ВОДЕЩА ДЕЙНОСТ НА ДЕЦАТА В РАЗЛИЧНИ ВЪЗРАСТВИ ПЕРИОДИ
Основно състояние умствено развитиедетето е негова собствена активна дейност. А. Н. Леонтиев въведе концепцията за водеща дейност в психологията на развитието. Той подчерта, че „... основният процес, който характеризира психическото развитие на детето, е специфичният процес на усвояване или присвояване на постиженията на предишните поколения хора. …Този процес се осъществява в дейността на детето по отношение на предметите и явленията от околния свят, в който се въплъщават тези човешки постижения.” Именно в активната мотивирана дейност на самото дете се формира неговата личност. При това това образуване възниква първо под влияние на дейността, която на този етап от онтогенезата е водеща, предизвикваща основните промени в психичните процеси в психологически характеристикиличността на детето (общуване, игра, преподаване, работа).
Водеща дейност е такава дейност, чието развитие определя големи променив психичните процеси и психологическите характеристики на личността на детето на определени етапи от неговото развитие. При преминаване към ново ниворазвитие, предишната дейност не изчезва, но се губи нейната определяща роля в развитието. Така че играта е водещата дейност на дете в предучилищна възраст, но играят както ученици, така и възрастни. Признак за прехода от един възрастов етап към друг е именно промяната на вида на водещата дейност, водещото отношение на детето към действителността.
При кърмачето водещата дейност е директният емоционален контакт с възрастен, благодарение на който той развива потребност от общуване с други хора (от първите седмици до една година).
В ранна детска възраст - бизнес практическо сътрудничество с възрастен. Детето е заето с предмета и действията с него. Интензивното овладяване на операциите обект-инструмент формира практическия интелект. Речта се използва главно за установяване на сътрудничество с възрастни в рамките на съвместна предметна дейност. Необходимостта от реч възниква като средство за бизнес контакти с възрастен (от една до три години).
В предучилищна възраст водеща дейност е играта. В игровата дейност за първи път се формира и проявява нуждата на детето да влияе на света. А. М. Горки пише: „Играта е начинът децата да научат за света, в който живеят и който са призвани да променят“. Всички игри обикновено възпроизвеждат определени видове практически неигрови дейности и по този начин отговарят на потребността на детето да участва в живота и дейностите на възрастните. Но детето става възрастен само във въображението, психически. Различни формиСериозните дейности на възрастните служат като модели, които се възпроизвеждат в игрови дейности: фокусиране върху възрастен като модел, но само със заместващи предмети (играчки) в сюжетно-ролева игра. В играта за детето от съществено значение са не само свойствата на предметите, но и отношението към обекта, оттам и възможността за замяна на предмети, което допринася за развитието на въображението. Докато играе, детето овладява и съответните действия. Играйте дейност към края преди училищна възрастТя се диференцира в такива форми като ролева игра, игри с правила. Играта се развива не само когнитивни процеси, реч, общуване, поведение, но и личността на детето. Играта в предучилищна възраст е универсална форма на развитие, създава зона на проксимално развитие, служи като основа за формиране на бъдещи образователни дейности (от три до шест).
Защо играта е водеща дейност в предучилищна възраст? Развива ли качества, които ще допринесат за бъдещия успех на детето в училище? Може ли играта да се превърне в „мост” на приемствеността между предучилищното и основното общо образование?
Самото понятие „лидер“ ни дава представа. Играта е дейност, която води до формиране на нови качества на психиката и личността на детето. Много е важно да се разбере особеността на предучилищната възраст: центърът на умствената работа на детето не е в неговия интелект, а в неговите емоции, но това не отслабва работата на мисленето, а й придава различен характер. всичко когнитивна дейностдетето се насочва от поставените цели емоционална сфераи област на дейност. Тази комбинация е оптимално представена в играта.
Играта е…
ИГРА - водеща дейност. Води до развитието на нови качества на психиката и личността на дете в предучилищна възраст | ИГРА - основната форма на организация на живота на детето. Играта отговаря на основните нужди на детето | ИГРА - развиващ потенциал. Функции на играта в педагогическия процес: |
v въображение и фантазия v способност за символизиране и трансформиране v произвол на поведение v развитие на целеполагане, способността да се мисли в ума v развитие на "аз" | v в ученето чрез играчки v в комуникацията v в движение v в радост, удоволствие v има нужда да бъде като възрастен v потребност от свобода, самореализация, независимост, активност | v е средство за развитие v средства за обучение v средства за комуникация средства за корекция v средство за формиране на положителна "аз концепция" (успех в играта) v средства за развитие (мислене, реч, въображение, творчество, фантазия и др.) |
Признаци на водеща дейност:
1. В него възникват нови дейности.
2. При тази дейност се формират и преизграждат индивидуалните психични функции (в играта се появява творческо въображение).
3. Промените в личността, наблюдавани в този момент, зависят от тази дейност.
Разпределението на понятието "водеща дейност" е необходимо, за да се разбере същността на нейното въздействие върху психичното развитие на човек. Последователната смяна на водещите видове дейност означава, че при прехода към ново ниво на развитие предишната дейност не изчезва, а се губи определящата й роля в развитието. Към по-рано формираните се добавят нови видове дейности, като в същото време се извършва възрастово качествено преструктуриране на всеки вид дейност.
С възрастта някои дейности излизат на преден план, а други дейности се изместват във втория, така че йерархията на ръководните дейности се променя.
Водеща дейност и формация психични процеси, лични формации.
Развитието на децата се случва само при условие на неговата собствена енергична дейност, следователно ученето и дейността са неразделни. Развитието на децата се случва едновременно в много дейности, т.е. това не означава, че само водещата дейност води до развитие. Ако някаква дейност е особено значима за детето, това ще се отрази във формирането на неговата личност. но няма да има дълбоко развиващ се ефект като водеща дейност.
