По отношение на обучението редица изследователи разграничават пет групи.
Първата група включва ученици, които се стремят да придобият знания, методи самостоятелна работа, за придобиване на професионални умения и способности, търсят начини за рационализиране на учебната дейност. Образователната дейност за тях е необходим път към добро овладяване на избраната от тях професия. Те се отличават по всички предмети от учебната програма. Интересите на тези студенти засягат широк спектър от знания, по-широк от този, предоставен от програмата. Те са активни във всички области на образователната дейност. Учениците от тази група активно търсят аргументи, допълнителни обосновки, сравняват, съпоставят, намират истината, активно обменят мнения със своите другари, проверяват достоверността на знанията си.
Втората група включва ученици, които се стремят да придобият знания във всички области на учебната дейност. Тази група се характеризира със страст към много дейности, но бързо се уморяват да навлизат дълбоко в същността на определени теми и учебни дисциплини. Ето защо те често се ограничават до повърхностни познания. Основният принцип на тяхната дейност е най-доброто малко по малко. Те не полагат много усилия в конкретни неща. По правило те учат добре, но понякога получават незадоволителни оценки по предмети, които не ги интересуват.
Третата група включва ученици, които проявяват интерес само към професията си. Придобиването на знания и всичките им дейности са ограничени в тясна професионална рамка. Тази група студенти се характеризира с целенасочено, избирателно усвояване на знания и единствено необходими (според тях) за бъдеща професионална дейност. Те четат много допълнителна литература, учат задълбочено специализирана литература, тези студенти се справят добре и отлично по предмети, свързани с тяхната специалност; в същото време проявяват малък интерес към сродни наукии дисциплини учебна програма.
Четвъртата група включва ученици, които учат добре, но избират учебната програма, като проявяват интерес само към онези предмети, които харесват. Те посещават часове несистематично, често пропускат лекции, семинари и работилници, не проявяват интерес към каквито и да било видове учебни дейности и дисциплини от учебния план, тъй като те професионални интересивсе още не е формирана.
Петата група включва мокасини и мързеливи хора. Те дойдоха в университета по настояване на родителите си или „за компания“ с приятел, или за да не ходят на работа и да не влязат в армията. Те са безразлични към обучението, постоянно прескачат часовете, имат "опашки", помагат им от другари и често стигат до диплома.
Глава 11
Отношението на подрастващите към ученето.
В това последна главаще разгледаме някои особености на отношението на подрастващите към образованието, които са групирани според следните четири субекта. Първият от тях се отнася до оценяването на училището. Тук ще се интересуваме не само от оценката на качеството на училищно образование, но и онези аспекти, които са свързани със социално-психологическия климат в училището. Вторият е свързан с характеристиките на мотивацията на учебната дейност, където наред с вътрешна мотивация(„придобиване на знания”, „развитие на способности” и т.н.), ще разгледаме и значението на външните мотиви („одобрение на другите”, „ученето като съответствие с нормата” и т.н.) образованието, а в специалните ценностни ориентации относно предпочитанията на личностния модел на възпитаник. И накрая, последната история е свързана с образователните планове на анкетираните след завършване на училище. Тук от особен интерес е разглеждането на фактори, които едновременно стимулират и блокират желанието на тийнейджъра да продължи образованието. Тези четири сюжета: оценка на качеството на образованието, мотиви за учене, цели на образованието, образователни планове - и структура на основното тематично съдържание на тази глава.
Изпреварвайки представянето на основните резултати от изследването, нека да посочим две основни линии на анализ. Едно от тях е свързано с идентифициране на особеностите на влиянието на пол, възраст и социално-стратификационни фактори върху отношението на подрастващия към ученето. Другият насочва разглеждането на материалите от анкетата в логиката на съпоставяне на склонността на подрастващия към различни видове отклонения с отношението му към посочените аспекти на образованието (удовлетвореност от качеството на училищното образование; учебни мотиви; цели; образователни планове). Освен това ще се опитаме да сравним характеристиките на деформацията на различни компоненти на образователната дейност с академичното представяне на учениците.
11.1. Училищна оценка. За да разберем особеностите на отношението на учениците към тяхното училище, им зададохме два въпроса. Единият се отнасяше за фиксиране на общото отношение в модалностите: „харесвам“, „безразличен“, „изобщо не съм удовлетворен“, другият беше насочен към идентифициране на онези специфични аспекти от училищния живот, за които учениците са склонни да изразяват негативни преценки.
По-голямата част от респондентите (72,3%) отбелязват, че са доволни от своето училище, „харесват училището“. Почти всеки пети (19,0%) посочва своето „безразлично“ отношение към него. И накрая, 8,7% от учениците регистрират изразено негативно отношение към училището си („моето училище изобщо не ме устройва“).
Анализът на получените данни показва, че оценката на подрастващите за своето училище претърпява значителни промени с възрастта. Освен това най-очевидните трансформации тук се случват в началото на 9-ти клас. И така, ако в 7-ми клас 80,2% от анкетираните дават положителна оценка за своето училище („Харесва ми”), то сред деветокласниците има забележимо по-малко такива - 66,9% (p=.0001). Паралелно с това се увеличава броят на „безразличните“ хора: от 13,8% в 7-ми клас до 21,9% в 9-ти клас (p = .0001), както и тези, които „изобщо не харесват училището“, съответно: 6 .1% и 11.2% (p=.0001). В същото време е характерно, че след 9-ти клас, до края на училище, всякакви съществени промени в неговата обща оценкапочти никога не се среща сред студентите.
Така в началото на 9 клас отношението на учениците към училището им се променя значително, което се изразява в намаляване на дела на тези, които му дават положителни оценки, и в ясно увеличаване на броя на подрастващите, които имат отрицателно или индиферентно отношение към своето училище. Общо в висшето ниво на училището броят на тези, които фиксират „безразлично“ или „отрицателно“ отношение вече е почти една трета.
