Не е достатъчно да се каже, че съветското образование е било ужасно, а сегашното руско по принцип не е добро. И какво тогава? трябва да говорим за това какво е образованието само по себе си и как да го получим.
Тук новата година премина, срещна се с роднини. Пред очите ми е образът на един от тях. Завършва престижен технически университет през 80-те години. Сега - заместник-директорът на средната ръка на бюрото. Като цяло - просперитет, относително жив човек с етика над средното. Но той изобщо не е образован, въпреки че е много грамотен. Изобщо не разбира живота.
Как може да бъде образован? В крайна сметка съветската система не включваше такива дисциплини като история, литература, изкуство, религия, философия, логика...
"Колко самочувствие трябва да имаш, за да не спреш и да не отклониш пътя на освобождението от училищата, от пътя на свободата в образованието, работата и целия живот?"- пита авторът на статията, публикувана по-долу. Едно време, след 4-5 клас, по-скоро се занимавах със самообразование. Преподавах само това, което исках. Математика, например, и биология с химия.. И аз също сериозно се занимавах със спорт в спортно училище.Така е моят личен път на свобода в образованието, работата, целия живот.
Вярно е, че не сме израснали от академична среда и тази за която въпросният- най-доброто налично. Той е първият в семейството, който изобщо е завършил университета (аз съм втория :)). Но моят дядо Петър Семенович завърши 7-ми клас в селото. Веднъж баща ми беше хванат в училище за изхвърляне на списание за поведение с приятелите си - къде? - разбира се в тоалетната!
На учителския съвет решиха, че нека бащата да ходи на училище със сина си и да го гледа. Дядо Петя седеше на уроците и слушаше с голям интерес...
Кратка история за образованието:
* unschooling – „изучаване на училище“. термин, приет сред родителите, които учат децата си да " семейно образование„.освобождение от стереотипите на училището, господстващата система.
Най-трудното в нашето неучилищене се оказва дори как да се учи или какво си струва да се научи, дали е необходимо да се принуди нещо да се учи или не, когато стойността на самообразованието вече е осъзната и са открити основните вектори, които да помогнат на децата в тяхното образование , но баби и дядовци на нашите деца.
Традициите на домашното образование, както и домашното раждане, дългосрочното кърмене са загубени от огромното мнозинство от нашите майки и дори баби толкова отдавна, че сега е почти толкова трудно да им се обясни това, колкото на гражданите на Малайзия . Как да обясните на жена, която има само 2 месеца отпуск по майчинство, че кърменето в продължение на поне шест месеца е най-добрата храна за нейното бебе? Същото е и с роднините. Много баби и дядовци са толкова свикнали със съществуващата образователна система, че я смятат просто за нещо неоспоримо.
Все пак едно дете, което учи вкъщи, няма да знае перфектно колко клетки да се оттегли и как да напише правилно „Класна работа“ и „Домашна работа“, кои модели на Bakugan са най-модерните сега и какви игри има съседът на бюрото телефонът. Децата, които учат вкъщи, колкото и да се стараете, се оказват съвсем различни. Няма да кажа, че са по-добри или по-лоши.
Бабите и дядовците винаги се интересуват: къде учат нашите деца? На което все още няма достатъчно смелост да отговорим директно на всички: у дома! Ако човек не е готов да чуе истината, как да каже за нея? Отговаряме на дядо за най-малкия: той все още е на 6 години, все още не ходи на училище. Опитва се да разбере за по-стария, но засега не може от кратките ни телефонни разговори. "В Интернет или какво? И сертификатът? И изпитите? И руското образование? .."
Да, бабите и дядовците толкова искат да се гордеят с внуците си и да кажат, че нашите учат за пет, а ние, тук, получихме писмо за първи клас. И какво да кажат за децата, които са постигнали в живота си, може би много, те самите са постигнали, никой не им го е предложил на сребърен поднос, но никой не е завършил постиженията им в съответствие с образователните стандарти и не ги е превел нагоре по стълбата на започване в училище от клас в клас? Колко самочувствие трябва да имаш, за да не спреш и да не отклониш пътя на освобождението от училищата, от пътя на свободата в образованието, работата и целия живот?
Честно казано, прекратяването на училище е много по-трудно за родителите и децата, които са успели да посещават училище. И ти самият ставаш поне малко по-любознателен до тези мощни източници на любопитство и започваш да научаваш без страх това, което си мечтал да научиш от сто години. Чета това списание и се радвам за родителите на деца, които учат вкъщи. Някой се научи да свири на музикални инструменти, някой откри учителски талант в себе си. Аз самият не издържах и отидох в художествено училище тази година, за първи път в живота си.
Не по-малко значим проблем, чието решение определя развитието на образованието през последните векове, е проблемът за свободата. И следователно е необходимо да се разгледа този проблем както като цяло, така и във връзка с духовно-нравственото образование.
Анализирайки проблема за свободата на образованието, трябва да се отбележи, че той трябва да се анализира самостоятелно, без никакво противопоставяне: схоластично – безплатно образование; схоластично – реално образование и др. И също така трябва да се има предвид, че, разбира се, решението за свободата на образованието до голяма степен ще се определя от пространството на светогледния избор. Например, ако атеизмът не вижда проблема с греха, тогава той не го решава в образованието, въпреки че прави разлика между концепцията за добро и зло. За либерализма, напротив, няма разлика между добро и зло; за него не само няма понятие за грях, но самият грях много често е добър. Следователно свободата е свободата на избор като равна на греха и добродетелта и освен това днес тя е откровена пропаганда на греха, е целенасочено възпитание на човек към грях. В Православието свободата е недвусмислено избягване на греха и стремеж към добро.
Разсъждавайки върху огромния брой произведения, посветени на проблема за свободата в образованието, можем да кажем, че тази концепция има различни значенияи значения, различни страни и аспекти: например свободата на детето е едно, свободата на учителя е друго. Свободата на училището е едно, свободата на образователната система като цяло е съвсем друго. Едно е - абстрактно-теоретично фундаментално решение на този проблем, а съвсем друго - решението на проблема за свободата на конкретен ученик. Следователно, говорейки за свободата в образованието, първо трябва да отбележим, че това наистина е основна характеристика на образованието; второ, че исторически развиващо се явление.
В историята на образованието има няколко основни етапа в развитието на свободата.
I. етап. Създаване на образователен институт като форма на професионално обучение, преди всичко на служител и свещеник. Доколко на този етап може да се говори за свобода на образованието – това голям въпрос. Явно само за самата свобода като явление, присъщо на образованието като цяло.
II. Трансформация и тя вече е вътре древни времена, образование от форма на професионално обучение (служебно или свещеническо) до относително свободна институция, до начин на човешко развитие като цяло, повече или по-малко независимо от едно или друго бъдеще професионална дейност.
Това е трансформация, която всъщност може да се проследи във всички древни школи на определен етап от тях историческо развитие, даде огромна степен на свобода на образованието като цяло и преди всичко относителна автономия от други социални институции, включително по отношение на бъдещата професионална дейност на човек. По най-очевидния начин това се изразяваше в съдържанието на образованието: защо един бъдещ китайски чиновник ще има нужда от сложно литературно и музикално образование, или вавилонец - решаване на уравнения от втора степен? Освен това, това може да се види в организацията на образованието, в известна, понякога дори пълна независимост от властите, особено в Древна Гърция; в желанието на училището да научи учениците да мислят самостоятелно или, говорейки съвременен език, творчески. И накрая, в характера на взаимоотношенията между учител и ученик се забелязва по-голямо уважение към личността на ученика, неговата по-голяма самостоятелност. Но наред с това в редица училища, особено религиозни, се формира съвсем различна система за придобиване на лична свобода – системата на послушанието. Същността му се крие във факта, че човек в процеса на възпитание, отървавайки се, преодолявайки, „изкоренявайки“ своите лоши навици, идеи, страсти, придобива колосална духовна свобода.
