Работа с детьми, имеющими специальные потребности в обучении.

Образование детей с различными вариантами особых образовательных потребностей для нашей страны является инновационным.

До недавнего времени термин «дети с особыми образовательными потребностями» рассматривался однозначно –категория детей, юридически определяемых как «дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это традиционный подход отечественной дефектологии.

В настоящее время происходит дальнейшая дифференциация понятия «особые образовательные потребности». Наряду с традиционным выделяется такой термин, как «особые образовательные потребности одаренных детей», особыми можно назвать образовательные потребности детей с нарушениями в поведении, педагогически запущенных детей, леворуких детей, детей, нуждающихся в индивидуальных образовательных маршрутах.

Иными словами, сегодня к категории детей с особыми образовательными потребностями относят и тех детей, которые, так или иначе, отличаются от большинства. Это дети, говорящие на другом языке, принадлежащие к иным культурам, отличающиеся друг от друга стилем жизни, вероисповеданием, имеющие разные интересы и способности к обучению. Таким образом, традиционный термин «дети с особыми образовательными потребностями» приобретает сегодня инновационный смысл и содержание.

Одной из актуальных задач современного российского общества является оказание социальной и педагогической помощи детям, имеющим ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). При неуклонном росте, к сожалению, числа таких детей необходимо внимание к каждому из них.

В системе социальной защиты и системе образования Российской Федерации значительное внимание уделяется вопросам обеспечения условий для получения образования детьми с ОВЗ – закон “Об образовании”, “Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)”, Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011-2015 годы, в стадии разработки Специальный федеральный государственный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того ФГОС впервые в отечественном образовании включают Программу коррекционной работы со школьниками, технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Это имеет следующие преимущества:

исключается уравниловка и усреднение детей;

повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

создаются щадящие условия для слабых ;

у учителя появляется возможность помогать слабому , уделять внимание сильному;

отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;

повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Различают следующие виды дифференциации :

региональную (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную (уровни, профили, отделения , у глубления , уклоны, потоки);

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассовую (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

внутриклассовую или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассовую дифференциацию называют еще «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

В последнее время все чаще обращается внимание на практику инклюзивного образования – включения детей с ОВЗ в процесс обучения в массовой школе, прохождения ими общеобразовательной программы с учетом гибких подходов к обучению.

При этом инклюзивное образование следует рассматривать лишь как одну из форм, которая призвана существовать наряду с другими - традиционными и инновационными.

В перспективе в каждом образовательном учреждении должна быть создана адаптивная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов («Наша новая школа»).

Каждое образовательное учреждение стремится обеспечить высокое качество образования, а также необходимый уровень мотивации, здоровья и развития учащихся. Особое место среди других детей занимают одаренные дети. Их результаты в обучении становятся достоянием для всей школы, приносят школе успех, повышают ее рейтинг среди других учебных заведений.

По мнению зарубежных и отечественных психологов одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Основные характеристики одаренности (отечественный психолог Натан Семенович Лейтес):

- высокий уровень развития способностей, являющихся системообразующими для того или иного типа одаренности;

- высокая мотивация к той или иной деятельности;

- высокий уровень креативности (способности к творчеству).

Наличие у ребенка даже одного из трех качеств свидетельствует о его одаренности!

При работе с одаренными детьми необходимо знать, что они обладают особым типом обучаемости, он может проявляться, как в более высокой скорости и легкости в обучении, по сравнению с другими детьми, так и в замедленном темпе обучения. Не каждый учитель способен разглядеть одаренного ребенка и создать индивидуальную программу работы с ним, которая привела бы к развитию, а не угасанию его природных задатков.

Результатами работы с одаренными детьми является увеличение призовых мест на олимпиадах, конкурса, научно-практических конференциях.

В настоящее время в нашей стране применяется три ведущих варианта обучения одаренных детей:

– раздельное обучение (специальные образовательные учреждения для одаренных детей),

- совместно-раздельное обучение – специальные группы (классы) для одаренных детей в традиционном образовательном учреждении,

- совместное обучение – обучение одаренных вместе со сверстниками.

Целесообразно поддерживать творческую среду, обеспечивать возможность самореализации одаренных учащихся в каждой общеобразовательной школе.

В соответствии с требованиями ФГОС особую значимость приобретает внеурочная деятельность по различным направлениям. Предлагаются различные модели организации внеурочной деятельности в ОУ.