Нека сега разгледаме влиянието на факторите на социалната стратификация. Материалите на проучването показват, че сред учениците от семейства с високи доходи делът на тези, които „харесват” училище е по-висок, отколкото сред подрастващите от семейства с ниски доходи, съответно: 74,7% и 64,5% (p=.03). Това показва, че тийнейджърите от слоевете с високи доходи се чувстват по-комфортно в стените на училището. Имайте предвид, че оценката на училището се влияе и от такъв показател като семейно положение (пълен / не пълно семейство). Така сред учениците, чиито родители са женени, 74,0% казват, че „харесват” училището, а сред тези, чиито родители са разведени, този брой е 67,5% (p=.004). Нека добавим, че подрастващите от семейства с двама родители са по-малко склонни от тези, които се отглеждат в семейства с един родител, да регистрират, че училището „изобщо не им подхожда“, съответно: 8,0% и 11,5% (p = .002 ). С други думи, тенденцията е доста очевидна: както икономическото благополучие (благополучие на семейството), така и благополучието на самата семейна ситуация (пълно семейство) оказват ясно влияние върху позитивно отношениетийнейджър на училище.
Ясно е, че положителното отношение към училището е свързано с академични постижения. И това е вярно (виж фигура 11.1).
Фигура 11.1 Отношение към училище сред ученици с различно академично представяне (%).
Както се вижда от фигурата, колкото по-ниско е академичното представяне, толкова по-малък е процентът на учениците, които са склонни да дават положителна оценка на училището. Характерни са и промените, свързани с индиферентното отношение към училището – колкото по-ниско е академичното представяне, толкова по-често се срещаме с подобни оценки. Повтаряме, самата връзка между успеваемостта и отношението на тийнейджъра към училище е очаквана, но в никакъв случай не е очевидна. Каквов този случайе причината и Каквоследствие. Тази тема специално проучване. Тук за нас е важно да фиксираме самия факт за статистически значими различия в нагласите към училище сред учениците с различно ниво на академични постижения в голяма извадка от респонденти. Освен това трябва да се подчертае, че зад училищното оценяване се крие по-дълбок слой от отношенията на юношата, фиксиращи неговото „отчуждение” от училище и образователни дейности.
И накрая, добавяме, че освен изброените по-горе фактори, отношението на подрастващия към училище се влияе и от неговата склонност към различни видове девиантни форми на поведение. Това ясно се доказва от нашите резултати. Така сред подрастващите, които пушат, употребяват алкохол или наркотици, делът на тези, които „харесват“ училището, което посещават, е значително по-нисък. Сред пушачите те представляват 58,0%, сред употребяващите силни алкохолни напитки - 48,8%, сред употребяващите наркотици - 51,5%, докато при недевиантните ученици този брой е 78,1% (p=.0004). И, напротив, сред подрастващите, склонни към отклонения, има почти два пъти повече „безразлични“ към своето училище, както и тези, които отбелязват, че са „недоволни“ от своето училище.
За да изясним значението на различните аспекти на съдържанието, които влияят на негативното отношение на учениците към тяхното училище, по време на анкетата им зададохме специален въпрос за причините за недоволство от училището. На този въпрос отговарят само онези респонденти, които са регистрирали или „безразлично“ или ясно изразено „отрицателно“ отношение към своето училище. Отговорите са дадени в таблица 11.1.
Таблица 11.1. Причини за недоволството на учениците от тяхното училище (% от тези, които са изразили или „безразлично“ или „отрицателно“ отношение към училище)
Причина | Общ | Младежи | момичета | |
Липса на желаната специализация на училището, класа | ||||
Лоша организация на свободното време | ||||
Не се разбирах с учителите си. | ||||
Прекомерно ниво на изисквания за моето академично представяне | ||||
Преувеличени изисквания към поведението ми | ||||
Къс професионално нивопреподавателски състав | ||||
Липса или ниско качество на допълнителни часове (кръжоци, избираеми) | ||||
Не се разбирах със съучениците си. | ||||
Отношенията между родителите ми и учителите не се получиха |
Както се вижда от данните, представени в таблицата, най-популярните причини за недоволство от собственото училище са „липса на желаната специализация на училището, класа“ и „лоша организация на свободното време“. Следва набор от причини, свързани с учителя: „отношенията с учителите не се получиха“, „неадекватна оценка (на академично представяне, поведение)“, „ниско професионално ниво на учителите“ и т.н. Освен това почти всеки шесто, посочвайки причините за недоволство от училището, се отнася до "лошите отношения със съучениците".
Важно е да се подчертае, че представените в Таблица 11.1 данни отразяват именно съзнателното недоволство на учениците от един или друг специфичен аспект от дейността на училището. Това обаче не означава, че останалите ученици са доволни или ясно оценяват положително този или онзи аспект от дейността на училището. Така например от факта, че 29,6% от учениците отбелязват лоша организация на развлекателните дейности, не следва, че останалите 70,4% са доволни от тази област на училищна дейност. По-специално, отговорите на респондентите на специално повдигнат от нас въпрос относно положителните страни на работата на училището показват, че само 5,2% от учениците са доволни от организацията на свободното време в училище. Не 79,6%, а само 17,2% от учениците оценяват положително преподавателския състав на училището. Може би само "среща с приятели" е най-честият положителен момент, когато тийнейджърите оценяват училището - 58,4%. Но имайте предвид, че този в много отношения е педагогически неуправляем и действа по-скоро като момент на самоорганизиране на живота на детската общност в стените на училището (както свидетелстват по-специално първите глави на тази книга).
Таблицата по-горе показва средните данни. Важно е да се подчертае, че значението на определени причини варира значително в различните възрастови групи. Така, ако 21,9% от учениците в 7 клас посочат „липса на желаната специализация на училището”, то в 11 клас този аспект се отбелязва от 36,8% от учениците (p = .001). С други думи, с преминаването към висшата степен на училището, липсата на желания профил на обучение се оказва един от централните спомени, които определят негативното отношение на подрастващия към училището.