Възрастов период | Водеща дейност | Каква е целта на познавателната дейност? | Коя област на психиката се развива предимно | Новообразувания на възрастта |
Бебешка възраст 0-1 година | Директна емоционална комуникация с възрастни (извън съвместни дейности) | За познаване на взаимоотношенията | Необходимост от комуникация. емоционална връзка |
|
Ранно детство 1-3 години | Обектно-манипулативна дейност (с разнообразие от играчки и околни предмети, които не отговарят напълно на тяхното социално-културно предназначение и без активно взаимодействие с възрастни) | За познания по темата | когнитивни процеси | Реч и визуално-ефективно мислене. Появата на „аз“, поява на самосъзнание. |
Предучилищна възраст 3-7 години | Ролева игра (комбинация от игрови дейности с комуникация, имитираща социална ситуация и нейните характерни форми на ролево поведение) | За познаване на взаимоотношенията | Лични (мотивиращи нужди) | Необходимостта от обществено значими и обществено ценени дейности. подчинение на мотивите. |
Младша училищна възраст 7-10 години | Образователна и познавателна дейност (комбинация от образователни дейности и междуличностна комуникация) | За познанието за началото на науките | Интелектуално-познавателен | произвол. вътрешен пландействия. Самоконтрол. Отражение. |
Юношество 11-15 години | Комуникация с връстници в социално полезни дейности (лично общуване и съвместни групови дейности по интереси) | За познаването на системата на отношенията в различни ситуации | Лични (мотивиращи нужди) | Стремеж към "зряла възраст". самочувствие, подчинение на нормите на колективния живот. |
Ранна юношеска възраст 15-17 години | Комуникация с възрастни в образователни дейности (подготовка за професионална дейност, общуване по интимни и лични теми) | За познаване на професиите | когнитивни | Светоглед, професионални интереси |
В края на 19 - началото на 20 век. Развитието на психологията на развитието е тясно свързано с педологията, науката за децата, създадена от американския психолог С. Хол (1846-1924), ученик на Вунд.
Изследвайки психическото развитие на детето, Хол стига до заключението, че то се основава на биогенетичния закон на Хекел. Хол твърди, че онтогенетичното развитие на детската психика повтаря за кратко всички етапи от филогенетичното развитие на човешката психика.
В теорията на рекапитулацията, създадена от Хол, се твърди, че последователността и съдържанието на тези етапи са генетично предопределени, следователно детето не може да избегне или заобиколи нито един етап от своето развитие.
Ученикът на Хол К. Гетчинсън, въз основа на теорията за рекапитулацията, създава периодизация на умственото развитие, критерият в която е методът за получаване на храна.
От раждането до 5 години - етапът на копаене и копаене. На този етап децата обичат да играят на пясъка, да правят торти и да манипулират с кофата и лъжичката;
От 5 до 11 години - етап на лов и улов. На този етап децата започват да се страхуват от непознати, развиват агресивност, жестокост, желание да се изолират от възрастните, особено непознати, и желанието да правят много неща тайно;
От 8 до 12 години - овчарски етап. През този период децата се стремят да имат свой кът, като обикновено изграждат заслоните си в дворове или в поле, в гора, но не и в къща. Те също обичат домашни любимци и се опитват да ги набавят, така че да имат кой да се грижи и покровителства. Децата, особено момичетата, по това време имат желание за обич и нежност;
От 11 до 15 години - селскостопанският етап, който е свързан не с интерес към времето, природни явления, както и с любов към градинарството, а за момичетата - цветарството. По това време децата развиват наблюдателност и дискретност;
От 14 до 20 години - етапът на индустрията и търговията, или етапът на съвременния човек. По това време децата започват да осъзнават ролята на парите, както и значението на аритметиката и други точни науки. Освен това момчетата имат желание да променят различни предмети.
Гетчинсън вярвал, че от 8-годишна възраст, т.е. от пасторалния етап започва ерата на цивилизования човек и именно от тази епоха децата могат да бъдат системно обучавани, което е невъзможно в предишните етапи. В същото време той изхожда от идеята на Хол, че ученето трябва да се гради върху определен етапумственото развитие, тъй като съзряването на организма подготвя основата за учене.
И Хол, и Хътчинсън бяха убедени, че преминаването на всеки етап е необходимо за нормалното развитие, а фиксирането върху един от тях води до появата на отклонения и аномалии в психиката. Въз основа на необходимостта децата да преживеят всички етапи от психичното развитие на човечеството, Хол разработи механизъм, който подпомага прехода от един етап към друг. Тъй като в действителност детето не може да бъде пренесено в същите ситуации, които човечеството е преживяло, преходът от един етап към друг се осъществява в играта, която е толкова специфичен механизъм. И така има детски игри във войната, в казашките разбойници и т.н. Хол подчерта, че е важно детето да не се ограничава в проявлението на инстинктите му, които по този начин се надживяват, включително и детските страхове.
Библиография:
1. Обухова, Л.Ф. Детска (възрастова) психология. Учебник. - М., Руската педагогическа агенция. 1996 г
2. Марцинковская Т. История на детската психология.
3. Леонтиев A.N. Проблеми на развитието на психиката. - М., 1972 г
Въведение.
Началната училищна възраст се нарича върхът на детството. Детето запазва много детски качества - лекомислие, наивност, гледане на възрастен отдолу нагоре. Но той вече започва да губи детската си спонтанност в поведението, има друга логика на мислене. Преподаването за него е важна дейност. В училище той придобива не само нови знания и умения, но и определен социален статус. Интересите, ценностите на детето, целият начин на живот се променят.
Криза от седем години.
Независимо кога детето тръгва на училище, на 6 или 7 години, в даден момент от развитието си преминава през криза. Тази фрактура може да започне на 7-годишна възраст или може да се измести на 6 или 8 години. Като всяка криза, кризата от 7 години не е твърдо свързана с обективна промяна на ситуацията. Важно е как детето преживява системата от взаимоотношения, в която е включено, независимо дали става дума за стабилна връзка или за връзка, която се променя драстично. Възприятието за своето място в системата на отношенията се е променило, което означава, че социалната ситуация на развитие се променя и детето се оказва на границата на нов възрастов период.
Кризата от 3 години беше свързана с осъзнаването на себе си като активен субект в света на обектите. Казвайки: „Аз самият“, детето се стреми да действа в този свят, да го промени. Сега той осъзнава своето място в света връзки с обществеността. Той открива значението на нова социална позиция - позицията на ученик, свързана с изпълнението на високо ценена от възрастните академична работа. И дори ако желанието да заеме това ново място в живота се появи у детето не в самото начало на обучението, а година по-късно, формирането на подходяща вътрешна позиция все още коренно променя неговото самосъзнание. Според L.I. Божович, кризата на 7 години е периодът на раждането на социалното „аз“ на детето.