В настоящее время расширилась система олимпиад и конкурсов школьников, различного рода ученических конференций и семинаров, отрабатываются механизмы учета индивидуальных достижений обучающихся (ученические портфолио).

По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации . В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения , где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и осознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

взаимообучение, диалогические методики;

дополнительные упражнения;

оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Технологии компенсирующего обучения предусматривают:

классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, психокоррекция , физкультура и др.);

классы выравнивания (1-4);

классы усиленной педагогической поддержки (5-9);

разновозрастная группа среднего звена (все классы);

7. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб. ТОО «Динамит», 1996.

8. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

9. Слуцкой Г.Б.Одаренные дети. М.: Прогресс, 2001.

10.Одаренные дети и педагогические условия их развития.

11. Работа школы с одарёнными детьми.

Консультация для педагогов и родителей: "Трудные дети" - особенности их развития и воспитания.

Работа педагога-психолога с «трудными» детьми в ДОУ

В последнее время проблема общения с "трудными детьми" стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность "трудных детей" неуклонно растет.
Если в былые годы "трудными детьми" становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: "трудный ребенок". Так кого же можно отнести к категории «трудный ребенок»? В данном случае выделим следующие категории детей, относящихся к понятию «трудные дети». Это: - тревожные - гиперактивные – агрессивные – импульсивные – замкнутые - медлительные дети.
Далее рассмотрим характеристику наиболее часто некоторых категории детей.

«Тревожные дети»
В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это "индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают".
Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Портрет тревожного ребенка: .
Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

Как выявить тревожного ребенка? .
Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.
Чтобы понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей, воспитателей (или учителей-предметников) заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут ваше предположение.

Причины возникновения тревожности у детей:
До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Так же тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой
2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными)
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.
Как помочь тревожному ребенку?
Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Рекомендуется проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:
1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.
Используют в работе с детьми игры-драматизации (в "страшную школу", например). Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги. Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции.
Тревожным детям часто мешает справиться с каким-то заданием страх. "У меня это не получится", "Я этого не сумею", - говорят они себе. Если ребенок отказывается взяться за дело по этим мотивам, попросите его представить себе малыша, который знает и умеет намного меньше, чем он. Например, не умеет считать, не знает букв и т. д. Затем пускай представит себе другого ребенка, который наверняка справится с заданием. Ему будет легко убедиться, что он далеко ушел от неумехи и может, если попробует, приблизиться к полному умению.
Теперь попросите его сказать: "Я не могу..." - и объяснить самому себе, почему ему трудно выполнить это задание. "Я могу..." - отметить то, что уже сейчас ему по силам. "Я сумею..." - насколько он справится с заданием, если приложит все усилия. Подчеркните, что каждый что-то не умеет, чего-то не может, но каждый, если захочет, добьется своей цели.
Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных ребят - это просто необходимость, потому что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц.
Обучить ребенка расслаблению - не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают, что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться - им не совсем понятно. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление.

«Агрессивные дети»
В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина: «Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)».

Портрет агрессивного ребенка
Почти в каждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей.

Как выявить агрессивного ребенка?
Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.
Как правило, для воспитателей и психологов не составляет труда определить, у кого из детей повышен уровень агрессивности. Но в спорных случаях можно воспользоваться критериями определения агрессивности, которые разработаны американскими психологами М.Алворд и П.Бейкер.

Причины детской агрессивности:
Причины, провоцирующие подобное поведение, имеют под собой вполне реальную почву, и знать об этом чрезвычайно важно. Ведь игнорируя их, вряд ли можно справиться с проявлениями агрессии. Рассмотрим наиболее распространенные причины.
- Неприятие детей родителями
Это одна из базовых причин агрессивности, и кстати, не только детской. Статистика подтверждает такой факт: нередко приступы агрессивности проявляются у нежеланных детей. Некоторые родители бывают не готовы к тому, чтобы у них появился ребенок, но аборт по медицинским показаниям делать нежелательно, и ребенок все-таки появляется на свет.
- Безразличие или враждебность со стороны родителей
- Повышенной агрессивности ребенка может привести разрушение положительных эмоциональных связей как между родителями и ребенком, так и между самими родителями.
- Агрессивные реакции могут быть вызваны некорректной и нетактичной критикой, оскорбительными и унизительными замечаниями
- Чрезмерный контроль над поведением ребенка (гиперопека) и его собственный чрезмерный контроль над собой не менее вреден, чем полное отсутствие такового (гипоопека). Подавляемый гнев, как джинн из бутылки, в какой-то момент обязательно вырвется наружу.
- Избыток или недостаток внимания со стороны родителей.
- Запрет на физическую активность
- Повышенная раздражительность
- Подсознательное ожидание опасности
- Агрессивная реакция может быть связана с личностными особенностями ребенка, его характером и темпераментом, или провоцироваться фактами личного опыта ребенка