И още в древни времена е имало сериозно разбиране на проблема за свободата на образованието, тук са особено важни произведенията на Платон и Аристотел. В учението на Платон се предлага свободното възпитание (образование) да бъде дадено на висшите класи (воини и владетели) на неговата идеална държава; според Аристотел свободното възпитание (образование) е предназначено за деца на свободни граждани на реално съществуващи гръцки държави, всички останали са или занаятчии, професионалисти, специалисти, или роби, за които не може да има друго образование, освен професионално, по дефиниция. (Още веднъж подчертаваме, че за Платон и Аристотел концепцията за свобода е призмата, през която анализират цялото образование като цяло.)
III. християнството. Най-важната идея, провъзгласена от Исус Христос, е идеята за свободата. Всеки човек е свободен. Това означаваше коренно нов поглед към човека, тъй като утвърждаваше концепцията, идеята, че всеки човек е личност, не роб, не говорещ инструмент, не варварин, а личност.
И втората, не по-малко, а може би много по-значима идея, дадена от Исус Христос, е, че всеки човек е свободен дотолкова, доколкото живее според Божиите заповеди и доколкото е свободен от греха. Отклонението от тези заповеди е грях и подчинение на греха.
Това се превърна не само в най-голямата истина за цялото човечество, но и в задача за цялото човечество за целия му следващ живот, включително образованието и възпитанието. Цялата последваща история на образованието вече е реализация на тази идея: в историята на различните народи, в историята на всеки човек, участващ в християнството. Разбира се, в различните християнски страни тя се прилагаше по свой начин.
Тъй като свободата в образованието в момента се анализира основно на примера на западноевропейската цивилизация и образование, ние ще разгледаме този проблем и на примера на историята на Западна Европа.
За разлика от Византия, която пряко продължава своето развитие на антична основа, в Западна Европа след падането на Римската империя културните и културните педагогическо развитие. И толкова векове минаха преди Западна Европадостигнали определено ниво на развитие на своето образование. Основата на тази нова "система" съвременно образованиесъставлява каролингското възраждане, когато се създават народно (енорийско), „учено училище“ и „гимназия“.
Нови тенденции в проявлението на свободата се разкриват в образованието от 12 век, когато наред с църковните училища започват да се отварят и своеобразни „светски училища“, тоест училища на различни нива, до голяма степен автономни от църквата и държавата. Особено известни са университетите, които се превърнаха в олицетворение на културата на това време, родното място на такава форма на теоретично знание като схоластика. Тази област на знанието пое върху себе си решаването на грандиозните и последни задачи на своето време, задачите на цялостното разбиране на света.
Образованието, особено университетското, по това време получава значителна свобода. Това се проявява както в свободата на теоретичните изследвания, макар и с известно отношение към църквата, така и в свободата в организацията на университетите, до студентската администрация и собствените им съдилища и т.н.
Ренесансът, който провъзгласява култа към човека, провъзгласява свободата му за негова най-важна характеристика и неотменим атрибут. Свободата е любима тема на всички хуманисти. Вижте произведенията на всеки хуманист, включително Еразъм Ротердамски. Въз основа на факта, че човекът беше провъзгласен за мярка на всички неща, свободата се превърна в качество, което прави човека дори независим от Бога.
Организирани са и училища, отговарящи на идеята за безплатно образование. Разбира се, хуманистичните школи бяха провъзгласени за такива.
И това обаче е парадоксално, след като създаде класно-урочна система, за чието теоретично обосноваване и усъвършенстване Я.А. Коменски, те затвориха ученика в твърда рамка на изравнително развитие на всички. Между другото, Я.А. Коменски смяташе такава система за правилна, тъй като тя издърпва слабите и не позволява на способните да се развиват прекомерно и преждевременно.
Проблемът със свободата става още по-значим в епохата на Просвещението. И въпреки че по някакво недоразумение тя се свързва основно с името на Ж.-Ж. Русо (може би защото учението на Русо е наречено „свободно образование”, или по-скоро, както самият той нарича своето учение, превръщайки проблема за свободата в централен проблем на „Емил”), този проблем се решава от всички големи учени от онова време.
В същото време може би най-важното в огромната маса от решения на този проблем е, че самите гении на Просвещението вече са осъзнали, че безграничната свобода заплашва възпитанието и образованието. Хегел пише: „Затова една игрова педагогика трябва да се счита за пълно изкривяване на материята, която би искала да представи сериозни неща на децата под маската на игра и която изисква от педагозите да слязат до нивото на детското разбиране за своите ученици, вместо да издигат децата до сериозността на въпроса." За същото предупреждава и К.Д. Ушински.
Следователно епохата на Просвещението, както в практическото развитие на образованието, така и още повече в теорията, достига границата, отвъд която свободата се превръща от условие за успешното развитие на образованието в механизъм, който го разрушава. И следователно епохата на Просвещението всъщност постави проблема не само за свободата, но и за мярката на свободата.
През последната четвърт на XIX век. в света започва да се развива педагогиката на безплатното образование, която днес се нарича реформаторска педагогика. Идеята за безплатно училище, първоначално формулирана от Е. Кей, много бързо се превърна в огромно теоретично и практическо движение. В рамките на тази педагогика, а това са почти всички значими учени от онова време – от С. Хол и Д. Дюи в Америка до С.Т. Шацки и К.В. Вентцел в Русия проблемът със свободата на образованието беше решен като най-важният педагогически проблем. И никога и в нито един момент свободата не е придобила такова значение и такива надежди за коренна трансформация на образованието, както в реформаторската педагогика.
Основният му принцип: свободата на ученика е лостът, който ще реши всички проблеми на образованието. С какъв патос почти всеки учен твърди, че ученикът трябва да се превърне в слънцето, около което трябва да се върти всичко в училището и самото училище. Но успяха ли ръководителите на реформаторската педагогика да решат поставените задачи и да изпълнят дадените обещания?
Със сигурност не. Много скоро, ако учените организираха свои собствени училища, те се убедиха на практика, че свободата сама по себе си не решава никакъв педагогически проблем. Освен това се оказа, че неограничената свобода просто унищожава образователния процес, образованието, прави го невъзможен нормален животучилища. И затова почти всички учени, ако не на теория, то на практика, търсеха своя идеален вариант на оптималното съотношение на свобода и дисциплина. С една дума, безграничната свобода, на която всички просветители-реформатори възлагаха толкова много надежди, не се превърна в желан спасител.
Съвременното "либерално образование". Въпреки че неговите теоретици разглеждат концепцията за либерално образование последна думана педагогическата наука, но всъщност самата съвременна либерална педагогика е продължение на развитието на реформаторската педагогика без големите проблеми, които тя е поставила, и онези големи надежди, които реформаторите са виждали, ако идеите им бъдат реализирани. Като цяло, бидейки вече висш, тоест продължение на реформистката педагогика, която е продължение на образователната педагогика, тя не решава нито един фундаментален педагогически проблем.
Съответно, продължавайки да решава проблема за свободата на образованието в съответствие с реформистката педагогика, либералната педагогика превръща свободата в някакъв вид самостоятелно явление, а не в свойство на определена образователна система, на определена образователна институция. Но възможно ли е като цяло свойството на дадено нещо да се разглежда като негова абсолютна характеристика? И ако свойството на едно явление се превърне в субстанция на самото явление, тогава разбирането за явлението се губи.
И така, проблемът за свободата във възпитанието и образованието е сложен, многостранен проблем, който изисква наистина системно решение на всичките си нива, като се започне от първоначалното си фундаментално значение; и след това - разбиране на свободата на целта на възпитанието (образованието), неговото съдържание, законодателство, организация на образованието, свободата на учителя и ученика, свободата на родителите, свободата на образователните институции и образователните системи като цяло. В същото време е принципно важно да се осъзнае мярката за свобода, оптимума на свободата в образованието като цяло и във всички негови компоненти.