Промяната в самосъзнанието води до преоценка на ценностите. Това, което е било важно преди, става второстепенно. Старите интереси, мотивите губят движещата си сила, заменят се с нови. Всичко, свързано с учебните дейности (на първо място, оценките) се оказва ценно, това, което е свързано с играта, е по-малко важно. Малък ученик играе с ентусиазъм и ще играе дълго време, но играта престава да бъде основното съдържание в живота му.
Преструктурирането на емоционално-мотивационната сфера не се ограничава до появата на нови мотиви и измествания, пренареждания в йерархичната мотивационна система на детето. В кризисен период има дълбоки промени по отношение на преживяванията, подготвени докрай личностно развитиев предучилищна възраст. В края на предучилищното детство детето започва да осъзнава своите преживявания. Сега съзнателните преживявания образуват стабилни афективни комплекси.
Отделни емоции и чувства, които дете на четири години изпитваше, бяха мимолетни, ситуативни и не оставиха забележима следа в паметта му. Фактът, че той периодично се сблъсква с неуспехи в някои от делата си или понякога получава нелицеприятни отзиви за външния си вид и изпитва скръб, негодувание или досада за това, не се отразява на формирането на личността му. Както знаете, само няколко деца в предучилищна възраст придобиват високо ниво на тревожност и ниска представа за себе си; за да се случи това, в семейството трябва да има специална атмосфера на недоволство и високи изисквания. И, напротив, в атмосфера на похвала и възхищение децата растат с прекомерно високо самочувствие дори за предучилищна възраст; те също са малко. Всички тези случаи са резултат от усвояването на постоянно повтарящата се оценка на близките възрастни, а не на обобщаване на собствения емоционален опит.
По време на кризата от 7 години се проявява, че Л.С. Виготски нарича обобщение на преживяванията. Верига от неуспехи или успехи (в училище, в широка комуникация), всеки път приблизително еднакво преживяна от детето, води до формиране на стабилен афективен комплекс - чувство за малоценност, унижение, наранена гордост или чувство за собствено достойнство. , компетентност, изключителност. Разбира се, в бъдеще тези афективни образувания могат да се променят, дори да изчезнат, тъй като се натрупва опит от различен вид. Но някои от тях, подкрепени от съответни събития и оценки, ще се закрепят в структурата на личността и ще повлияят върху развитието на самочувствието на детето, нивото на неговите стремежи. Благодарение на обобщаването на преживяванията на 7-годишна възраст се появява логиката на чувствата. Преживяванията придобиват ново значение за детето, между тях се установяват връзки, става възможна борбата на преживяванията.
Това усложнение на емоционално-мотивационната сфера води до възникване на вътрешния живот на детето. Това не е отливка от външния му живот. Въпреки че външните събития, ситуации, взаимоотношения съставляват съдържанието на преживяванията, те се пречупват в съзнанието по особен начин и емоционалните представи за тях се формират в зависимост от логиката на чувствата на детето, нивото му на претенции, очаквания и т.н. Например, една и съща оценка, получена в урок от различни деца, ще им предизвика напълно различен емоционален отговор: „четири“ за един е източник на бурна радост, за друг - разочарование и негодувание, някои се възприемат като успех, други като провал . От друга страна, вътрешният живот - животът на преживяванията - влияе върху поведението и по този начин върху външния контур на събитията, в които детето участва активно.
Началото на диференциацията на външния и вътрешния живот на детето е свързано с промяна в структурата на неговото поведение (виж Таблица 2.4). Появява се семантична ориентираща основа на акт – връзка между желанието да се направи нещо и разгръщащите се действия. Това е интелектуален момент, който дава възможност за повече или по-малко адекватна оценка на бъдещия акт от гледна точка на неговите резултати и по-далечни последици. Но в същото време това е емоционален момент, тъй като се определя личното значение на акта - неговото място в системата на отношенията на детето с другите, вероятни чувства за промяната в тези отношения. Семантичната ориентация в собствените действия се превръща във важен аспект от вътрешния живот. В същото време изключва импулсивността и непосредствеността на поведението на детето. Благодарение на този механизъм се губи детската непосредственост: детето мисли, преди да действа, започва да крие чувствата и колебанията си, опитва се да не показва на другите, че е болно. Детето външно вече не е същото като „вътрешно“, въпреки че през началната училищна възраст все още ще се запази до голяма степен откритостта, желанието да изхвърлите всички емоции върху децата и близките възрастни, да направите това, което наистина искате.
Водеща дейност е образователната дейност.
Детето наистина става ученик, когато придобие подходяща вътрешна позиция. Тя се включва в учебната дейност като най-значима за него и идва от промяна в социалната ситуация на развитието на детето, водена от социалната стойност на това, което прави.
Загубата на интерес към играта и формирането на учебни мотиви са свързани и с особеностите на развитие на самата игрова дейност. Според Н.И. Гуткин, децата на 3-5 години се наслаждават на процеса на игра, а на 5-6 години - не само от процеса, но и от резултата, т.е. печеля. В игрите по правилата, характерни за старшата предучилищна и начална училищна възраст, печели този, който е усвоил играта по-добре. Например, играта на скакал изисква специално обучение, за да можете точно да хвърляте топката-бияч и да скачате, като координирате добре движенията си. Детето се стреми да изработи движенията, да се научи как успешно да изпълнява отделни, може би не много интересни действия сами по себе си. При игровата мотивация акцентът се измества от процеса към резултата; освен това се развива мотивацията за постижения. Самият ход на развитието на детската игра води до факта, че игровата мотивация постепенно отстъпва място на ученето, при което действията се извършват в името на специфични знания и умения, което от своя страна дава възможност да се получи одобрение, признание от възрастни и връстници, специален статут.