Как помочь агрессивному ребенку?
Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.
Работа воспитателей и учителей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:
- работать с гневом - обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева; для этого рекомендуется использовать следующие игры:
-«мешочек криков», «подушка для пинаний», «листок гнева», «рубка дров».
- обучать самоконтролю - вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность; для этого рекомендуется использовать следующие игры:
- «Посчитал до десяти я и решил», «"Гнев на сцене»."
- работать с чувствами - учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;
- «Рассказы по фотографиям», чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение(герои сказок)
- прививать конструктивные навыки общения - обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта.
- «создание проблемной ситуации и варианта выхода из нее», «слепой и поводырь»

«Гиперактивные дети»
Слово гиперактивность происходит от греческого hyper - много и латинского activus - деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей - это повышенный уровень двигательной активности в школе и дома.

Портрет гиперактивного ребенка:
Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно.

Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным?
Гиперактивность (СДВГ) – медицинский диагноз, который вправе поставить только врач на основе специальной диагностики, заключений специалистов. Мы же можем заметить особенности поведения, определенные симптомы. Чтобы определить, есть ли у ребенка особенности, характерные для детей с гиперактивностью, ознакомьтесь с системой критериев, по которым она определяется.
Причины гиперактивности:
Существует много мнений о причинах возникновения гиперактивности. Многие исследователи отмечают, что количество таких детей растет с каждым годом. Изучение таких особенностей развития идет полным ходом. На сегодняшний день среди причин возникновения выделяют:
- генетические (наследственная предрасположенность);
- биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности, родовые травмы);
- социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия проживания, неправильная линия воспитания).

Общие рекомендации по работе с ребенком с СДВГ
- Они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но зато очень хорошо реагируют на похвалу, одобрение. От физических наказаний вообще надо отказаться.
- Очень важен и физический контакт с ребенком. Обнять его в трудной ситуации, прижать к себе, успокоить - в динамике это дает выраженный положительный эффект, а вот постоянные окрики и ограничения, наоборот, расширяют пропасть между родителями и их детьми.
- Организация всей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе. Для этого вместе с ним составьте распорядок дня, следуя которому проявляйте одновременно гибкость и упорство.
- Чаще отмечайте и хвалите его усилия, даже если результаты далеки от совершенства.
- Гиперактивный ребенок не переносит большого скопления людей. Потому ему полезно играть с одним партнером.
-Вообще надо следить и оберегать детей с СДВГ от переутомления, так как переутомление приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
-Система запретов должна обязательно сопровождаться альтернативными предложениями.
Игры для гиперактивных детей
- игры на развитие внимания
"Корректор", "Учитель", "Лови - не лови", "Все наоборот"
- игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);
"Солдат и тряпичная кукла", "Шалтай-Болтай",психогимнастические занятия
- игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления);
«Молчу - шепчу - кричу", "Говори по сигналу", "Замри"
- игры, способствующие закреплению умения общаться, коммуникативные игры.
«Ожившие игрушки», «сороконожка», «добрые ангелы», «испорченный телефон».

Нашими экспертами при подготовке статьи выступили:
— Адарацких Сергей Михайлович, педагог-психолог, учитель высшей категории МБОУ ЛФПГ г.о. Самара. Участник окружного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года»;
— Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы;
— Полякова Светлана Анатольевна, учитель высшей категории МБОУ СШ № 17 г. Ульяновска;
— Андреева Марина Александровна, педагог-психолог высшей категории МБДОУ № 107 г. Ростова-на-Дону.

Для кого: учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, педагоги, реализующие программы внеурочной деятельности, педагоги-психологи, логопеды, социальные педагоги, заместители директора, методисты, воспитатели.