© Всички права запазени
„Уроците по рисуване нямат за цел да направят художници от всички деца. Те са предназначени да освобождават и използват пълноценно такива източници на енергия за децата като творчество, независимост, събуждане на въображението, укрепване на естествените способности за наблюдение и оценка на реалността... Какво да очакваме от творческото рисуване?
На първо място желанието за всеобхватна свобода, именно в нея се реализира детето” (1, 191). Тези думи са чудо запазените лагерни записки на учителката по изобразително изкуство от концлагера Терезин, известната дизайнерка, художник и график Фридл Дикер-Брандейсова. Концлагерът Терезин е транзитен лагер, преди да бъде изпратен в Аушвиц. Тук цари глад, студ, мръсотия, тиф... Обучаването на деца в Терезин е забранено, няма забрана за рисуване. Фашистите очакват, че хората, обречени на съществуване без бъдеще, ще спрат да мислят, ще бъдат парализирани от безкраен и безграничен страх. За да търпят нечовешки унижения, да останат хора в свят, обречен на смърт, учителят по изобразително изкуство помага, като създава „педагогическа система за психическа рехабилитация на децата чрез рисуване“. Фридл Дикер-Брандейсова систематично учи децата на техниките за композиция, запознава ги със законите на цветовото предпочитание и след всеки урок поставя подписаните от децата творби в папки. Междувременно влакове на смъртта взимат и отвеждат деца в Аушвиц. През 1944 г. Фридъл умира в Аушвиц заедно с децата. В Еврейския държавен музей в Прага се съхраняват 4000 рисунки на измъчени деца от концентрационния лагер Терезин. Защо Фридъл учи децата да рисуват? Защо децата рисуват? "Ако един ден е даден, той също трябва да се изживее." С това мото Фридъл живее и учи децата да организират своите мисли и чувства, учи ги да усещат свободата в различно пространство. Проблемът с възпитанието за свобода е актуален днес. Новите социални и политически реалности изискват преосмисляне на целите и ценностите на образованието и възпитанието:
- 1. Постмодерното семейство очаква по-голяма независимост и отговорност от децата, то е насочено не към благополучието на децата и саможертвата на възрастните, а към благополучието на възрастните и саможертвата на децата.
- 2. Увеличаване на продължителността на задължителното образование и формиране на система продължаващо образованиепревръщат училището в най-важната институция, която определя живота на обществото.
- 3. Информатизацията и глобализацията, унификацията и универсализацията на културата разкриват проблема за различията, уникалната и несводимата идентичност.
- 4. Образованието, преплетено с конкуренцията, провъзгласява знанието като ключов ресурс за икономическата и военна мощ на всяка страна. Изнасят се не само продукти и технологии, но и идеи и специалисти.
- 5. Масовизирането на образованието води до необходимост от преразглеждане на стандартите и учебни програми, променяйки структурата на образователната система.
- 6. Екологичната криза поставя човека пред избор: да се научи да мисли и да живее по нов начин, в хармония с природата, или да загине. (2, 53 -- 61)
Идеалът за безплатно образование е привлякъл много мислители в миналото и настоящето. Великият философ на Просвещението Жан-Жак Русо смята, че в естественото състояние човек е свободен, живее пълноценен живот, не се нуждае от помощта на другите и не зависи от тях. Той е едновременно и земеделец, и скотовъд, и рибар, и художник, и певец, и учител, и воин, без да е някой от тях поотделно. Разделението на труда (професионализъм, специализация) и изкуственият рационален свят на културата унищожават простотата и непосредственото усещане на един холистичен естествен човек. Задачата да възпитава Ж.-Ж. Русо провъзгласява създаването на човека. Средствата на възпитанието определят свободата, защитата на човека от изкуствена, механична култура. Най-трудното нещо в образованието на Ж.-Ж. Русо нарича способността да не правиш нищо с ученика, да позволиш на най-добрия възпитател - природата - да действа в човек. От една страна, J.-J. Русо се страхува преждевременно да преподава това, което не е станало необходимост на самия човек, а от друга страна твърди, че формирането на необходимите потребности, интереси и искания е в ръцете на учителя.
Блестящият пророк свързва проблемите на нашата цивилизация с отчуждението на човека, неговата забрава на неговата природа, господството на рационализма (науката) във всички сфери на живота. Човек се превръща в предмет, вещ, машина, функция, губейки човешкия си вид. Следователно, според нас, J.-J. Русо може да се нарече не само антиучен на Просвещението, но и първият представител на екзистенциалната образователна парадигма. В него индивидуалният избор и свободата на личността се оценяват над всичко. Екзистенциалната парадигма на образованието противопоставя външни ограничения, стереотипи, традиции от миналото като фактори, възпрепятстващи развитието на свободната индивидуалност, вътрешните потенциали на личността. Истината е преднамерена за човека и се реализира в действията му в съответствие с личния му избор. Чрез избор и действие всеки човек създава свои собствени ценности. Чрез избор и действие човекът е в постоянно ставане и самоопределяне. Човешкото съществуване е по своята същност противоречиво: рационално и ирационално, абсурдно и патетично, автентично и конформно. Основното нещо в живота е собственото съществуване (2, 17).
Свободата в положително измерение, "свободата за" (Е. Фром) вдъхновява подвизите на друг привърженик на тази парадигма - изключителен учител по английски от ХХ век, един от пионерите алтернативно образованиеАлександър Съдърланд Нийл, който основава "най-щастливото училище в света" през 1921 г., Summerhill. Това е така, защото детето знае, че е прието такова, каквото е. Децата имат свободата да бъдат себе си. Summerhill стои върху пет основи: самоуправление за деца и служители; безплатно присъствие; свободата да играете дни, седмици, години; свобода от идеология (религиозна, морална, политическа); свобода от целенасочено формиране на характер (4, 5). Критериите на Summerhill са щастие, искреност, баланс. Основната заслуга на неговото училище A.S. Нийл назовава здравето, свободата, пълното самочувствие на своите ученици. „Свободата означава правото да правиш каквото си поискаш, стига да не нарушава свободата на другите. Неговият резултат е самодисциплина” (4, 96). „Живей и остави да живее“ е мотото на Summerhill. Детето се ражда искрен човек, фокусиран върху щастието и доброто. Растейки естествено и свободно, той интуитивно намира границата между свободата и всепозволеността.
Има много паралели между образователната система на Нилиан и движението ZhFEN - движението "За ново образование", което възниква приблизително по същото време във Франция по нареждане на психолози, философи и писатели. Членовете на JFEN споделят философията на свободата на J.-J. Русо, вярвайки, че промяната в образованието трябва да помогне за промяна на живота на обществото, да предотврати войните на планетата и да намери себе си в света. Придавайки колосално значение на словото, през последните двадесет години ЖФЕН практикува майсторско писане (5, 20-21). Те решават тези проблеми въз основа на своите принципи: учителят (майсторът) е равен на ученика, всеки е способен, правете каквото можете, редувайки индивидуална и колективна работа, „оцелеете, осъзнайте, умеете“ (И. Итен) . Работилницата не е училищен урок, не е университетски семинар или изпит. Това е начин за организиране на дейността на ученика, при който знанията не се пренасят, а се изграждат. Учителят дава задачи и създава специална познавателна ситуация, в рамките на всяка задача учениците са свободни, избират пътя на изследване, избора на средства, избора на темпото на работа. Фридл Дикер-Брандейсова се противопоставя на преждевременния „академизъм”, защото той застрашава суверенитета и независимостта на детето и неговия уникален опит. „Прекалено ранното усвояване на готови форми води до поробване на личността“, смята тя (1, 192). Затова учителят, възпитателят трябва да бъде сдържан и деликатен във влиянието си върху ученика. Отстъпчиво и доверчиво дете, следвайки указанията на възрастен и бързо постигайки желания резултат, първо се отказва от собствените си задачи, а след това от личните изразни средства и от собствения си житейски опит. Така се формира зависимо, робско мислене. Всички мислители, обсъдени по-горе, когато обсъждат свободата, са изправени пред проблема за човешката природа. Говорейки за холистично естествен човек, J.-J. Русо, според нас, надхвърля натуралистичния, биологичния подход към човека. Той има предвид духовността, която се почита в такива традиции като „вечна философия“ (О. Хъксли) и „вечна психология“ (К. Уилбър), в трансперсоналната психология (А. Маслоу, К. и С. Гроф, Ф. Капра) , в антропософията на Р. Щайнер, във философската антропология на А.С. Арсениев. II и III постулати на "вечната философия" утвърждават двойствената природа на човека: феноменалното "его" (ум) и трайното аз (" вътрешен човек”, Дух, божествена искра в човешката душа). Човек може да се идентифицира с Духа.