Да донесем друг характерен пример. Процент на тези ученици, които посочват, че не са доволни професионална тренировкаучители, нараства значително от 7 до 11 клас, съответно: 16,0% и 26,9% (p=.009). В същото време делът на тези, които при оценяване на училище са склонни да се фокусират върху естеството на междуличностните отношения с учителите („отношенията не се получиха“) намалява: в 7-ми клас 33,7%, а в 11 клас, 15,4% (p =. 0001). По този начин анализът на възрастовата динамика на промените показва, че в висшето ниво на училището учителят се оценява от учениците преди всичко като професионалист, човек, компетентен в тази област на знанието. В по-ранен етап на обучение (младо юношество) за тях са по-важни междуличностните отношения с учителите.
Като цяло анализът на възрастовата динамика на промените показва, че при оценяване на училище с възрастта образователните аспекти на дейността на училището (специализация, професионално ниво на учителите) стават все по-важни за учениците.
Особен интерес в това отношение представлява сравнението на отговорите на ученици с различни нива на академични постижения. Тъй като огромното мнозинство (87%) от „отличниците” изразяват положително отношение към своето училище, а групата с отрицателни оценки тук не е статистически значима, нека се обърнем към сравнение на отговорите на тези, които учат без тройки ( „добри ученици“) и тези, които учат на тройки („тройки“). Анализът на материалите показва, че сред „добрите” ученици, много по-често, отколкото сред „тримата” ученици, се отбелязват като причини за недоволство от училището: „липса на желаната специализация на училището, класа” ( съответно: 37.5% и 27.1%, p = .0003); „ниско професионално ниво на преподавателския състав” (съответно 26,4% и 16,5%, р=.005); „лоша организация на свободното време” (съответно 39,0% и 23,5%, р=.00001). „Трима ученици” по-често фиксират аспекти, свързани с взаимоотношенията: „отношенията с учители не се получиха” (съответно 33,2% и 16,7%, р=.00001); „надценено ниво на изисквания за моето академично представяне”: 26,4% и 18,2% (p=.01); „завишено ниво на изисквания за поведението ми в училище” (съответно 25,9% и 18,2% p=.01).
Така представените данни ни позволяват да заключим, че учениците с повече високо нивоучениците с академични резултати са склонни да бъдат по-критични при оценката на действителните образователни и възпитателни аспекти на дейността на училището. С други думи, образователна дейностдейства като централен семантичен компонент, по отношение на който се характеризират недостатъците на училището във връзка с предоставеното от него качество " образователни услуги» (специализация, организация на свободното време, професионализъм на учителите). Студенти с ниски академични постижения, от друга страна, Повече ▼фокусирани върху социално-психологическия климат в училището и естеството на връзката им с учителите в училището. В същото време, като най-значими и значими аспекти, надценено ниво на изискванията е фиксирано или към академичното им представяне, или към поведението. Важно е да се отбележи, че тук записваме не само призива на тийнейджър към неадекватностоценките му от учителя, но и факта, че той е емоционално недоволен от такава оценка, считайки я за несправедлива и „занижена“ (тоест изискванията на училището, напротив, са завишени). С други думи, на ниво социологически изследвания, психологически защитна реакцияслабоуспешен ученик до ниския му статус в образователната дейност. Освен това ниските академични постижения също намаляват действителния социален статус, причинявайки преживяването на нечия социален провал в училище като социална институцияв общи линии.
Освен академичното представяне, особен интерес представлява анализът на отговорите на учениците, склонни към различни видове отклонения относно недостатъците на училището. В тази връзка можем да предположим, че тук ще се сблъскаме с различна семантична позиция, която структурира отговорите на тази група подрастващи. И наистина, особеността на тази позиция се проявява в особен комплекс от точно онези параметри, които характеризират сферата на социалното взаимодействие както на тийнейджър, така и на неговото семейство с училището: междуличностни конфликти с учители, защитна реакция към изискванията за поведение в училище и липсата на взаимно разбирателство между родители и учители. Така девиантните ученици по-често мотивират недоволството си от собственото си училище с факта, че „не са развили взаимоотношения с учители“: сред тези, които пушат, 33,7%, пият алкохол - 32,5%, сред наркозависимите - 43,8%, сред не -девиантни юноши - 19,8% (p=.05). По-често те посочват и „надценено ниво на изисквания за поведение в училище“: сред пушачите - 32,6%, сред тези, които пият алкохол - 45,0%, сред наркозависимите - 31,3%, и сред недевиантните юноши - 15,4% ( р=.03). И накрая, те по-често отбелязват, че „родителите им не са имали връзка с учители“: сред тези, които употребяват силни алкохолни напитки - 20,0%, а сред недевиантните юноши делът на такива отговори е само 4,7%. Така виждаме, че девиантният тийнейджър „оценява” негативните страни на училището именно през призмата на съществуващото социални отношенияфокусиране върху „неадекватността“ на социалните оценки.
11.2. Мотивация за учебни дейности
За да се идентифицират съдържателните характеристики на мотивацията за учебни дейности по време на анкетата, на респондентите беше зададен специален въпрос „за причините, които ги мотивират да учат”. В същото време вариантите за предложените отговори бяха структурирани във връзка с различни модалности на съдържанието: получаване на образование като възможност за социален напредък; ученето като ценност, свързана с усвояването на нови знания; ученето като средство за саморазвитие („да се учиш да учиш”); ученето като средство за самоопределяне („желанието да се реши какви знания ще бъдат полезни в бъдеще“); обучението като средство за повишаване на собствения статус в микросоциалната среда (сред връстници, родители, учители); ангажиране с образователна дейност поради необходимостта от поддържане социални норми, морална регулация („всеки човек трябва да се научи“). Получените данни за значимостта сред подрастващите на определени мотиви за учене са показани в Таблица 11.2.
Таблица 11.2. Разпределение на отговорите на учениците за мотивите на учебната дейност (%)
Мотивация | Общ | Младежи | момичета | П= |
За да получите интересна, престижна, високоплатена работа в бъдеще | ||||
Желание за придобиване на нови знания | ||||
Желанието да реша какви знания ще ми бъдат полезни в бъдеще | ||||
Дълг и отговорност, вярвам, че всеки човек трябва да се учи | ||||
Съвместни дейности и общуване в учебния процес | ||||
Желание да учите сами | ||||
Желанието да спечелите уважението на връстниците, да заемете определена позиция в техните очи | ||||
Желанието да получите одобрението на другите (родители, учители) | ||||
Нищо наистина не ме мотивира да уча. |
Както се вижда от данните в таблицата, най-често ангажирането с образователни дейности е мотивирано от прагматична ориентация: „получаване на интересна, престижна, високоплатена работа в бъдеще“. Според нас това е много показателно и показва, че самото образование се разглежда от подрастващите като „асансьор”, който предоставя възможност за социално напредване, възможност за „възходяща мобилност” (Сорокин, 1992).