Описание:
В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья. Современная система образования претерпевает изменения, которые требуют от педагогов вести работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Будут рассмотрены существующие подходы при обучении детей с особыми образовательными потребностями. Авторы поделятся практическим опытом работы с данной категорией детей, ими будут рассмотрены различные методы и приемы работы с различными группами детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данная статья будет интересна не только учителям-предметникам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и педагогам, работающим в общеобразовательных школах, так как интеграция может быть обусловлена не только обучением детей, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в общеобразовательной среде, но и тем, что отклонение в развитии не было выявлено, или родители (по разным причинам) хотят обучать ребенка в массовом детском саду и школе.

Обучение детей с особыми образовательными потребностями

Часть 1

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Дэвид Бланкет

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

— дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

— интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

— инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.
2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.
3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.
4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование — это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

— В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

— Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

— Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

— Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

— Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Часть 2

Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.), и Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599). Также одной из основных задач реализации «Современной модели образования на период до 2020 года» является создание безбарьерной среды. Это позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить качественное образование в общеобразовательном учреждении. В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ограниченными возможностями здоровья не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится.

Педагогическая интеграция — это формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом, что предполагает совместное обучение. Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм». Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья В.З. Денискина понимает «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации». Также под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья можно определить, как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Отношение минимум двух субъектов, один из которых выступает адресантом, а другой – адресатом социального запроса… Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации». Т.В.Фуряева.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья очень разнообразна и многочисленна. Мы обратим внимание на следующие типы детей с ограниченными возможностями здоровья:

— дети с задержкой психического развития (ЗПР);

— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

— дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

Дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка. Педагогам, работающим с детьми с задержкой психического развития, необходимо

• Учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. Педагогу не нужно бояться, что учащийся не сразу усвоил новый материал. Должно пройти время, совершиться интериоризация. Интериоризация (франц. interiorisation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Для каждого ребёнка этот временной период индивидуален. Он может проходить сутки, а может занимать несколько лет.
• На уроках и во внеурочной деятельности учителю активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные универсальные учебные действия, к ним относятся следующие умения:

— умение действовать по плану;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение оценивать правильность выполненного действия;

— учение вносить коррективы в результат.

Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные универсальные учебные действия. К ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.

• Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации, используя упражнения развивающего характера.
• Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ, что предполагает:

— использование индивидуальной шкалы достижений в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

— возможность переделать задание, с которым ребенок не справился;

— обязательно поощрить ребёнка за переделанную работу.

Воспитателю, работающему с детьми с задержкой психического развития, можно рекомендовать

• создавать благоприятный психологический микроклимат в группе;
• ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.
• давать учащимся различные поручения;
• задействовать их в мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве;
• Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. В процессе такой работы дети научатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений с одноклассниками.
• воспитателю в работе с детьми необходимо использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания. Это могут быть такие задания «Найди отличия», «Лабиринты», «Недостающие детали», а также собирание конструктора, кубиков и другие.

Хочется отметить, что интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Постоянная полная интеграция, т.е. обучение в массовых классах общеобразовательной школы детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает эффективное взаимодействие всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, родителей, медицинских работников. Эти дети, как правило, характеризуются незначительным дефицитом познавательных и социальных способностей, а испытываемые ими трудности обучения обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Но даже при таком сравнительном благополучии для успешного обучения и социализации они нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности.

Часть 3

Приемы работы с учениками с особыми образовательными потребностями. Особенности обучения детей-аутистов

Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты — «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

• наличие четких границ урока;
• поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;
• наличие динамических пауз;
• подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим — и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания — первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

1. Внимательно прочитайте задачу.
   2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
   3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
   4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
   5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
   6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайте математические преобразования.
   7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
   8. Запишите ответ.
   9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующий план описания физической величины.

1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.
2. Дать определение величины.
3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).
4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.
5. Назвать единицу измерения данной величины.
6. Записать обозначение величины.
7. Определить направление величины.
8. Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу — и я забываю, я вижу — и я запоминаю, я делаю — и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …
2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…
3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.
4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …
5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается «даром».

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: «Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам». Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».

— Как можно сэкономить денежные средства семьи?

Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.
2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.
3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.
4. Повторите инструкцию индивидуально.
5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.
6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.
7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определим пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

— доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

— избегать переутомления,

— четко организовывать учебное пространство,

— использовать подписанные системы хранения,

— подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

— обращаться к ребенку по имени,

— обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

— осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

— использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

— постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Часть 4

Специальные образовательные условия для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Современная система образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.