Така че в начална училищна възраст образователната дейност става водеща. Това е необичайно сложно занимание, на което ще бъдат отделени много време и усилия - 10 или 2 години от живота на детето. Естествено, той има определена структура. Нека разгледаме накратко компонентите на учебната дейност, в съответствие с идеите на Д.Б. Елконин. Първият компонент е мотивацията. Както вече е известно, учебната дейност е полимотивирана – мотивирана и насочена е от различни учебни мотиви. С разнообразието на тези мотиви ще се запознаем по-късно, в § 4. Сега трябва да се отбележи, че сред тях има мотиви, които са най-адекватни на възпитателните задачи; ако са формирани от ученика, неговата учебно-възпитателна работа става смислена и ефективна. Д.Б. Елконин ги нарича учебно-познавателни мотиви. Те се основават на когнитивната потребност и необходимостта от саморазвитие. Това е интерес към съдържателната страна на учебната дейност, към това, което се изучава, и интерес към процеса на дейност - как, по какви начини се постигат резултати, решават образователните задачи. Детето трябва да бъде мотивирано не само от резултата, но и от процеса на учебни дейности. Това е и мотив за собствено израстване, самоусъвършенстване, развитие на способностите.
Вторият компонент е учебната задача, т.е. система от задачи, в които детето овладява най-често срещаните методи на действие. Учебната задача трябва да се разграничава от индивидуалните задачи. Обикновено децата при решаване на множество конкретни проблеми спонтанно откриват за себе си общ начин за решаването им и този начин се оказва съзнателен в различна степен при децата. различни ученици, и правят грешки, докато решават подобни проблеми. Развиващото обучение включва съвместното „откриване” и формулиране от децата и учителя на общ начин за решаване на цял клас проблеми. В този случай общият метод се усвоява като модел и се прехвърля по-лесно към други задачи от този клас, учебната работа става по-продуктивна, а грешките са по-рядко срещани и изчезват по-бързо.
Пример за учебна задача е морфосемантичният анализ в уроците по руски език. Детето трябва да установи връзки между формата и значението на думата. За да направи това, той научава общите методи на действие с думата: трябва да промените думата; съпоставете го с новообразуваното по форма и значение; разкриват връзката между промените във формата и значението. Тренировъчните операции (третият компонент) са част от начина на действие. Операциите и учебната задача се считат за основно звено в структурата на учебната дейност. В горния пример съдържанието на оператора ще бъде онези специфични действия, които детето извършва при решаване на конкретни задачи - да намери корена, префикса, суфикса и края на дадени думи. Какво прави ученикът, знаейки общия начин за решаване на тези проблеми? На първо място, той променя думата по такъв начин, че да получи нейните вариантни форми (да речем, "гора" - "гора", "гора", "гора"), сравнява значенията им и подчертава окончанието в оригиналната дума. След това, променяйки думата, тя получава свързани (еднокоренни) думи, сравнява значенията, подчертава корена и други морфеми: гора-та, гора-та, гора-н-ой, гора-връх, пере-гора-ок , гора.
Всяка тренировъчна операция трябва да бъде отработена. Програмите за обучение за развитие често предвиждат поетапно развитие според P.Ya. Галперин. Студентът, след като получи пълна ориентация в състава на операциите (включително определяне на последователността на неговите действия), извършва операции в материализирана форма, под контрола на учителя. След като се научи да прави това почти без грешка, той пристъпва към произношение и накрая, на етапа на намаляване на броя на операциите, бързо решава проблема в ума си, като информира учителя за готовия отговор. Четвъртият компонент е контролът. Първоначално учителят контролира учебната работа на децата. Но постепенно те сами започват да го контролират, научавайки това отчасти спонтанно, отчасти под ръководството на учител. Без самоконтрол е невъзможно пълноценното разгръщане на образователни дейности, следователно контролното обучение е важна и трудна задача. педагогическа задача. Не е достатъчно работата да се контролира само от крайния резултат (задачата е изпълнена правилно или неправилно). Детето се нуждае от така наречения оперативен контрол – за правилността и пълнотата на операциите, т.е. зад учебния процес. Да научиш ученика да контролира самия процес на своята учебна работа означава да допринесе за формирането на такава психична функция като вниманието. Финален етапконтрол - оценка. Може да се счита за пети компонент на структурата на учебните дейности. Детето, контролирайки работата си, трябва да се научи и адекватно да я оцени. То също не е достатъчно цялостна оценка- колко правилно и ефективно е изпълнена задачата; имате нужда от оценка на вашите действия - дали метод за решаване на проблеми е усвоен или не, какви операции все още не са разработени. Последното е особено трудно за по-малките ученици. Но първата задача също се оказва трудна на тази възраст, тъй като децата обикновено идват на училище с малко надценено самочувствие.
Учителят, оценявайки работата на учениците, не се ограничава до поставяне на оценка. За развитието на саморегулацията на децата не е важен белегът като такъв, а смислена оценка – обяснение защо се поставя тази оценка, какви са плюсовете и минусите на отговора или документи. Оценявайки смислено учебната дейност, нейните резултати и процес, учителят поставя определени насоки – критерии за оценка, които трябва да бъдат усвоени от децата. Но децата имат свои собствени критерии за оценка. Както е показано от A.I. Липкина, по-младите ученици високо оценяват работата си, ако са прекарали много време за нея, инвестирали са много усилия, усилия, независимо от това, което са получили в резултат. Обикновено са по-критични към работата на другите деца, отколкото към собствената си. В тази връзка учениците се научават да оценяват не само собствената си работа, но и работата на съучениците си по общи за всички критерии. Често се използват техники като партньорска проверка, колективно обсъждане на отговори и т.н. Тези техники имат положителен ефект в началното училище; много по-трудно е да се започне подобна работа в средните класове, тъй като образователната дейност все още не е достатъчно оформена в тази връзка за оценяване, а подрастващите, фокусирайки се повече върху мненията на своите връстници, не приемат общите критерии за оценяване и методи на използвайки го с такава лекота като по-младите ученици.
Учебни дейности, имайки сложна структура, изминава дълъг път на превръщане. Развитието му ще продължи през годините училищен животно основите се полагат още в първите години на обучение. Дете, ставайки младши ученик, въпреки предварителното обучение, повече или по-малко опит в тренировъчните сесии, се оказва в коренно нови условия.
Училищесе отличава не само с особената социална значимост на дейността на детето, но и с посредничеството на отношенията с моделите и оценките на възрастните, чрез спазване на общите за всички правила и чрез усвояване на научни понятия. Тези моменти, както и спецификата на самата учебна дейност на детето, влияят върху развитието на психичните му функции, формирането на личността и волевото поведение.