Отъждествяването със себе си, познаването на божествената основа е единствената цел на човек на Земята (6, 242). Духовното себепроявление, духовното себеразкриване е еволюция от по-малко зрял начин на живот към по-зрял и пълноценен, еволюция, свързана с откриването на божествената природа на човека. Отвъд материалните цели и ценности е възможно с разбирането на истината, че човечеството е част от творческата космическа енергия и ум и в този смисъл е едно, „пропорционално на нея” (6, 48). Парадоксът на човека се крие във факта, че той едновременно действа и като материален обект, и като биологична машина, и като обширно поле на съзнанието. (7, 92). В концепцията на известния руски философ A.S. Арсениев, тази двойственост се изразява чрез дефинирането на човека като безкрайно ограничено същество, като проявление на Потенциална и Действителна безкрайност, отражение и трансцендиране. Разсъждавайки, човек се потапя в себе си, разсъждава върху себе си. Чрез трансцендирането той надхвърля себе си или някаква друга реалност. Човек не съществува отделно от Света, отношенията между човека и Света първоначално са интегрални и безкрайни. Човек е потопен в два потока от взаимнопроникващи вечности: първият е свързан с Потенциалната безкрайност, с безкрайно течащ поток от време, който ражда и разрушава крайните форми на битието, вторият е свързан с Действителната безкрайност, с безвремието, външността. , с „Нищо, в което всичко е“. Тази втора вечност определя универсалността като съдба на човека (19, 458-453). Идеи A.S. Арсениев звучат в унисон с постулатите на „вечната философия“: човекът не е вещ, не машина, а „безкрайна стойност и мистерия“.
Универсалността на Човека се крие във факта, че той е „нищо, в което е всичко”, единството на безкрайно разнообразното. Човекът е неограничен в своите способности и възможности: той може всичко. Човекът е безкрайно пластичен, способен безкрайно и безкрайно да развива всеки аспект от своето съществуване. Реалността обаче е такава, че един безкрайно вътрешно универсален Човек със своята божествена съдба (като образ и подобие на Бога) живее в ограничен краен свят на външна целесъобразност. Оттук и двойната задача на педагогиката: „да съхрани универсалността на Човека и в същото време да го научи да живее в условия, които я изключват“. (9, 470-475). КИЛОГРАМА. Юнг смята, че основната причина за появата на наркоманията, алкохолизма е "жаждата за почтеност" или желанието за Бог - желанието да откриеш истинското си "аз", да откриеш своята духовна същност. Неговата позиция се споделя от известния ростовски психотерапевт М.Е. Литвак (10, 8). Ако животът на човек е сив, безинтересен, безрадостен, тогава той неизбежно ще стане или невротик, или алкохолик, или наркоман.
Цифрите красноречиво говорят за това: през 20-ти век нивото на алкохолизма се е увеличило с 40,6 пъти, нивото на неврозите - с 40,4 пъти (11, 428), създават се държавни програми за борба с наркоманията.
Рудолф Щайнер, основателят на антропософията и валдорфската педагогика, подчертава, че „аз-тялото” като носител на безсмъртната човешка душа, проявлението на Бог вътре в човека, е присъщо само на човек. Но това е най-високото ниво на човешката същност, което влияе и трансформира по-ниските нива – астралното, етерното и физическото тяло. Променено от работата на „Аз“, астралното тяло (тялото на усещанията) става душа на усещанията, ефирното (жизнено) тяло – душата на разума, физическото тяло – душата на самосъзнанието. (12, 261-264).
Амбивалентността на човешката природа определя двойствената природа на свободата. Свободата не е всепозволеност, свободата е ограничена от граници. Такива граници могат да бъдат подчинение вътрешното праводълг (3, 155-156), скрити програми за обучение: взаимоотношения, развитие на характера, структура на урока, групи, училища (13), човешка природа и ученическа възраст (3; 12) и др.
S.I. Гесен е убеден, че възпитанието към свободата, тоест към съзнанието за своя дълг, изисква разумния авторитет на училищния закон. Училищният закон има висша основа - разум, възмущението срещу което е възмущение срещу самия себе си. Трябва да се отбележи, че S.I. Хесен, като ученик на Г. Рикерт, продължава линията на неокантианството, а по въпросите на свободата и морала според нас се усеща присъствието на кантианския категоричен императив. Неразумният авторитет, който провъзгласява подчинението на ученика към дълга, се изражда в механична сила, която съответства на външно, механично, формално подчинение. В същото време при преждевременното премахване на властта свободата се изражда в произвол, суета, жажда за господство и власт (3, 164-165).
Р. Щайнер подчертава, че физическото, етерното, астралното тяло и Аз-тялото се развиват по различно време и по различен начин. За формирането на физическото тяло са важни удоволствието и радостта. До седемгодишна възраст, преди смяната на зъбите, подражанието и примерът са основно средство. След седемгодишна възраст водещите средства за възпитание са послушанието и властта. Духовно визуални образи на герои, учителите помагат на човек да развие съвестта си, да развие морален усет, наклонности, навици, да рационализира темперамента си. Астралното тяло може да бъде повлияно с достигането на пубертета. По това време се формира чисто, независимо (категорично) мислене. „Преди да узреете за мислене, трябва да се научите да уважавате това, което другите мислят. Не може да има здраво мислене, ако не е предшествано от здравото чувство за истина, основано на вяра в несъмнени авторитети” (12, 282).
В наше време тези идеи се споделят от австралийския философ и педагог Хари Ричардсън, който през 1978 г. създава училище, ориентирано към личността в Коровал (близо до Сидни). Детето е цялостна личност, а не обект. Съзнанието на детето обаче е различно от съзнанието на възрастен. Това трябва да се знае и разбира от учителите и родителите (13, 45-48). Следователно нивото на свобода на детето е различно. Ричардсън критикува както традиционалистите, които се стремят да превърнат децата в конформисти чрез ограничаване на свободата, така и прогресивните, които лишават детето от детство, като му дават свобода на ниво възрастни, което означава свобода без отговорност. „Истински ориентираното към свободата образование, в което децата се учат как да станат свободни възрастни, трябва съзнателно да включва, като част от скритото образование, факта, че свободата и отговорността са двете страни на една и съща монета“ (13, 78).
Точно както авторитетът е мост между външната сила на закона и вътрешното чувство за дълг, училищният урок е мост между играта и творчеството. Творчеството, според S.I. Гесен, „включва способността за смело и стабилно преследване на стабилни, далечни цели“ (3, 122). Във висшето училище, университетът, преподаването и научните изследвания са в единство, има двойна свобода на преподаване и свобода на учене. Изучавайки върховете на науката, науката в зародиш, в живо състояние, както професорът, така и студентът представят и защитават собствените си позиции. Но и тук свободата е ограничена. Професорът трябва да води систематични курсове по основни предмети, а студентът трябва да посещава и преминава тези систематични курсове, за да придобие професия и практически умения (13, 318-320).
Необходимо е постоянно да помним думите на A.S. Арсениев: да бъдеш верен на призванието на универсална личност. Когато преподавате прагматиката на живота, не забравяйте за творческо началов човека, че той е образ и подобие на Бога. А това означава сам да бъдеш творец и да внушаваш любов към творчеството на своите ученици.