В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры досто­инства». Это значительный показатель зрелости общества и уровня его морально-нравственных принципов. С учетом роста популяции детей-инвалидов особую актуальность приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные учреждения начинают решать проблемы. Дети с недостатками развития, так же, как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Инклюзивное образование позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья после окончания обучения лучше адаптироваться в обществе.

ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

На первой ступени обучения (в начальной школе) общие образовательные задачи решаются на базе комплексной коррекционной работы, направленной на

формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи. Индивидуальные программы составляются с учетом уровня интеллектуального развития. Обучение детей с тяжелыми двигательными нарушениями и относительно сохранным интеллектом ведется по специально адаптированным программам и планам общеобразовательной школы. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих технику письма. В случае, если у ребенка в силу тяжести двигательных нарушений невозможно сформировать графические навыки, проводится обучение работе на компьютере. При этом компьютеры оснащены специальными приспособлениями для работы на нем. Все это значительно расширяет возможности обучения ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями.

Определим общие задачи обучения на первой ступени:

Обучение по специально адаптированным программам и учебным планам;

Формирование двигательной сферы детей;

Коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию;

Формирование предпосылок для обучения на второй ступени обучения (основное общее образование).

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

Назовем практические методы и приемы обучения:

• постановка практических и познавательных задач;
• целенаправленные действия с дидактическими материалами;
• многократное повторение практических и умственных действий;
• наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения);
• подражательные упражнения;
• дидактические игры;
• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Определим наглядные методы и приемы обучения:

• обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
• наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

К словесным методам относятся:

• речевая инструкция, беседа, описание предмета;
• указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

• дифференцированный массаж;
• пассивная гимнастика.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата на сегодняшний день является специальная (коррекционная) школа-интернат VI вида. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее эффективно, так как там, на сегодняшний день, созданы оптимальные условия для получения детьми образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития.

При отсутствии специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства ребенка возможны разные варианты организации обучения такого ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

— Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей организации психолого-педагогического сопровождения. Педагогам необходимо иметь рекомендации от лечащего врача ребенка и учитывать их при организации занятий.

— Частичное включение в массовые школы подходит для детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений. Возможно проводить часть уроков на дому, а часть в школе. Для этого варианта обучения необходимы следующие условия:

• наличие оборудования: рабочее место (стол, стул, специальные приспособления для письма);
• соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения;
• дозирование интеллектуальных и физических нагрузок;
• психологическое сопровождение;
• повышение квалификации педагогов школы.

— Полное включение в массовые общеобразовательные школы реально для детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью. Желательно, чтобы учитель, у которого обучается такой ребенок, получал рекомендации от врача по дозированию нагрузок и соблюдению двигательного режима. При наличии речевых нарушений ребенок должен получать логопедическую помощь. Коррекцию нарушений психических функций может вести школьный психолог, учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Включение ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата будет успешно при условии или при наличии:

• учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;
• специально приспособленного здания;
• специальной мебели;
• специальных приспособлений для обучения;
• соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Мощный резерв включения составляют внеклассные мероприятия. На современном этапе сформировать толерантное отношение здоровых детей к детям-инвалидам можно благодаря данному виду деятельности. Педагогу следует систематически организовывать совместную деятельность детей с двигательной патологией и их сверстников с нормальным развитием.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в общеобразовательный класс необходима предварительная работа со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказывать о сильных сторонах характера, положительных качествах, личности больного ребенка, раскрыть мир его увлечений. Одновременно в тактичной форме педагог должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, необходимо оказывать ему посильную помощь, проявлять терпение при замедленных ответах и других затруднениях.

В начальной школе для любого ребенка важно развивать мелкую моторику рук, тем более это актуально для ребенка с ДЦП.

Методы и приемы развития мелкой моторики рук

Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания.

Существует три комплекса упражнений самомассажа

1. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
2. Самомассаж ладоней.
3. Самомассаж пальцев рук.

С упражнениями для развития мелкой моторики рук вы можете познакомиться в Приложении №1 к данному выступлению.

Важная частью работы по развитию мелкой моторики рук являются пальчиковые игры. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры — это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

В начале необходимо обучить детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляются упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помогает ребенку принять нужную позу, поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается — показ устраняется и остается только словесная инструкция.