В същото време е важно да се обърне внимание на факта, че като цяло високата значимост на мотивацията за учене за „бъдещия живот”, реализацията на планираните житейски перспективи не отговаря на мястото, което е дадено. за учене в „реалната” микросоциална среда на тийнейджър. Наистина, да се учи като „желанието да се получи уважениевръстници”, само 9,6% посочват, че заемат определена позиция в очите си. Почти толкова незначителен за тийнейджър, колкото мотивиращ фактор и положителна оценкаот страна на възрастните - на " Добрехора наоколо, родители и учители” сочат 8,4%. С други думи, тук поправяме един доста особен конфликт между бъдеще и настояще: учебната дейност е „значима за бъдещето“, но не е значима за реалния микросоциален контекст на отношенията.
Тийнейджърите са една от най-уязвимите възрастови групи. Те изпитват бърз растеж на тялото, хормонални скокове, в същото време се стремят да се присъединят към света на възрастните чрез лоши навиции отхвърлят нейните ценности. Промените се преживяват не само от тялото, но и от душата. много уязвими: преживяват предателството на приятели или раздялата с партньор много по-трудно от възрастните. В момента на преразглеждане на отношението си към заобикалящия ги свят те също могат да променят отношението си към ученето към по-лошо.
Когато детето тръгне в първи клас, то възприема училищни уроцис голям интерес. Но след известно време той може да срещне трудности с правописа или математиката и да изпита стрес от прекомерната сложност на задачите. Колкото по-голям е ученикът, толкова по-малко обича да учи.
Липсата на интерес към ученето сред подрастващите е сериозен проблем не само за родителите, но и за учителите и психолозите. Днешните седмокласници на практика се поддават на натиск и авторитарният стил на родителство вече не работи с тях. Ето защо много подрастващи психолози признават, че методите, които са работили за предишните поколения, са неефективни днес. Получаването на бъдеща професия на тийнейджърите все още е доста далечна перспектива и „незавидната“ съдба на „чистача“ малко ги плаши.
Използвани фото материали на Shutterstock
Учението е леко. Уви, не всички хора се обучават лесно. Случва се човек да е едновременно умен и образован, но не му се дава, напр. английски език. Седейки с дни пред учебник и речник, човек губи вяра в себе си, мислейки, че е глупав, но всъщност всичко не е така. Просто методологията за самообучение и мотивация не е достатъчно универсална. Трябва да се програмираш да бъдеш позитивен. отношение към ученетоза да не превърне обучението в тежък труд.
Първо, в самия въпрос: как да се принудиш да учиш, вече се крие грешната мотивация. Глаголът "сила" има разрушителен ефект върху човешката психика. Има хора, които ще вършат работа с всякаква сложност и тежест, докато не бъдат принудени да вършат същата работа с команден тон. Какво да правя? Просто трябва да замените глагола "сила" с "интерес". Както се казва: най-добрата работа е добре платеното хоби. Но, повярвайте ми, понякога интересната работа носи удоволствие без заплащане. Основното нещо е да сте спокойни и доволни от резултата от работата си. Ученето е същата работа и може да се квалифицира като работа заради удоволствието, а не заради материалното благополучие. Разбира се, в бъдеще ще бъде много по-лесно да си осигурите материални облаги, използвайки придобитите знания.
Как да развием продуктивно отношение към работатабез да правиш жертви и да накърняваш свободното си и натоварено време? Опитайте се да комбинирате свободното време и работния ден. Ако преподавате чужд език, купете многоцветни стикери, залепете ги из апартамента, след като напишете думите, транскрипцията, правилата за произношение и правопис. Това ще помогне не само да се развие способността за изучаване на езика, но и визуалното възприятие да се подобри колкото е възможно повече.
Оборудвайте се удобно работно място . Разбира се, ако седите на кухненската маса и се опитвате да запомните исторически датии събития, а вие сте заобиколени от мръсни чинии, радио и пищене на съседско дете под прозореца - не може да става дума за никаква работна среда. Но комфортът допринася за мир и хармония, в които искате да живеете, учите и работите. По този начин ви се осигурява лоялно отношение към ученето.
Подарете си комплект: няма социални мрежи ! Забелязали ли сте колко бързо лети времето, когато е прекарано в превъртане, харесване и разглеждане на стотици снимки на омъжена приятелка? Представете си колко важни и полезни неща бихте могли да направите, ако не губите време в интернет. Абстрахирайте се от всичко, което ви отнема време и отвлича вниманието от основната работа. Можете да отделите няколко часа за учене. Но тогава какво прекрасно чувство на удовлетворение, когато работата е свършена и се получават необходимите знания.
Помислете за някаква награда за вашия труд. Не е необходимо след изучаване на един параграф да тичате из бутиците и да правите грандиозни покупки. Поглезете се с нещо вкусно или започнете да спестявате пари от малка сметка за нещо, което отдавна сте искали, но не сте намерили време да закупите. Например искате книга, но няма време да отидете до магазина за нея. Разберете цената на книгата, разделете на седем дни. Получената сума всеки ден, след търпелив и интересен учебен процес, заделяйте в кутията. И в почивен ден отидете за дългоочаквана покупка. Ще бъде страхотна награда за труда и голяма полезна мотивация.
Не се притеснявайте, ако не можете да учите. Не може да бъдете необучаеми. Просто си отегчен и незаинтересован. Хуманистът гледа на математиката с ужас, докато не измисли как да направи математиката хуманитарна. Лесно е, важно е само да преразгледате науката и да я коригирате по свой начин.