Водещата дейност в начална училищна възраст е образователната. В образователните дейности, асимилация научно познаниедейства като основна цел и основен резултат от дейността.
Характеристики на образователните дейности в начална училищна възраст:
общи методи за решаване на практически проблеми, базирани на тях;
* целта и резултатът от дейността са еднакви.
Характеристиката на учебната дейност включва пет основни
параметри: структура, мотиви, целеполагане, емоции, способност за учене.
За осъществяване на дейностите е необходимо формиране мотивационна сфера. Детето често идва на училище с мотива да "стане ученик", след като е получило нов, по-възрастен статут. Интересът към училище съществува при почти всички деца през първите няколко седмици от училищния живот. До известна степен тази мотивация се основава на реакция към новост, нови условия на живот, нови хора. Интересът обаче към формата на обучение, нови тетрадки, книги и т.н. насища достатъчно бързо, така че е важно да се формира нов мотив, свързан със съдържанието на знанието, с интерес към самия материал, още в първите дни на обучение.
Към категорията външни мотиви (лежащи отвън учебен процеси свързани само с неговия резултат) се отнася до социални мотиви. Социалните мотиви удовлетворяват потребностите на детето в общуването с другите хора, в тяхното одобрение, в заемането на определено място в системата на социалните отношения. Има широки социални мотиви (да се учи, за да бъде културен, развит, да заеме достойно място след дипломиране, да си намери добре платена работа, мотиви за дълг и отговорност) и тесногръди, включително позиционни (за избягвайте двойка, отговаряйте на очакванията на родителите, намалявайте тревожността, бъдете най-добрият ученик в класа, „пет ученик“). Тесните социални мотиви по-често са реални. Фокусирането само върху резултата (върху похвала, оценка) стеснява съдържанието на ученика, генерира училищна системапринуда. Например, за да получите добра оценка (избягване на двойка), можете да установите приятелски отношения с колега от бюрото, така че той да ви даде да изневерите на контрола.
За ефективната организация на обучението е важно мотивът да има вътрешен характер, т.е. така че съдържанието на дейността и мотивът да отговарят един на друг.
В начална училищна възраст вече има доста ясно изразена система на подчинение на мотивите. Въпросът е кой мотив преобладава в тази йерархия. Изследванията на структурата и степента на осъзнаване на йерархията на мотивите сред по-малките ученици показват, че в повечето случаи, въпреки появата на рефлексия и развитието на самосъзнанието на децата, те най-често не осъзнават мотивацията за своите действия. Ясното разбиране на техните стремежи и тяхната индивидуалност идва едва в края на този период, като активно се развива в юношеството.
Основната задача на началното училище е формирането на „способност за учене”. Само формирането на всички компоненти на учебната дейност и нейното самостоятелно осъществяване може да бъде гаранция, че обучението ще изпълни своята функция на водеща дейност. Цялостната учебна дейност включва следните умения:
изберете и запазете учебна задача;
Намиране и усвояване на общи начини за самостоятелно решаване на проблеми;
· собствена рефлексия и саморегулация на дейността;
притежават и използват различни форми на обобщаване, включително теоретично;
да могат да участват в колективно разпределени дейности;
Имат високо ниво на независима творческа дейност.
Трудностите в обучението могат да бъдат причинени от: липсата на формиране на необходимите елементи на учебната дейност (позиция на ученика, познавателна, мотивационна, подходящи учебни дейности и др.); недостатъчно развитие на произвол, ниско ниво на памет, внимание, зависимост от възрастните; невъзможност или неспособност за адаптиране към темпото на училищния живот, личностни разстройства, фокусиране върху други, извънкласни интереси.
Усвоявайки начините на писане, броене, четене и т.н., детето се ориентира към самосмяна – овладява необходимите методи на обслужване и умствени действия, присъщи на заобикалящата го култура. Размишлявайки, той сравнява предишното си аз и сегашното си аз. Собствената промяна се проследява и разкрива на ниво постижения.
Най-същественото нещо в учебната дейност е размисъл върху себе си, проследяване на нови постижения и настъпили промени. „Не знаех как” - „Мога”, „Не можах” – „Мога”, „Бях” – „Станах” – ключови оценки на резултата от задълбочено отразяване на постиженията и промени. Много е важно детето да стане за себе си едновременно субект на промяната и субект, който осъществява тази промяна в себе си.
Образователната дейност има своя структура Д.Б. Елконин открои няколко взаимосвързани компонента в него:
· учебната задача е, че ученикът трябва да научи ученика, метода на действие, който трябва да се научи;
учебни действия – какво трябва да направи ученикът, за да формира модел на заучено действие и да възпроизведе този модел;
контролни действия - съпоставяне на възпроизведеното действие с пробата;
действия за оценка - определяне доколко ученикът е постигнал резултата, степента на промените, които са настъпили в самото дете.
Това е структурата на учебната дейност в нейната разширена и зряла форма. Тази структура на учебната дейност обаче придобива постепенно, а за по-младия ученик е много далеч от това. Всичко зависи от организацията на учебните дейности, от конкретното съдържание на материала, който трябва да се усвои, и от индивидуални характеристикисамото дете. Така че, когато учат дете да чете, те учат на заучено действие за подчертаване на основния начин на четене на сричка. При обучението по писане се разграничават елементи на контролното действие. Различни дисциплини в курса основно училищесъдържат необходимостта от използване на различни компоненти на образователната дейност. Всички дисциплини заедно дават на детето възможност да овладее компонентите на образователната дейност и постепенно психологически да навлезе в нея.
Крайната цел на учебната дейност е съзнателната учебна дейност на ученика, която самият той изгражда според присъщите й обективни закономерности. Учебната дейност, първоначално организирана от възрастен, трябва да се превърне в самостоятелна дейност на ученика, в която той формулира учебна задача, извършва учебни и контролни действия, оценява, т.е. учебната дейност чрез рефлексията на детето върху нея се превръща в самообучение.
В образователните дейности действията се извършват предимно с идеални предмети – букви, цифри, звуци. Учителят задава образователни действия с обекти на образователна дейност, а детето възпроизвежда тези действия, имитирайки учителя. След това овладява тези действия, превръщайки ги в действия на нова висша психична функция.