литература
- 1. Макарова Е. В началото беше детството. Бележки на учителя. М., 1990. 256 с.
- 2. Mordvintseva L.P. Съвременни проблемифилософия на образованието. М., 1998. 66с.
- 3. Gessen S.I. Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия. М.: Школа Прес, 1995. 448 с.
- 4. Нийл А. Съмърхил: Образование в свободата. Москва: Педагогика Издание, 2000. 296 с.
- 5. Окунев А. Как да преподавам без да преподавам. Санкт Петербург: Питър Прес, 1996. 448 с.
- 6. Хъксли О. Вечна философия // Пътища отвъд "Егото". Изд. Р. Уолш и Ф. Вон. Москва: Издателство Трансперсонален институт, 1996. 345 с.
- 7. Гроф С. Извън мозъка. М.: Институт по трансперсонална психология, Издателство на Института по психотерапия, 2000. 504 с.
- 8. Арсениев А.С. Парадоксалната универсалност на човека и някои проблеми на психологията и педагогиката // Арсениев А.С. Философски основи за разбиране на личността. М.: Академия, 2001. С. 412-480.
- 9. Гроф К. Жажда за почтеност. Пристрастяването и духовният път. М.: Институт по трансперсонална психология, Издателство Сатва, 2000. 272 с.
- 10. Литвак М.Е. Ако искаш да си щастлив. Ростов на Дон: Феникс, 1995.
- 11. Щайнер Р. Отглеждане на дете от езотерична гледна точка // Щайнер Р. От областта на духовното познание, или антропософията. М.: Енигма, 1997. С. 256-283.
- 12. Ричардсън Г. Образование за свобода. М., 1997. 211 с.
AT последните временакакто никога досега, непременно средства за масова информацияс различни политически ориентации - ляво, легално и просто никъде - и особено Интернет, който се превърна в собственост на почти всеки дом и (за разлика от централната преса и телевизия) е достъпен за представяне на техните болезнени и най-съкровени мисли, е пълен с тревожни съобщения за предстоящата "иновация", с която МОН чрез следващия закон за образованието се опитва да просвети и зарадва хората си. Най-вече изливат болката си учителите, чието по-старо поколение все още помни какво достойно е било образованието у нас в близкото минало и какво се е превърнало в него след „иновативната“ реформа. Родителите също така си спомнят чии деца биха могли да получат безплатно и добро образованиене само в училище, който и да е университет, но дори и в университета на Спароу Хилс - ще има способности и ще има желание за учене.
Под лозунга за модернизация и придобиване на свобода на образованието, в резултат на законодателни манипулации през последните две десетилетия, бяха допуснати много трудно поправими грешки в цялата система на многострадалното родно образование. Всяко действие се оценява от резултатите, а самият човек по неговите дела, а не от думите, заети в чужбина и неразбираеми за много хора: „модернизация“, „иновация“, „променливост“ - а не от красиво звучащата фраза „ качество на образованието”, с което е възможно да се повиши нивото на образование. Какви са резултатите от образователните „иновации“? Всички знаят за тях - от млади до стари: и професор, чиято заплата едва стига за храна (например професор в Московския държавен университет на името на М. В. Ломоносов получава по-малко за упоритата си работа от шофьор на тролейбус); и родителите, принудени да плащат последните си трудно спечелени пари за съмнителни образователни услуги; и техните деца - ученици и студенти, които много бързо усетиха волята и свободата от образованието.
Много ученици, опиянени от свободата от учене и трудолюбие, спряха да учат, спряха да почитат и слушат своите родители и учители, особено тези, които според добрата стара традиция (а има много от тях) се опитват да дадат най-ценното нещо - знанието, и по този начин да покаже любовта си към неговите ученици и особено към онези, които са се заблудили против волята си. И има няколко причини за това. Първата причина е защо да учите усърдно в училище, когато без проблеми можете да влезете във всеки университет, дори във всеки платен факултет на Московския държавен университет, който с голяма трудност успява да поддържа високо ниво на образование. За това изобщо не са необходими знания, а са необходими пари, внесени от родителите под формата на образователен внос. В същото време печелят само парите, а не здравият разум, а не традиционното състезание, което чрез нивото на знания е единственото, което може да отвори пътя на най-знаещите и подготвени кандидати към висше образование. Множество „университети“ и „институции“, израснали като гъби след топли летни дъждове на „безплатна“ почва, наторена от образователни „иновации“, са готови да приемат всички кандидати с гаранция за издаване на държавно призната диплома. Не им трябват познания на кандидата, а пари. И лидерите на много такива „университети“ изобщо не се интересуват от факта, че родителите плащат парите, най-често те изобщо не са богати и принудени да работят на различни места и на повече от една смяна в ущърб на здравето си . В националната образователна система също има държавно финансиране, но то се разтваря в комерсиална образователна вакханалия, която обхвана и държавните университети.
Втората причина за свободата от учене е, че за да се учи добре, човек трябва да работи усилено, трябва да се самообразова ежедневно и ежечасно. И кой иска да се напряга, както сега е модерно да се казва, и да работи неуморно, когато има толкова много изкушения наоколо: и Интернет, който може да привлече млади крехки сърца в басейн от пороци и страсти, от които нито родителите, нито учителите могат Безплатно; и телевизия, която издига насилието и покварата в ранг на подвиг. Всичко това, взето заедно, оглупява и опустошава душата на човек, в която е запечатана съвестта, което в много отношения отличава човека от животното.
Третата причина за неуважение към знанието е, че някои умни и наблюдателни ученици и студенти виждат с просто око, че не хората, които са учили добре и усърдно, често си пробиват път към властта и заграбват народното богатство.
Всички отлично знаят до какво води всичко това – телевизията се старае да не пропусне нито една образователна сензация. В Москва, където, изглежда, трябва да има всички условия за пълноценно образование, наскоро беше затворено средно училище поради ниското качество на образованието. Вместо да подредят и отстранят причината, чиновниците от образованието тръгнаха по единствения си „правилен“ път. Дали училището, учителите, учениците и техните родители са виновни за това, че трябва да жънат ползите от богата „иновативна“ реколта в образованието. Поредната сензация - свободни от съвест и физически подсилени ученици бият учителя си по физическо възпитание, а заснетите шокиращи епизоди бяха пуснати в интернет, за да може всеки да види, че дори в училище има място за "подвиг", че има "герои" в нашата страна. И има много такива умопомрачителни усещания, които са завладяли многострадална Русия. Проблеми и нищо повече. „Най-големите проблеми съвременен човекидват от факта, че той е загубил чувството за смислено сътрудничество с Бога в своето намерение за човечеството“, това са думите на големия руски писател Ф.М. Достоевски най-пълно отразява реалностите на битието на настоящето.
Без съмнение у нас има такива добри училищаи гимназии и по-специално, Православни училища, където дават отлични познания по математика, физика, биология, руски език и литература и други класически предмети и където не само научават тайните на живота, но и учат да различават доброто от злото, уважават и обичат своите родители и учители. Учениците в такива училища изпитват радостта от ученето и се прибират вкъщи с просветени, мирни лица и не им хрумва да извършат някакво греховно деяние, за което да се срамуват и срамуват от родителите си. Но по някаква причина такава истинска форма на образование, изпитана с векове, заобикаля както държавата, така и бъдещите реформатори на образованието и образователните служители – плаща се от джоба на родителите, които искрено искат да отгледат децата си образовани и просветени; да израснат всестранно развити хора, в чиито души да се насаждат не демоните на омразата и печалбата, а любовта към ближния, състраданието и милосърдието.