Не забравяйте, че не трябва да се притеснявате от въпроса „как да се принудите да учите“, а „как да учите с удоволствие и интерес“. Най-добрата награда за вашия труд е саморазвитието. Бъдете взискателни и внимателни към себе си, развийте отношение към ученето с правилните методи, заменяйки болезненото търпение с интерес.
Формиране на отношението на ученика към ученето.
Идвайки в училище, детето изпитва много психологически трудности при адаптация, свързани както с промяна в социалната му позиция, така и с привикване към общуването с нови възрастни - учители. Особено важна роляосигуряването на качеството на училищния живот на детето принадлежи на началния учител. Първият учител е траен феномен. Навлиза във вътрешния свят на ученика и завинаги става част от живота, личната биография на всеки човек. Отношението на детето към всички следващи учители и формирането на много лични качества на възрастен зависи от това какъв ще бъде първият учител.
Настоящите първокласници ще трябва да прекарат първите четири години в компанията на своите учители. училищни години. През това време с прякото участие на началния учител във всяко дете ще се образуват много психологически новообразувания, образът на първия учител завинаги ще бъде „вграден“ в структурата на личността на ученика. Дали детето ще изпита щастие или, напротив, страх от общуването с първия учител - психологическото му благополучие през целия му училищен живот ще зависи от това.
Авторът счита за необходимо да се разгледа връзката между етиката педагогическа дейностучители начално училищеи психологическия статус на неговите ученици. На примера на собственото им изследване за отношението на учениците по-ниски оценкина учителите, ще илюстрираме негативното въздействие различни нарушенияетика на педагогическото общуване на учителите основно училищеза психолого-педагогическия статус на техните ученици и за взаимоотношенията на учителите с родителите на ученици.
Струва ни се, че повдиганата тема е много важна. Защото за последните годиниСоциалната позиция на началния учител претърпя значителни промени. Ако съдим за стойността на педагогическата работа на началните учители за обществото по нейното материално заплащане, то това е една от най-„ненужните“ професии. Опитвайки се по някакъв начин да се адаптират, някои учители днес се опитват да прехвърлят директно икономическите отношения на социалната макросреда в микросредата. педагогическо взаимодействиес ученици, „работят точно толкова, колкото ни се плаща“, съизмерим степента на „доброжелателност“ към конкретно дете с размера на материалното възнаграждение, получено от родителите му. Да, и много родители са искрено убедени, че „човек не може да изисква много от съвременния учител. При тези обстоятелства учителите, които се ръководят в работата си от традиционните ценности на морала, равни за всички ученици, се оказват в позицията на социално наивни "ексцентрици", които не усещат настоящия момент.
как съвременен учителда не заменя високото си социално призвание за поредица от дребни придирки и поредица от педагогически фалшификати по отношение на учениците си, причинени, наред с други причини, от негодувание от трудното му финансова ситуация? Как да не прекрачите тънката граница между това, което понякога е приемливо и това, което винаги е морално осъдено в ежедневната комуникация с детето? За това трябва да бъдат поканени специалисти от различни области: учители, възпитатели, психолози. философи. Авторът предлага погледа на начален учител.
Трудът на учителя принадлежи към групата на обществено значимите професии, в които професионалният морал заема особено важно място. Всичко, за което ще говорим по-долу, разбира се, напълно се отнася за работата на всеки училищен учители не само началните учители. Въпреки това, началният учител е първият представител на педагогическата работилница, който среща детето в училище. Той показва на детето най-запомнящите се модели на поведение и въздействие на учителя. Ако учителят гимназияи може да вярва, че той е пряко ангажиран главно с обучението на ученици и ги възпитава само косвено, тогава учителят в началното училище е пряко изправен пред образователната задача да внуши на детето нормите и правилата на отношение към образователните дейности и към себе си , взаимодействие с учители и връстници.
Предмет на трудовата дейност на началния учител е самата човешка личност на ученика. По характера на своята дейност учителят влиза в пряк контакт с ученика и неговите родители, влияе върху техния живот, интереси и съдби. Това означава, че моралните загуби на труд в професията на начален учител и техните материални резултати се проявяват в живота на други хора и следователно са особено трудни за директно изчисляване. Важно е също, че трудова дейностучителят не се поддава на изчерпателна предходна регулация, не се вписва изцяло в рамките на сервизните инструкции и технологичните шаблони. Към общите трудови задължения на учителя винаги се добавя елемент на взаимоотношения с хората - обекти на неговата дейност.
Задължението на професионалния морал придава на работата на учителя специфични черти; разграничавайки го от редица професии в областта на науката за човека. Спецификата на учителската професия се състои в това, че тя обслужва цялостния процес на социализация на личността на ученика; професионална дейносте насочена тук към човек като цел, към формиране у него на високо социално и лични качества. Тъй като дейността на учителя означава задължително "нахлуване" във вътрешния свят на детето, тук придобива морална отговорност към него и обществото от решаващо значение. Ето защо в обществото има особен интерес към контрола и коригирането на професионалната педагогическа дейност от определени морални норми, които ръководят съзнанието и поведението на учителя.
Една от основните задачи на професионалната педагогическа етика е да формира и възпитава личността на професионалист, да „осигурява” на учителя специалист специални професионални и нравствени знания, които помагат при изпълнението на обществено и човешки значими задължения.
Моралните правила в работата на учителя улесняват установяването на формални и неформални отношения между него и неговите ученици. Философът К. Нешев смята, че „Педагогическата етика трябва да развие такива модели на дейност и поведение на учителя специалист, които да гарантират най-точната и хуманна ориентация при формирането на най-съкровените механизми на зараждащата се човешка личност, младото поколение. В края на краищата , педагогическата етика осигурява съзнателен процес на морално възпитание на индивида, такова възпитателно въздействие, чрез което моралът - чрез дейността на учител-специалист - развива морални норми, принципи и ценности у други индивиди, възпроизвежда морала в условията на тази специализирана дейност.