Образователната дейност е предпоставка за развитата в културата „социализация на индивидуалния интелект”, на базата на овладяване на знаци, преди всичко език, възникват нови социални отношения, които обогатяват и трансформират детското мислене.
Постепенно изграждане на капацитет на съществуващите в културата умствени операциии начини на учебна дейност – естествен път за развитие на индивидуалния интелект и неговата социализация. Но в теорията за съдържанието и структурата на учебната дейност от десетилетия изкристализира идеята, че основата на развиващото обучение е неговото съдържание и методи за организиране на обучението. Тази позиция е разработена от L.S. Виготски, а след това Д.Б. Елконин и В.В. Давидов.
За да овладее предлаганите знания и самите учебни дейности, детето се научава да идентифицира своите действия с тези, които трябва да присвои. В същото време детето си сътрудничи с връстници - в края на краищата методите на действие на връстник са по-близки до него, тъй като тук има общ синхрон в овладяването учебни дейности.
Въз основа на гореизложеното можем да заключим, че училището е повратна точка в живота на детето. Особеност на позицията на студента е, че неговото обучение е задължителна, обществено значима дейност. За нея той е отговорен пред учителя, училището, семейството. Учителят не е просто възрастен, който възбужда или не харесва дете. Той е официален носител на социалните изисквания към детето. Животът на ученика е подчинен на система от строги правила, които са еднакви за всички ученици. Основното му съдържание е усвояването на знания, общи за всички деца. Затова е необходимо да помогнем на детето в този труден период от живота му да намери себе си, да го научим да носи отговорност за действията си.
Водещата дейност е определена посока на дейност, извършвана от детето, която определя най-важните моменти от формирането на психиката и развитието на нейните процеси и особености. Във водещата дейност се извършва трансформация, преструктуриране на психичните процеси, методите на извършени преди това дейности, развитие на личността.
Водещата дейност е категория в психологията, която не заема непременно основното време в живота на детето, но определя процеса на развитие на основните необходими качества и новообразувания във всеки период. Промяната в акцента на дейността настъпва с възрастта, но не се ограничава до строги граници, т.к. фокусиран върху промяната на мотивацията, която се променя в хода на дейността.
Психологическата възраст във връзка с това понятие се разглежда в комбинация от критерии на социалната ситуация и нуждите на основните неоплазми, като комбинацията от тези точки отчита водещия тип дейност. Не само броят на дните, прекарани от човек, но и социалната ситуация разкрива типичните взаимоотношения на детето с хората, чрез които могат да се проследят чертите на личностния индивид, изграждащ отношения с реалността. Формирането на нови процеси може да бъде достъпно за детето само чрез извършваните дейности, което установява контакт между него и елементите на реалността. Освен това външно свойство водещата дейност преструктурира и формира нови процеси, които са основни за определена възраст на детето.
Появата на нов водещ тип не отменя изпълнението на дейност, която е била важна на предишния етап, по-скоро е подобна на процеса на трансформиране и развитие на извършени преди това дейности за задоволяване на нов възникващ интерес.
Водещата дейност е теория в психологията, която има много последователи, както и критици. По този начин се подчертава, че въпреки факта, че извършваната дейност опосредства процесите на развитие, тя не е ясно фиксирана и дефинирана за възрастовите интервали. Повече от времевия ход на събитията влияят нивото на развитие и ориентация социални групикъдето е включено детето. Съответно, най-подходящата дейност в настоящата социална ситуация ще стане лидер. Тази теория е валидна само в рамките на детската психология и не се прилага за по-нататъшно съществуване. Концепцията не е препоръчително да се използва за илюстриране и изследване на механизмите и компонентите на цялостното и адекватно развитие на личността, а само за една от нейните страни - развитието на когнитивния компонент.
Периодизиране на водещата дейност в развитието на детето
Периодизацията и диференцирането на водещата дейност се извършва въз основа на възрастовата периодизация и промяна психологически възрасти. Всяка такава трансформация се осъществява чрез преминаване на кризисна трансформация, при която човек може да заседне или да премине през нея бързо. Различни са и начините за преодоляване, при някои смяната на дейността става нежно и органично, а за други изглежда като локален апокалипсис. Има различни повратни моменти: кризи на взаимоотношенията (три и дванадесет години), произтичащи от промяна в социалната позиция и взаимодействие, и кризи на мирогледната концепция (една година, седем и петнадесет години), изправящи човек пред промяна в неговата семантично пространство.
Периодите, характеризиращи се с определен тип водеща дейност, се разделят на:
- Детска възраст (2 месеца - 1 година): водещият вид дейност се извършва несъзнателно, подчинявайки се на първични инстинкти, проявяващи се в емоционално общуване с околната среда.
- Ранната възраст (1 - 3 години) се отличава с преобладаване на обектно-инструментална (манипулативна) дейност, която приема социален контекст, т.е. предполага социален начин на овладяване на предмета. Има много експерименти с качествата на обектите.
— Предучилищна възраст (3 — 7 години) — основна дейностразвитието на психичните неоплазми се свежда до изучаване и интернализация на социални ролеви междуличностни взаимодействия. Осъществява се чрез ролеви игри за разбиране на взаимоотношения, задачи, мотиви за различни действия в зависимост от приетата социална роля и използвания предмет. Нормите и правилата, особеностите на културата и обществото, развитието на способността за общуване с връстници се усвояват незабавно. Формирането на този социален слой толкова рано затруднява промяната на тези параметри в бъдеще.
- Младша училищна възраст (7 - 11 години) - водещата дейност е ученето, като се разглежда всяка дейност, която ви позволява да научите нови знания.
- Юношество (11-15 години) - има изместване на приоритетите към интимно и личностно ориентирано общуване и ако на предишния етап комуникацията играеше функционална роля за учене, сега ученето се превръща в платформа за комуникация.
- Младежта (завършване на училище) се характеризира с образователни и професионални дейности, при които се установяват нови задачи и ценностни системи, усъвършенстват се необходимите умения.