Училищните проблеми като лавина се стоварват върху институциите за висше образование, в повечето от които са създадени условия не за учене, а за свобода от образование, за да процъфтява в пълен разцвет и където по същите причини като в училище учениците го правят не искам да си правя труда да учиш. Те ще получат диплома „мениджър”, „икономист” и „юрист”, а влиятелни и заможни родители, и съвсем не фундаментални и професионални познания, ще помогнат на някои от тях да заемат длъжността ръководител по предписания начин. Разумните студенти отбелязват, че без специално, висококвалифицирано обучение, т.е. като не са висококвалифицирани специалисти, човек може по чудо да придобие висока позиция, например да заеме поста на ръководител на голяма индустрия, да речем, енергетиката или ядрената индустрия. И резултатът от такова „управление” е известен на всички: системно спиране на източници на захранване (при излишък на енергийни мощности у нас), което преди е било изключително рядко; инжектирането на огромни финансови ресурси в ядрената енергетика, което в много цивилизовани страни е ограничено, за да не се остави опасно радиоактивно наследство на потомците им; технологична катастрофав Саяно-Шушенската ВЕЦ, където ръководството се оказа свободно от технически и инженерни познания.
За какво се харчат огромните родителски пари, попаднали в ръцете на малка шепа университетски „лидери“ и значителна част от които минават покрай учители и служители? За това миналата година телевизионната програма „Човекът и законът“ и други водещи канали разказаха всичко руски хораи включително родители, които обичат децата си, разказващи как парите им, спечелени с честен труд, се прахосват престъпно, като се използва примера на Държавния университет за управление, където милиони рубли бяха депозирани в джобове под прикритието на ремонтни дейности и къде на осн. за нарушения на закона е извършено обиск, арест и наказателно дело. В същия университет за ректора Лялин А.М. бяха закупени две представителни коли на стойност милиони рубли всяка, а много служители и учители получават оскъдни заплати, които едва стигат за пътуване и храна. След задълбочено разследване Следственият комитет на Министерството на вътрешните работи на Русия в края на миналата година изпрати материали до Министерството на образованието и науката за решителни действия. След дълго мислене и мълчание, със заповед на министерството Лялин А.М. въпреки това той беше уволнен заради "плодотворната" си работа. И в същия университет той е записан като съветник. Въпросът е защо? Не е ли за да продължат да съветват как да се разделят и владеят и да се разорява още повече университета и да се изкорени от него инженерно-икономическото направление, с което беше известен в цяла Русия преди управлението на Лялин. Възниква и друг въпрос, защо министерството е отстранено от преките си задължения?
Кому е нужно такова министерство и защо? Може би е необходимо, за да нов законобразование да въвеждат своите налудничави идеи за въвеждането на нов държавен стандартв който нямаше място за задължително изучаване нито на математика, нито на физика, нито на химия, нито на биология, нито на руски език и литература, нито на география, нито на основи на православната култура, които заедно образуват фундаментални знания за природата и правят човек просветен, образован и образован и делата на такъв човек ще бъдат насочени не към унищожение, а към създаване и развитие. Много нелепо изглеждат обясненията на министъра за предлаганите "иновации". не е щастлив и нова версиястандарти, малко по-различни от предишния. Наистина ли е необходимо да се намеси на най-високо ниво, за да постави всичко на мястото си? И защо тогава е необходима огромна армия от министерски и други образователни чиновници, за издръжката на които се харчат доста пари от всички данъкоплатци?
Първите места в предложените стандарти бяха дадени на дисциплините „Безопасност на живота” и „ Физическа култура“, а определен символичен период беше наречен - 2020 г. Може да се предположи, че дотогава, в резултат на всички неуспешни реформи, включително „иновативни” образователни реформи, умиращата руска нация ще достигне точка, отвъд която всичко ще се срине до такава степен и се унищожава, че ще остане само едно поле на дейност - полето на безопасността на живота на физически силни, но невежи, невъзпитани и духовно изостанали хора, но дотогава няма да има кой да спасява.
Деградацията на обществото и изчезването на всяка нация започва с деградацията на образованието и човешката душа. Спасявайки душата на човек чрез придобиване на духовни и морални ценности, е възможно да се спаси образованието от премислени и пагубни реформи. За да направят това, реформаторите в образованието трябва да разберат и здраво да схванат една проста истина: образованието не е платена услуга и не продукт, който може да се продаде на възможно най-висока цена, но е безценен. творчески процес, отглеждане на образовани, просветени и образовани хора, способни да вършат големи чудеса в името на спасяването на цивилизацията и по-нататъшното развитие на цялото човечество.
Степан Карпенков , доктор на техническите науки професор, лауреатДържавна наградаРуската федерация в областта на науката и технологиите
ИНТЕГРАЦИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО ^^YYYYYYYYYYYYYYYYYYY^^
ГЛЕДНА ТОЧКА__________________________
СВОБОДАТА В ОБРАЗОВАНИЕТО: СЪЩНОСТ, РЕАЛНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВИ
Е.В. Иванов, доцент, катедра по педагогика, Новгородски институт за продължаващо педагогическо образование държавен университеттях. Ярослав Мъдри
Статията представя някои материали от собствени изследвания и разсъждения на автора върху проблема за свободата, нейната обща научна и педагогическа същност и възможностите за прилагане в практиката на обучението и възпитанието. Научната новост и практическото значение на съдържанието на тази работа се състои в разкриване на теоретичната същност на свободата като педагогическо явление, идентифициране и характеризиране на основните й нива в съвременната практика на обучението и възпитанието, както и във възможността за използване на представените аналитични изчисления за ново разбиране и адаптивно инструментално развитие на принципа на свободата в процеса.модерно иновативно търсене, базирано на хуманистични и културни приоритети.
Статията представя възгледите на автора върху понятието свобода, нейната научна и педагогическа същност и начините на реализация в образователната практика. Свободата се разглежда като педагогическо явление, дават се характеристики на основните й нива в съвременната практика на образованието, начините на са представени изпълнението на резултатите от анализа.
Своеобразната ситуация, която се разви в системата на домашното образование в годините след перестройката, се характеризира с търсене на нови парадигми за развитие на педагогическата наука и практика, базирани на хуманистични и културни приоритети, чието централно, обединяващо ядро е феномен на свободата, който отдавна е доказал своята жизнеспособност и непрекъснато набира сила и актуалност днес.
Днес свободата най-накрая се превърна в една от най-значимите индивидуални и социални ценности на човечеството, както и цел и условие за развитието на цивилизационния процес като цяло и неговия индивид. съставни частивключително образованието и възпитанието на младото поколение. Междувременно тази концепция е много сложна и, въпреки вековната история на изследване, няма еднозначна научна интерпретация. Както преди, така и сега се използва много широко и се екстраполира към много житейски ситуации и процеси, откроявайки все повече и повече аспекти в себе си, което ни кара да преосмислим предишни идеи и теоретично обосновани гледни точки.
Доста различни думи обикновено се използват като ключови думи в определението за свобода, а най-често срещаната е „съзнателна нужда
© Е.В. Иванов, 2003г
мост" и "възможност". В същото време и двата варианта са критикувани от опонентите. Противниците на разбирането на свободата като „съзнателна необходимост” съвсем основателно казват, че тук има някаква предопределеност и предопределеност. Тези, които не са съгласни с тълкуването му като „възможности“, разумно правят асоциативни паралели с произвола и случайността.
Според автора същността на свободата е най-точно отразена във втория вариант („възможност“). Въпреки това, за да се предпази от объркване с другите понятия, споменати по-горе („произволност“, „случайност“), са необходими някои пояснения. Първо, възможността трябва да бъде реализирана от тези, които я имат. Второ, фокусирайки вниманието в педагогическото разбиране на свободата не върху един или два, а върху трите й основни компонента (което означава свобода на волята, избора и действието), наред с възможността винаги трябва да се има предвид способността на човек да едно или друго изпълнение на тяхната воля. И трето, самият човек трябва да бъде разбиран и разглеждан във всички възможни форми на неговото съществуване.