Професионално-нравствените функции в работата на учителя като изисквания и правила на трудовата дисциплина. Дисциплината в работата на учителя се проявява не само като общо изискване, поради законите на педагогиката и правилата и работния график, но и като вътрешно лично изискване, т.е. като самодисциплина. В ежедневно преподавателска практикаучител в началното училище има много ситуации, които не са предписани от никакви официални стандарти, но изискват морален и етичен избор, когато учителят е изправен пред въпроса: „Мога ли да направя това или не? Тук на помощ на учителя трябва да се притече самодисциплината, възприемана от него като система от морални забрани, наложени върху неговото поведение. В крайна сметка, ако ученик от гимназията, който не е съгласен с действията на учителя, по един или друг начин може да възрази на учителя, тогава ученикът от началното училище ще предприеме дори най-невнимателните действия на своя учител от морална гледна точка за даденост.
Служителите в началното училище са добре запознати с такива колеги, чиято дейност от формална гледна точка не може да бъде упрекната: те ясно спазват предписаните учебна програма, внимателно и навреме съставят цялата документация, смятат се за „строги, но справедливи учители“. Когато обаче започва записването в първи клас, родителите на бъдещите първокласници, чувайки за тях, по някаква причина се опитват по всякакъв начин да „спасят“ собствените си деца от обществото на тези учители.
Често на учителите не винаги е ясно от какви критерии за психологическото състояние на детето в училище трябва да се ръководят. Изглежда, че един от успешните модели за анализ на психологическото благополучие на детето в началното училище може да бъде т. нар. психолого-педагогически статус на ученик. Голяма заслуга в научното развитие на тази концепция принадлежи на психолога M.R. Битянова. Психо-педагогическият статус на ученика според нейната дефиниция „е система от характеристики психическо състояниеи поведение на детето, важно за успешното му учене и развитие. Това са характеристиките когнитивна сфера, емоционално-волеви и мотивационно развитие; системата на отношението на детето към света, себе си и значимите форми на дейност; особености на поведението в учебни и извънкласни училищни ситуации.
Особено важни компоненти на успешния психолого-педагогически статус на ученик в началното училище са, както следва:
1. Отношение ученик от началното училищекъм себе си - стабилна положителна оценка за себе си като квалифициран, знаещ ученик, способен да постигне много, адекватно ниво на претенции.
2. Отношение към значими дейности – емоционално положително възприемане на училището и преподаването.
3. Стабилно емоционално състояние в училище – липса на противоречия между изискванията на училището (учителя) и родителите, изискванията на възрастните и реалните възможности на детето.
4. Активност и самостоятелност на поведението на детето – самостоятелност в познавателните и социални дейности.
5. Взаимодействие и взаимоотношения с учителите - установяване на адекватни ролеви взаимоотношения с учителите в класната стая и извън класната стая, проявяване на уважение към учителя, емоционално положително възприемане на личността на учителя от детето, системата на отношенията им с учители и възпитатели .
6. Взаимодействие на детето с връстници – владеене на техники и умения за ефективна междуличностна комуникация с връстници; установяване на приятелски отношения, готовност за колективни форми на дейност, способност за мирно разрешаване на конфликти.
7. Умствена производителност и темп на умствена дейност – способност за концентрация върху учебна задача, за работа с еднакво темпо с целия клас.
8. Формиране на най-важните аспекти на когнитивната сфера - способността за подчертаване учебна задачаи го превръщат в цел на дейност, формиране на вътрешен план на умствените действия и т.н.
Така извършените наблюдения показаха, че поради системното неетично поведение на учител за начален ученик могат да възникнат следните неблагоприятни последици.
Първо, първоначално психологическият и педагогически статус на детето, развиващ се в незадоволителен психологически климат, придобива чертите на малоценност: ученикът развива хронично негативно отношение към себе си, упорито неверие в способността му да бъде успешен ученик, емоционално отхвърляне и страх на учителя се появяват училищна тревожност, учебна активност и поведенческа автономия са блокирани.
Второ, разрушаването на установения по-рано относително благоприятен психологически и педагогически статус на ученика може да се наблюдава, например, когато възникнат открити разногласия между учителя и родителите на ученика или когато детето бъде преместено в нов училищен екип.
Неблагоприятното развитие на психолого-педагогическия статус на ученика започва с появата на негативно отношение у по-младия ученик към себе си като неспособен и по принцип неспособен да се учи. Необходимо е да се припомни добре познатата позиция психология на развитиеточе личното самочувствие на детето при по-малките училищна възрастпочти изцяло зависи от оценките, които му дават субективно значими възрастни, преди всичко учители. Децата поемат вяра и без специална вътрешна обработка присвояват всичко, което чуят от учителя за себе си: неговата оценка за образователни дейности, усърдие, способности, лични качества. Наред с това, способността да сравняват своите постижения критично с успехите на своите връстници идва у детето още от предучилищна възраст. Така че вече първокласникът може ясно да види разликата в качеството на своята работа и работата на своите връстници. Натрапчивите напомняния от страна на учителя за неговите грешки и непоследователност със сигурност ще доведат до това, че той ще загуби вяра в способността си да изпълни правилно задачата.
Добре известно е, че една от най-важните функции на емоциите – регулиране – е способна да активира или парализира определена дейност. Положителни емоции на радост, удовлетворение от свършеното академична работанасърчаваме да го правите отново и отново. Отрицателните емоции на срам, страх, негодувание, свързани с ученето, разрушават точно тази дейност и в никакъв случай не допринасят за нейното успешно протичане. Споменът за ярко оцветените емоционални преживявания е може би най-стабилният. Често човек напълно забравя каква е причината за неговото безпокойство, но помни самото преживяване и емоционалните си чувства в него. Така, например, детето се фиксира не върху същността на допуснатата грешка, а върху факта, че е било порицано за тази грешка. Следователно, колкото повече учителят се кара на децата, опитвайки се да ги накара да дадат всичко от себе си, толкова по-лоши ще бъдат резултатите като цяло. Псуването на ученика само в самото начало и за кратко стимулира активността му, но в бъдеще създава у детето постоянно усещане за безнадеждност и безнадеждност.
