygusal durumun tanımlanması, bunun farkındalığı.
Malzemeler: kağıt, kurşun kalemler veya mum boya kalemleri.
Talimat. Gözlerini kapat ve en sık başına gelen durumu hatırla(seçenek: şu anda sahip olduğunuz, şu an). Doğanın hangi fenomenini düşünün, çevrenizdeki dünya iç durum. Belki bir orman gölünün ya da azgın bir okyanusun sakin bir genişliğine benziyor.
Ya da sularını sorunsuzca taşıyan, ağır ağır akan bir nehirde ya da hızla köpüren bir şelalede olabilir. Ya da her zamanki durumunuz açık, güneşli bir gün veya kasvetli, yağmurlu bir gün gibidir. İç gözünüzün önünde beliren resmi dikkatlice düşünün. Bu gerçekten normal duygusal durumunuz mu? Şimdi gözlerini aç.
Bir sayfa kağıt, kurşun kalem veya boya kalemi alın ve bir şeyler çizin doğal bir fenomen, normal iç durumunuzla eşleşen.
Analiz için sorular
İçsel durumunuza karşılık gelen doğal bir fenomeni hayal etmek zor muydu?
Bu durum sizde kalıcı mı yoksa belirli anlarda mı oluyor?
Normal içsel durumunuz hayatta size yardımcı mı oluyor yoksa sizi engelliyor mu?
değiştirmek ister misin? Eğer öyleyse, nasıl hissetmek istersin? (İstediğiniz durumu çizmenizi önerebilirsiniz.)