Имайки предвид това, можем да дадем следната дефиниция на свободата: свободата е съзнателна възможности начин-
способността за избор и действие въз основа на вътрешни мотиви и потребности, дължащи се на характеристиките на човека като естествено, духовно и социокултурно същество. Ориентираното към детето педагогическо разбиране на тази формулировка определя фокуса върху прилагането на принципа на свободата на ниво положителна „свобода за” със създаването на благоприятни условия за това на ниво отрицателна „свобода от”, като се вземат предвид специфичната индивидуална и социална същност на един растящ човек.
Анализът на натрупания опит в разбирането и прилагането на феномена свобода в образованието ни позволява да идентифицираме и видим общите черти на характерачетири възможни нива на нейното проявление: идеалистично, максимално реалистично възможно, рационалистично и тоталитарно.
Идеалистичното ниво на свобода в образованието е близко до философска интерпретацияна тази концепция както в положителното („свобода за”), така и в отрицателното („свобода от”) измерения. Съществува само на теория. Опитите за пълното му прилагане на практика се провалят, принуждавайки учителите да търсят компромис между идеалното и реално възможното. Ако се обърнем към историята, тогава, разбира се, най-ярката педагогическа проекция на свободата на посоченото ниво в нейното негативно разбиране, като „свобода от”, е теорията за „естественото възпитание” на Ж.-Ж. Русо, който, както е известно, не е реализиран в първоначалния си вид, въпреки че методологическите и методически подходиактивно интерпретирани в различни концепции и практически опит. Основните, фундаментални идеи за това ниво са възгледите на Русо за природата на детето като идеално от раждането и способно за саморазвитие, но само при условия на неограничена свобода на избор и действие.
Споменатите практически ориентирани концепции, които интерпретират по свой начин теорията на Русо, както и други повече или по-малко успешно съществуващи
Повечето образователни модели (започвайки от Л. Н. Толстой), които признават свободата като основен принцип на образованието и възпитанието, формират възможно най-високото ниво. По отношение на своите изходни позиции, по-специално в общото разбиране за природата на детето и неговата свобода, то се различава малко от идеалистичното, но в плоскостта на практическото изпълнение включва разграничаване на широки и подвижни граници на свобода на избор и действие, които, трябва да се каже, не винаги съвпадат в различните институции от този вид. Това се дължи на факта, че следвайки стриктно педоцентричния постулат на педагогиката като „педагогика, произлизаща от детето“, създателите на безплатните училища натрупват в съзнанието си не само общи, но и специални, специфични научно-философски, психологически и педагогически идеи, включително и за същността на човека като естествено, духовно и социокултурно същество и закономерностите на неговото развитие в детството и юношеството. Това е основното обяснение за разнообразието, а понякога и за външното несходство на образователните институции, принадлежащи към това ниво.
Следващото, трето ниво на свобода в образованието е рационалистично. Същността му е в това, че свободата на избор и действие се дозира и разнообразява с помощта на външни ограничения в обеми, продиктувани от педагогическата целесъобразност. Тази целесъобразност може да бъде обоснована от теоретична гледна точка и от гледна точка на практическата необходимост и полза както в съответствие с хуманистичната, така и в съответствие с авторитарната педагогическа идеология в техните умерени форми. Обединяващото тук е, че дори в случай на признаване на наличието на добри принципи в природата на детето, неговата способност за тяхното саморазвитие се отрича и необходимостта от пряк външен контрол и влияние от страна на възрастните е оправдана както в интерес на самия подрастващ човек и в интерес на обществото.
По-точно би било последното, тоталитарно ниво на свобода в образованието
ИНТЕГРАЦИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО
наречено ниво на отказ от свобода, тъй като включва стриктно регулиране на целия училищен живот, включително дейността на учителя и ученика. Подобни теории и образователни институции се създават въз основа на представите за детето като носител на вродени и придобити деструктивни черти или като една от връзките социален механизъмтоталитарни режими. Типичен добър пример за това е традиционното съветско училище.
Глобалните социокултурни промени през последните петнадесет години, които обхванаха всички сфери на живота на страната и са насочени към освобождаване от негативното тоталитарно наследство, доведоха до появата в общественото съзнание на възгледи за човека като субект на неговата собственото развитие и върху Русия като част от световната общност, която е подчинена на универсалните закони на еволюцията и общочовешките ценности. Всичко това не можеше да не се отрази на местното образование, чиито фигури бяха активно ангажирани в разработването на нови начини за неговото развитие.
Етапът на педагогически търсения и дискусии намери своето първо най-значимо логично заключение в Закона на Руската федерация „За образованието“. Той окончателно утвърждава хуманистичната стратегия, формулира основните принципи и задачи, очертава основните пътища и механизми за актуализиране на съвременното образование на страната. Междувременно, обявявайки необходимостта от отдалечаване от авторитаризма, основният регулаторен документ не предвижда значителни системни промени и следователно носи няколко декларативен, без да предлага радикални мерки, а само да се фокусира върху постепенно движение от възможното в посочената посока. Издигане на феномена свобода в ранга на най-важния принцип публична политикав тази област законът все още изисква от учителите да полагат максимални грижи всеки ученик да научи безличните образователни стандарти, които по правило и до днес се постигат от
стандартни и безлични форми, методи и техники, които са неотложно свързани с традиционната съветска школа. Като цяло можем да кажем, че държавата, отчитайки новите реалности на живота, ориентира учителите да решават поставените пред тях задачи в съответствие с хуманистичната идеология на рационалистично ниво на свободата, но се опитва да направи това на старите основи на авторитарното наследство, удължаващо агонията на основната образователна парадигма от миналото.
Не е изненадващо, че за разлика от инертното по отношение на всичко ново официално училище в съвременна Русияразработват се различни експериментални проекти и възникват алтернативни образователни институции, стремящи се да преодолеят възникващите кризисни явления, реализирайки феномена свобода на възможно най-високо ниво. Като цяло обаче всички те са „капка в океана“ на традиционната авторитарна педагогика, която, въпреки критиките от всички страни, продължава уверено да заема основното образователно пространство на страната.
Един от най-важните и сложни педагогически и социални проблемикойто все още не е получил надлежно теоретично разбиране е проблемът за непрекъснато нарастващата бездна на отчуждението между света на децата и света на възрастните. Той има дълги исторически корени и вековна еволюция в процеса на семейно и социално възпитание, особено актуализирана днес. Междувременно все още не са намерени реални начини за пълното му разрешаване.
Без да си поставяме задачата за цялостно разглеждане на този въпрос, ще се спрем само на анализа на някои от причинно-следствените му аспекти, свързани с различни парадигматични нагласи и проблемите на тази статия.
При субект-обектните отношения в съответствие с авторитарната педагогическа идеология такъв въпрос като правило не възниква, тъй като това, към което е насочено, се счита за необходимо условие.
ІІІ1ІІІІІІІШ № 4,
viem или неизбежните разходи за образователни дейности. Отричайки правото на децата на пълноценна реализация на техните възрастови потребности и борейки се с техните различни „негативни“ прояви, родителите и учителите насилствено налагат на младото поколение формален морал, правила и норми, възприети в определено общество, като по този начин предизвикват естествен протест , изразяващи се в скрита или ясна съпротива и желание да се изолират в рамките на собствения си свят, недостъпен за възрастните, със своята специална субкултура, различна от официалната.
Що се отнася до настройките на хуманистичната парадигма, тук съществуването на назования проблем не се отрича, а неговото решение се вижда в прехода към субект-субектни отношения и признаване на правото на детето на свободно развитие и проявление на неговото „аз“. Въпреки това, както показва натрупаният педагогически опит, провъзгласяването на присъщата стойност на детството и „детството“ с формален подход към прилагането на тези идеи не решава, а, напротив, понякога дори изостря ситуацията, създавайки нови изкуствени бариери. Това се изразява по-специално във факта, че на растящ човек (разбира се, не пряко, а косвено) се казва така да се каже: „Живей, радвай се, наслаждавай се на детството си, тъй като от теб почти няма полза за семейство и общество така или иначе, а мнението ти за сериозни неща не ни интересува, защото не можеш да кажеш и направиш нещо разумно, докато не пораснеш и не натрупаш нужните знания и опит.