Постепенно по-малкият ученик трансформира собственото си негативно самочувствие в емоционално негативно отношение към училището и ученето. Училището се превръща от атрактивен обект за ученика в място, където всеки път му се напомня колко е некадърен, мързелив, глупав. И ученето се превръща в дейността, в която ученикът е преследван само от неуспехи. Оттук не е далеч до консолидирането на изключително нестабилно емоционално състояние на детето в училище. Излишно критичните оценки и прекомерните изисквания, които надхвърлят възможностите на детето, наложени му от учителя, рано или късно неизбежно влизат в противоречие с мнението и очакванията на родителите на ученика. Последица от това е възникването на устойчиви противоречия между критичните оценки, които учителят дава на детето в училище, и оценките, които му дават собствените му родители у дома. Родителите изобщо не са длъжни да се съгласяват с мнението на учителя, че детето им е „ненаучен кретин, лишен от старание, старание и родителски надзор”.
Съвременните млади родители понякога са в трудна ситуация. Често детето, което изпращат на училище, е първото и единствено в семейството. Те нямат реален опит в преподаването и отглеждането на собствените си деца, а родителите са склонни да се доверяват на опита и знанията на учителя. Отначало неопитни родители усърдно се опитват да принудят детето си да изпълни неадекватно високите изисквания на учителя, докато не осъзнаят, че тук нещо не е наред. От друга страна, демократизацията на обществения живот формира стабилно родителско мнение, че и най-малкият ученик трябва да бъде показан индивидуален подходи уважение. Не спазвайки правилното уважение към детето си от нетактичен учител, родителите са в недоумение - как трябва да реагират, как е педагогически правилно да се обяснява на плачещо дете, което отказва да ходи на училище, че „учителят не винаги е прав“? В ситуация на несъгласие, болезнена за младши ученик, родителите нямат друг избор, освен да убедят детето: „Е, бъдете търпеливи още малко. Не остава много... „А какво друго да кажат родителите на детето си, което ги пита: „Наистина ли съм толкова лош, колкото казва учителят?
Закрепилото се нестабилно емоционално състояние на детето в училище неизбежно води до намаляване на активността и самостоятелността в поведението на по-малкия ученик с течение на времето. При неблагоприятни отношения с учителя основен мотив за училищното поведение на детето се превръща в желанието за избягване на провал. Детето не е до образователни постижения, то се ръководи от нарастващо несъзнателно желание „да се скрие и да не стърчи“ - само ако учителят не го смъмри още веднъж.
Училищните психолози често трябва да се срещат с деца, които са в присъствието на учители в състояние на тежка депресия. Детето лесно губи всяка спонтанна активност, присъща на възрастта му, демонстрира в поведението си натрапчива ориентация към възрастен и в присъствието на „своя“ учител изтръпва напълно. Такъв ученик не е в състояние да установи адекватни ролеви взаимоотношения с учителите в класната стая и извън класната стая. Освен това дефектът в ролевите отношения се проявява в две основни форми - прекомерна зависимост, псевдодисциплина, характерни за по-малките ученици, или, напротив, в избягване и негативизъм към учителя при по-големите ученици. Когато лоялността към придирчив учител вече не работи, детето не намира друг начин да се защити, освен предизвикателно игнориране на морализаторските тиради на учителя. Обикновено подобно поведение на ученик още повече "възбужда" учителя: в претенциите си към децата той вече не може да спре сам и навреме. Самото изучаване на нещастното дете в подобни ситуации минава настрана за етически необуздания учител, като е само извинение за възобновяването на нервните атаки върху личността на ученика, избран за „изкупителна жертва”.
Обвинителната позиция на учителя по отношение на някои деца, които не успяват в образователната дейност, отравя психологическата ситуация за всички ученици от този клас без изключение. Емоциите са заразни. Децата не могат да стоят настрана и да игнорират обидни изказвания, предназначени за техните съученици. Като свидетели на неприятна сцена, децата не могат да се намесят в нея и да реагират на нея по адекватен начин. У някои гневните монолози на учителя предизвикват страх, че впоследствие може да им се карат и те. Други се злорадстват, че този път не им се карат. Във всеки случай и двата опита не допринасят за формирането на благоприятни взаимоотношения между детето и връстниците. Психологическото потискане на децата от нетактичността на учителя води до перверзно формиране на техните методи и умения за междуличностно общуване помежду си: приятелските отношения се установяват предимно с любимите на учителя, а преследваното от него дете се оказва остракизирано, превръща се в изгонен. С невъздържан учител децата като правило не знаят как да разрешават конфликтите по мирен начин, не са готови за независими колективни форми на дейност.
Учителите трябва да разберат, че някои тревожни деца в ситуации на прекомерно напрежение изпитват истинска емоционална дезорганизация на мисленето. Изказванията на учителя, които нарушават етиката на педагогическото общуване, предизвикват срив в умствената дейност на децата в най-критичния момент - при отговаряне на дъската и по време на контролни работи. Това е още по-вероятно, когато при работа с придирчив учител децата са поставени от него в ситуация, наречена от психолозите двойна връзка. Същността му е, че учителят предава на детето две съобщения едновременно, едното от които отрича другото. В същото време детето няма възможност да говори, за да изясни с учителя на кой от тях да отговори. Затова той постоянно е в състояние на несигурност и не може да излезе от ситуацията, в която е изпаднал, без да загуби вътрешно достойнство. Подобно програмиране на поведението на детето може да доведе до откъсването му от реалността и отдръпване в себе си, до появата на подходящи психопатологични симптоми. Пример за изказване на учител, съдържащо двойна връзка, е следното обръщение, което чухме от един от учителите към детето, направено в края на урока: „Вижте работата си в клас! В сравнение с други момчета, вие не сте направили нищо! Какво ще кажете за вашата домашна работа? Вкъщи те накараха да го пренапишеш десет пъти! Затова го направи правилно!" От това изявление на учителя е напълно неясно за детето какво да прави: дали вече не е необходимо да се опитва, изпълнявайки домашна работа, или да се съглася, че работата в клас е свършена много зле. Като цяло ситуациите на двойно обвързване са психологически капани, поставени с цел манипулиране на поведението на другите хора: независимо как се държите и каквото и да отговаряте, все пак ще се окаже грешно.