Дейността на всеки етап е многостранна и има мотивационна и оперативна страна. Един от тези компоненти може да преобладава, тъй като тяхното развитие не е синхронизирано и дължат своите темпови характеристики на извършваната дейност. Забелязва се, че има редуване на дейности с преобладаване на мотивационен или оперативен компонент. Например, ако мотивационната страна и емоционалният аспект на взаимодействието са максимално ангажирани в ранна детска възраст, то на следващия етап започва да преобладава оперативното взаимодействие със света и неговото изследване. След това отново има по-нататъшна промяна и редуване. Подобни редувания винаги са насочени към изпреварване на кривата, като по този начин се създават условия за развитие в бъдеще. Високо нивомотивацията води детето до онези състояния, при които започва да усеща липса на оперативни умения и след това се включва следващият вид дейност. На етапа на пълно овладяване на оперативните моменти от определен период започва да се усеща липса на мотивация, която не позволява да остане на постигнатото ниво и съответно започва нова фаза на развитие с преобладаващ мотивационен компонент . Конфликтът на мотивацията за постижения и нивото на наличните възможности е вътрешен елемент от тригера за развитие.
Важно е да се разбере, че подобна конфронтация между водещите компоненти не означава наличието само на един от тях, а по-скоро тяхното влияние е неразделно, просто променя фокуса на вниманието от оперативната страна към мотивационната страна и обратно.
Лидерство в ранна възраст
AT ранна възраст, след насищане на мотивационния компонент с емоционална комуникация, водещата дейност на детето е изолирана обектно-манипулативна. Основната задача е да се научите как да взаимодействате с обекти, които ви интересуват, което може да възникне при повтаряне на действията на възрастен, както и при измисляне на нови, понякога оригинални и непрактични начини за използване. Може да има опити за събиране на пясък в кофа не с шпатула, а с цедка, или гребен с червило и т.н. Развитието става по-добре, ако детето овладее колкото се може повече действия, които го интересуват (обикновено чрез многократно повторение), а също така изобретява голям брой начини за използване на обекта.
Колкото повече прости действиядетето ще работи като повтаря след родителите си, колкото повече изучава предмета, толкова по-добре ще се формира неговата лична представа. Броят на предметите трябва да се увеличи след пълното изучаване на един, т.е. тук действа принципът на интензивно и задълбочено изучаване на един предмет, вместо повърхностно запознаване с много неща. Често това се свежда до повтаряне на действието огромен брой пъти, без крайния смисъл (търкаляне на колата, избърсване на всички повърхности с кърпа, независимо от замърсяването и т.н.). От гледна точка на възрастните тези повторения може да са безсмислени, но стимулират мисленето на детето и търсенето на нови решения.
Взаимодействието по различни начини, а не теоретично запознаване с предмета, позволява на детето да го запомни добре, да формира собствена представа за него, да може да произнася името му и много други основни неща. Ако на детето просто се покаже нов обект, нарече му името и се покаже как да се справя с него, тогава изобщо не може да става дума за запомняне на името и манипулациите ще бъдат от познавателен характер.
Манипулативната дейност намира своята реализация в домакинската работа. Позволявайки на бебето да помага в такива дейности като почистване, поливане на цветя, готвене на вечеря, рязане на бисквитки и т.н., родителите едновременно го запознават с всички домакински предмети, позволяват му да се научи как да взаимодейства с тях по интересен начин. Освен това включването в домашни дейности като обичаен начин на живот ще помогне за смекчаване на кризата от третата година, когато въпросът за мястото на човека в света и социалната значимост става остър.
Използването на специални игри също помага за развитието на тези функции, но използването им трябва да бъде спомагателен инструмент. Развитието на дете в специални, изкуствени условия го потапя в измислен свят и не се научава да взаимодейства с реалността. Такива деца могат перфектно да се ориентират в движението на чиповете, но са напълно безпомощни, преди да си завържат връзките на обувките. И така, оставяйки домакинските задължения на активната фаза на деня на детето и включвайки го в процеса, родителите му дават повече грижи, отколкото желанието да повтори цялото почистване по време на сън на детето.
Важно правило е да приемаме грешките и да позволяваме на детето да ги прави и да се учи от тях. Нека чинията падне при миене на чинии, защото е сапунена и хлъзгава, нека е шестата счупена чиния, но на седмата ще разбере и всичко ще се получи. Ако родителите не разбират протичащия процес, тогава може да се срещне нетърпение и отстраняване на детето от избраната дейност. Така спира формирането на умение, фрустрира се нуждата от развитие, мотивацията намалява и изчезва.
Водещи дейности в начална училищна възраст
Навлизането в тази възраст се характеризира с промяна в начина на живот и развитие на принципно нова дейност - обучение. Присъствието на детето в училище залага нови теоретични знания и формира социален статус, развива взаимодействието с хората, което определя мястото на детето в тази йерархия на взаимодействие. В допълнение към кардиналните промени в условията и начина на живот, трудностите за детето се крият във физиологични промени и отслабване нервна система. В растящия организъм възниква дисхармония на развитието, когато на този етап преобладава бързият физически растеж и по-голямата част от ресурсите на тялото се изразходват за него. Проблемите на нервната система могат да се проявят с повишена възбудимост, двигателна активност, тревожност и умора. Има увеличение на речника, възможно е да измислите свой собствен език.
В обучението се усвояват не само теоретичните знания и опит на предишните поколения, но и системи за контрол, оценка и дисциплина. Чрез образователната дейност се осъществява взаимодействието с обществото, формират се основните личностни качества на детето, семантични насоки и ценностни предпочитания.
Усвоените знания сега представляват теоретичния опит, натрупан от поколения, а не директното предметно изучаване на предмета. Детето не може да промени използването на обекта, хода на биологичните реакции, историята, физически процеси, но когато взаимодейства със знанието за него, той се променя. Никоя друга дейност, освен образователната, не поставя обект на промяна в самия човек. Така протича развитието на вътрешните качества и процеси. На този етап познавателната задача все още се определя от учителя, вниманието се насочва. В следващите етапи детето се учи независимо търсенезначения и подчертаване на нуждите.
Учебната активност се проявява като самопромени и способността да се забелязват тези промени. Тук започва да се развива обективността на оценката на уменията и нуждите, съответствието на съществуващите знания със задачата. Способността да регулирате поведението си във връзка с социални нормии не само вашите собствени нужди.