С други думи, авторитарен педагогически системи, насилствено „полагане на главата на възрастен на раменете на детето“ и хуманистичните образователни модели, насочени към осигуряване на пълноценен живот на ученика от всеки период от детството в съответствие с възрастта и индивидуалните характеристики и нужди, в крайна сметка се стремят към едно нещо - временно (и този период става все по-дълъг и повече) "изолирайте" на
растящ човек от света на възрастните, ако е възможно, го „култивирайте“ и едва след това му позволете наистина да участва в делата на обществото и държавата. Ролята на този „временен изолатор“ е възложена на училището, което от момента на появата си всъщност се е превърнало в официална публична институция, която разделя хората на два противоположни лагера: тези, които все още не са „узрели“, т.е. не станаха достатъчно пълноценни интелектуално и социално, а тези, които получиха зрелостен сертификат, преминали през много години на усвояване на стандартизирани, но често откъснати от живота, знания, умения и способности.
Така от горните разсъждения се вижда, че посоченият проблем може да бъде разрешен само в съответствие с хуманистичната педагогическа идеология чрез установяване на истински доверчиви и уважителни субект-субектни отношения между младото и по-старото поколение, за което е необходимо да се изравнят правата на възрастните и децата във възможно най-голяма степен и да предоставят на последните възможности за свободен избор и действие в процеса на реално, а не формално участие в създаването и проектирането на собствено и общо (в семейството, училището, обществото) настояще и бъдеще. На практика е много трудно да се моделира и приложи такава ситуация. Въпреки това посоката на педагогическите усилия се очертава съвсем ясно: необходимо е по-активно социализиране на растящ човек в различни сфери на живота в „справедлива общност“ и организиране на образователния процес на възможно най-високо ниво на свобода.
На Запад тези и други проблеми на съвременното образование напоследък се опитват да бъдат решени в съответствие с идеите за отворено обучение. Що се отнася до Русия, вземайки за ориентир модела на отворено гражданско общество от западен тип, нашата страна започна да възприема неговите идеи в областта на образованието, които, както знаете, са неразривно свързани с идеите на
ИНТЕГРАЦИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО
бодове и диалог между културите. В същото време съответстващите им аксиологически приоритети започнаха да играят ролята на основни в процеса на организиране и осъществяване на образователни дейности.
Съвременната домашна педагогика, освободила се от принципите на комунистическата идеология, набляга на общочовешките ценности като основни основи за възпитание на младото поколение. Като цяло и държавата, която го е закрепила в закона и в Доктрината за модернизация на образованието в Русия, и по-голямата част от обществеността са съгласни с този подход. Междувременно все още няма пълна яснота по този въпрос, тъй като проблемът относно съдържанието на декларираните ценности и спецификата на тяхното социално-културно и лично приемане не е напълно разрешен.
Трябва да се каже, че подобна ситуация със своите особености сега е характерна и за Запада, където, както и у нас, отново се сблъскват две непримирими позиции, чиито представители условно можем да наречем „индивидуалисти“ и „традиционалисти“.
Идеите, отстоявани от „индивидуалистите” в своята най-дълбока същност се връщат към възгледите на древногръцките философи-софисти и като тях предизвикват отхвърляне сред широките социални слоеве, тъй като проповядват относителността на определени социални ценности. Според „индивидуалистите“ на този свят няма нищо еднозначно добро или лошо. Следователно всеки има право на свободен избори действат според собствената си ценностна скала, основана на субективния мироглед и отношение, ограничавайки се само до това, което може да навреди на другите. В педагогическа плоскост подобна аксиологична интерпретация се среща в концепциите както на местни, така и на чуждестранни привърженици на „безплатното образование”, идеализиращи природата на детето и неговата способност за саморазкриване и саморазвитие.
Що се отнася до „традиционалистите“, и в Русия, и на Запад те държат
живеем в този въпрос на различна, консервативна гледна точка, признавайки и защитавайки обективността и стабилността на ценностната система, създадена от човечеството в процеса на неговото историческо и културно развитие. Всичко това е конкретно отразено в техните възгледи за образованието, където водеща роля във формирането на мирогледа и личностните качества на учениците е отредена не на природата и правилно организираната среда, а на учителя и знанията, които той преподава.
Както се вижда от изложеното по-горе, нито в първия, нито във втория случай не можем да кажем, че определени индивидуално или обществено признати ценности са универсални, тъй като тяхното съдържание винаги е обусловено или от субективни, или от исторически, културни и социални политически детерминанти. Тогава какво се има предвид под значението на думата "универсален" в този контекст и изобщо допустимо ли е тя по отношение на категорията "стойност"?
Ако анализираме ситуацията в света от последните векове и десетилетия, не можем да не отбележим, че формираните на Запад аксиологически приоритети стават все по-доминиращи. Възприетият там начин на живот и мислене по различни начини "окупира" други цивилизации, включително и Русия. Междувременно антропологични, културни, психологически, социални проучванияпоследните години ясно показват, че това, което е добро за една култура, не винаги е приемливо, а понякога дори е разрушително за друга. Западните ценности, сред които една от основните е свободата в нейния негативен смисъл, могат да предизвикат, ако не пълно, то частично отхвърляне от други народи или, в случай на целенасочено или косвено насаждане в процеса на образование, да доведат до постепенно загуба на нови поколения на техните културни корени и идентичност. Всичко това трябва да се вземе предвид в процеса на модернизация на домашното образование, защото желанието бързо да станат „свои
di strangers”, безразсъдно разпознаване и пробване на „универсални” западни модели, може да доведе до отчуждение на децата ни в процеса на обучение не само от възрастните, но и от заобикалящото ги наследство на материалната и духовна култура на родната им страна.
Модерен святе мултикултурно интегративно пространство, в което съжителстват различни нации, държави и цивилизации, които са в режим на постоянен, многостепенен и многоканален диалог. Ролята на основен канал в този случай се отдава на образованието, което отваря достъп на растящия човек до други социокултурни значения и образи. От своя страна, разбирайки съдържанието на различните култури и изживявайки тяхното влияние, познаващият субект със сигурност ще се изправи пред проблема за културно самоопределение, което далеч не е просто в условията на откритост и свобода.
Историята на Русия показва, че сляпото копиране на чужди културни образци често води до отрицателен резултат. Това се отнася изцяло за опитите за насаждане на негативна свобода в западен стил на руска земя. Неспособни да се справят с излишъка му, нашите сънародници понякога правеха неотменим избор да се откажат от свободата в полза на тоталитаризма.
AT последните годининие преживяваме подобна ситуация. Неспособен да усвои първата голяма част от негативната свобода (тъй като вътрешните граници
свободите за по-голямата част от руските хора, възпитани в съветската епоха, се оказаха вече външни), нашето общество и училището, като негова най-важна институция, започнаха да балансират на ръба между старото и новото, все повече и повече към първия.
За да се избегне подобно развитие на събитията, е необходимо да се осъществи пълномащабна интеграция в световната общност едва след придобиване и разпознаване на собствената културна идентичност. Истинският диалог на културите не е налагане на собствено или сляпо копиране на чужд опит и ценности, а равностойно взаимно общуване и взаимно обогатяване. И следователно, само формирайки вътрешната, духовна свобода на личността, характерна за националната културна традиция, ние ще можем безболезнено и в наша полза значително да разширим границите на външната свобода.
По този начин можем да кажем, че днес педагогиката има важна задача да помогне на израстващия човек в процеса на акултуриране на неговата личност чрез хуманизиране на образователния процес, което включва реализиране на феномена свобода на рационалистично ниво с постепенен преход. до максимално реалния възможен. В същото време си струва да се разчита главно на собствените културни и педагогически традиции, които обаче не трябва да пречат на творческото използване и адаптиране на най-добрите чужди образци.