Психолозите забелязват, че младши ученик прехвърля системата от очаквания, формирана по отношение на главния учител, на други учители, които среща в училище. Ученик от началното училище, който е емоционално добре в общуването с главния учител, по правило е отворен и общителен с други учители и възпитатели. Съвсем различно се държи дете с нисък психологически и педагогически статус. Той сякаш предварително очаква от други учители да унижат собствените му претенции за ролята на добър ученик и неблагоприятни оценки за неговата личност. Въпросът се обяснява с тенденцията на педагогически нетактичен учител да не се ограничава само с коментиране на конкретна постъпка на ученик, а да я разпростира върху личността на детето, да си припомни всички негови злодеяния и грешки от момента на влизането му в първи клас. Упоритото убеждаване на дете от начален учител в неговата човешка безполезност носи ужасни резултати.
Всъщност учебната дейност на детето страда в ситуациите, които описваме, не пряко, а косвено чрез собственото негативно отношение на детето към нея. Ето защо, понякога се случва, че детето, въпреки всичко, показва добър академичен успех, превръщайки под натиска на неблагоприятни обстоятелства своето училищен животв скрито съперничество с учителя. Като правило, негласният (а понякога и изричен) спор между родителите на ученика и неговия учител. Първите с всички сили се опитват да „изстискат” всичко възможно от детето си, а учителката се опитва да докаже на родителите, че са прави по отношение на ниските оценки на детето си. Един малък ученик в такава ситуация става едновременно „бойно поле“ и „заложник“. Често единственият благоприятен начин за разрешаване на конфликт между начален учител и родителите на ученика е преместването на ученика в друг клас.
Нашето собствено изследване показа следното психологически особеностивъв възприятието на своите учители от по-малките ученици: 1) учениците от началното училище са напълно безкритични към своите учители; 2) са склонни да приемат всяко поведение на първия си учител като единствено възможно и оправдано. По-младият ученик вижда в учителя някакво въплъщение на своите родители; учител за него е силата, която управлява наградите и наказанията, авторитетен източник на знания, старши другар и приятел. Така например повече от 80% от учениците от 2-3 клас напълно се доверяват на учителите си, доволни са от тях, смятат ги за справедливи хора и отговарят, че думата на учителя е закон за тях. Почти 90% от по-малките ученици не се съмняват в правилността и необходимостта на методите и средствата, които учителите използват в класната стая. (За сравнение: при преминаване в 5-ти клас броят на положителните отговори на същите въпроси намалява с 20-25%!)
Емоционалното недоволство от необуздан учител се разкрива не в преките отрицателни оценки и оплакванията на децата към него, а във факта, че когато бъдат помолени да опишат качествата на най-добрите, от тяхна гледна точка, учителите, учениците от началното училище по-често описват качествата не на техния класен ръководител, а на един от другите учители, работещи с тях в класната стая. Но емоционално заможните ученици от началното училище, описвайки качествата на най-добрия учител, в по-голямата част от случаите говорят за главния си учител. От всичко казано следва, че челният въпрос на учителя към детето е: „Кажи ми, защо не ме харесваш?“ - е върхът на педагогическите фалшификати.
Авторът, който работи в училището повече от една година, е напълно наясно, че процесът на отглеждане и възпитание на децата изобщо не може да мине без порицание и наказание от страна на учителя за неадекватно поведение на децата. Тук обаче е много важно стриктно да се спазва чувството за мярка.
В заключение искам да дам няколко полусериозни знака, че ситуацията с децата преминава границата на моралната приемливост:
Анализът на детските шеги на току-що приключилата почивка продължава повече от три минути, откъснати от следващия урок: за по-дълго време има шанс да се „стартят“, да се персонализират и да разкрият недостатъците си за половин урок .
Дискусиите с деца на абстрактни морално-етични теми завършват с търсенето на конкретен ученик сред учениците, който „въплъщава” осъдените качества. „А вие какво мислите, деца, ... (име на ученика) какъв човек е той? Така че аз мисля, че... зъл (лош и т.н.)“
Публичните призиви към „мнението на класа“ като арбитър относно личните взаимоотношения на учителя: „Виждате, момчета, колко е лошо за учителя ... (за себе си в 3-то лице) влезе (а) . .. (име на конкретно дете)".
Говорейки за личността и действията на ученика в класната стая по начин, който ги кара да изглеждат отсъстващи или изобщо да не се забелязват.
Всяко изказване на учителя на глас за себе си в трето лице означава "избягване" на личното "разкриване" на учителя пред учениците, желание да се "скрие" зад "общоприетите" правила и норми на поведение.
Липсата на съмнения относно правилността на техните действия по отношение на децата и техните родители. Веднага щом си кажете (особено на околните): „Моят дългогодишен опит ми позволява да преценя и предвидя предварително всичко, което ще израсне от този ученик!“ - значи сте стигнали до опасна граница, отвъд която действията ви едва ли са морални.
Апел към студентите: "Кажете ми благодаря за това, което аз ... (по-долу е списък на това, за което студентите трябва да ви благодарят) .., за такава заплата, която получавам тук!"
Априорно самодоволство от качеството на собствената си педагогическа дейност: „Учител съм от ... (брой) години и богатият ми опит ми позволява да съм уверен в абсолютно високото качество на всичко, което аз като професионалист, направете..."
Всеки читател може самостоятелно да продължи списъка с примери за нарушения на етиката на педагогическото общуване. За съжаление той е практически неизчерпаем.
Основното, от гледна точка на автора, което винаги трябва да се помни от всички, които участват във възпитанието и възпитанието на децата, е, че емоционалният компонент на взаимодействието между учителя и детето е на първо място във формирането на ученика. отношение към ученето. Учителите и възпитателите са „записани” в душите на учениците с определен емоционален знак. Отношението на детето към учителя може да бъде емоционално положително, неутрално откъснато, отрицателно или противоречиво. Последните два типа отношение към учителя в никакъв случай не водят до успешно учене. Начинът, по който ще се формира психолого-педагогическият статус на по-младия ученик, зависи от неговия учител. Дори единични неетични действия и изявления на учителя по адрес на детето могат да отменят най-старата предишна работа.