Има учене в изграждането на междуличностни отношения с представители на различни категории. Така взаимодействията и приятелствата с връстниците не се формират според интересите. лични качествано от външни обстоятелства. Училищен приятел става този, който седи на съседната маса или стои до физкултурата. Освен равнопоставено общуване се формира и стил на взаимодействие с възрастните, който този моментсъщо безличен. Детето се научава да се подчинява на йерархията, а отношенията с учителя се оценяват през призмата на академичното представяне.
Водещи дейности в юношеството
Образователната дейност в юношеството променя посоката си и става по-професионална, като нейната ориентация е бъдещето, а не безперспективното усвояване на абсолютно всички знания. Именно на тази възраст настъпва промяна в отношението към предметите, тези, които са пряко свързани с избраната бъдеща професия, започват да се изучават по-активно. Възможно е посещаване на допълнителни курсове, преминаване към специализация в избраната дейност учебни заведения(профилни лицеи, колежи, техникуми).
Появата на тази спецификация все още не показва самоопределяне, но показва готовност за това, т.е. се избират редица области, в които човек е готов да опита себе си или обща посока на развитие, която ще бъде конкретизирана чрез по-нататъшни избори (институт, катедра, научна работа, специализация). Но формирането на високи показатели за теоретично мислене, социални възгледи, способности за самосъзнание, саморазвитие и размисъл дава възможност да се направят първите стъпки към самоопределяне.
Професионалното самоопределяне не може да се определи като моментално решение. Това е отнемащ време процес, който започва няколко години преди юношеството и завършва няколко години след това. Но ако на предишните етапи има запознаване с много области на дейност, което ви позволява да направите избор на индустрията, а в бъдеще има тясна специализация в избраната посока, тогава именно младежкият период е преходен момент и време за избор.
Колкото по-възрастен става човек, толкова по-силна го притиска нуждата да направи избор, всички нереалистични идеи се отдръпват. Така мнозинството от желаещите да станат астронавти и модели оценяват своите наклонности, умения и способности и правят избор въз основа на реални предпоставки, а не въз основа на изображение, взето от списание. Освен от външни фактори, стимулирайки ранното самоопределяне, това се улеснява от вътрешни процесиличности, сведени до мотивационна потребност да заемат позицията на възрастен в обществото. Необходимостта от самореализация излиза на преден план и става по-актуална от всякога. Целият натрупан опит и полученото развитие на личността на този етап вече се осъществява и може да бъде насочено към осъществяване на една мечта и придобиване на самостоятелност.
Приемането на отговорност и готовността да носи отговорност за собствения си живот, да прави избор и да допринася за развитието на обществото съзрява в младежкия период на развитие. От това доколко съзнателно ще бъде професионалното самооправдание зависи по-нататъшният житейски път на личността и възможните успехи. В много отношения проблемът с професионалния избор се превръща в проблем жизнен пъти пространство, реализация не само професионална, но и лична. Такава тежест на отговорността и сериозността на взетото решение кара човека да срещне следващата криза на развитието, която засяга почти всички прояви и може да има дълъг и патологичен ход. Прекъсванията и негативните последици са особено вероятни, ако задачите на предишните етапи не са напълно усвоени.
Следва по-нататъшна периодизация на възрасти и психични характеристики, която също е придружена от личностни кризи. В същото време интервалите от време стават по-дълги, което се дължи на липсата на необходимост от опознаване на света, както и на забавянето на физиологичните и психологическите процеси.
До 7-годишна възраст детето достига ниво на развитие, което определя неговата готовност за училище. Физическо развитие, запасът от идеи и концепции, нивото на развитие на мисленето и речта, желанието да се ходи на училище - всичко това създава предпоставки за системно учене.
С постъпване в училище цялата структура на живота на детето се променя, режимът му, отношенията с хората около него се променят. Преподаването става основна дейност. студенти по-ниски оценки, с много редки изключения, обичат да учат в училище. Харесва им новата позиция на ученика, привлича ги самият процес на учене. Това обуславя съвестното, отговорно отношение на по-малките ученици към ученето и училището. Неслучайно отначало те възприемат оценката като оценка на усилията, старанието, а не качеството на свършената работа. Децата вярват, че ако се „опитват“, значи учат добре. Одобрението на учителя ви насърчава да се стараете още повече.
По-малките ученици с готовност и интерес овладяват нови знания, умения и способности. Те искат да се научат да четат, пишат правилно и красиво и да броят. Вярно е, че те се интересуват повече от самия процес на учене, а по-младият ученик проявява голяма активност и усърдие в това отношение. За интереса към училището и учебния процес свидетелстват и игрите на по-малките ученици, в които голямо място се отделя на училището и ученето.
Учениците в началното училище продължават да проявяват присъщата на децата в предучилищна възраст потребност от активни игрови дейности, от движения. Готови са да играят игри на открито с часове, не могат да седят дълго време в замръзнало положение, обичат да тичат наоколо по време на почивка. Характерно за по-малките ученици и нужда от външни впечатления; първокласник, подобно на предучилищна възраст, е привлечен преди всичко от външната страна на предмети или явления, извършвани дейности (например атрибутите на класния санитар - санитарна чанта, превръзка с червен кръст и др.).
От първите дни на училище детето има нови потребности: да придобива нови знания, да изпълнява точно изискванията на учителя, да идва на училище навреме и с изпълнени задачи, необходимостта от одобрение от възрастни (особено учители), нужда да изпълнява определена социална роля (да бъде началник, ординарец, командир на "звездичката" и др.).
Обикновено нуждите на по-младите ученици, особено тези, които не са били възпитани детска градина, са първоначално лична ориентация. Първокласник, например, често се оплаква на учителя от съседите си, които уж пречат на слушането или писането му, което показва загрижеността му за личния успех в ученето. Постепенно, в резултат на системната работа на учителя за възпитаване у учениците на чувство за другарство и колективизъм, техните потребности придобиват социална насоченост. Децата искат класът да е най-добрият, така че всеки да е добър ученик. Те започват да си помагат по собствена инициатива. Нарастващата нужда да спечелят уважението на своите другари, нарастващата роля на общественото мнение говорят за развитието и укрепването на колективизма сред по-малките ученици.