Можно провести следующие пальчиковые игры:

Лодочка

Две ладошки прижму,

И по морю поплыву.

(Прижать друг к другу обе ладошки, при этом не соединяя большие пальцы) Две ладошки, друзья, —

Это лодочка моя.

(Делать волнообразные движения руками — «лодочка плывёт»)

Паруса подниму,

(У соединенных вместе рук в форме «лодочки» поднять вверх большие пальцы) Синим морем поплыву.

(Продолжить волнообразные движения руками — «лодочкой»)

А по бурным волнам

Плывут рыбки тут и там.

(Полностью соединить друг с другом две ладошки для имитации рыбок и снова волнообразные движения — «рыбки плывут»)

Мышка

Мышка в норку пробралась,

(Делаем двумя ручками крадущиеся движения)

На замочек заперлась.

(Слегка покачиваем скрещенными в замок пальчиками)

В дырочку она глядит,

(Делаем пальчиками колечко)

На заборе кот сидит!

(Прикладываем ручки к голове как ушки и шевелим пальчиками)

Наша семья

(По очереди разгибайте пальчики, начиная с большого)

Этот пальчик большой –

Это папа дорогой.

Рядом с папой — наша мама.

Рядом с мамой — брат старшой.

Вслед за ним сестренка –

Милая девчонка.

И самый маленький крепыш –

Это славный наш малыш.

Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.

Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители получают рекомендации по дальнейшему развитию ребенка, страдающему ДЦП.

При создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности педагогов.

Главное, что должен знать и чувствовать ребенок, — то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. А стремление добиться чего-то в жизни появится только тогда, когда маленький человечек поверит, что способен изменить свое положение в обществе. Каждый ребенок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня, будут зависеть его завтрашние победы и поражения.

Литература

1. Акош, К., Акош, М. Помощь детям с церебральным параличом – кондуктивная педагогика: Кн. для Родителей [текст] / К. Акош, М. Акош /– М.: Улисс, 1994. – 196с.
2. Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич. – М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519с.
3. Шипицина, Л. М., Мамайчук, И. И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368с.

Интернет-ресурсы

Интернет-ресурсы проекта «Доступная среда»

Приложение №1

Упражнения для развития мелкой моторики рук

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

1. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
— Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
— Ты вкуснее поищи!
5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.

Приложение 2

Психолого-педагогическая характеристика

ученика 2 класса У.Т., 2006 г.р.

У.Т. обучается в МБОУ СОШ №17 г. Ульяновска с 01.09.2013г. имеет тяжелую степень нарушения опорно-двигательного аппарата, самостоятельно передвигаться не может, плохо развита моторика рук, интеллект сохранен. По медицинским показаниям обучение на дому при массовой общеобразовательной школе. Частичное включение в массовую школу осуществляется путем привлечения ребенка во внеклассные мероприятия, которые помогают социализации ребенка, развитию коммуникативной сферы.

Речевое развитие ребенка соответствует возрастной норме, не испытывает особых трудностей в понимании того, что написано в учебнике и представлено в устной речи.

Сформированность элементарных пространственных представлений (выше – ниже, дальше – ближе, справа – слева и т. д. ): хорошо ориентируется в пространстве, испытывает трудности ориентирования на плоскости.

Кругозор (общая осведомленность об окружающем мире): достаточный запас знаний об окружающем мире.

Особенности поведения ребенка в учебной ситуации: У.Т. может сидеть за партой, фронтальную инструкцию понимает, способен ждать, пока ответят одноклассники, при желании ответить поднимает руку, иногда недостаточно критично оценивает свою работу.

Общие особенности поведения ребенка (степень самостоятельности, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми): самостоятельность развита плохо, нуждается в постоянном сопровождении взрослого, ребенок доброжелателен, общителен с детьми и взрослыми, требования учителя выполняет.

Общая характеристика деятельности: замедленность темпа психической деятельности, повышенная утомляемость, необходимы частые переключения видов деятельности, дозированность учебного материала, поддержка взрослого при выполнении заданий, стимулирующая и организующая помощь.

Особенности эмоционально-личностного развития ребенка: его интересы вне учебы, адекватность эмоционального реагирования: любит набирать тексты на компьютере, заниматься с руководителем дополнительного образования рукоделием, изучает игру в шахматы; эмоционально возбудим, сильно переживает ситуации неуспешности.

Освоение образовательной программы по основным предметным областям:

• Математика: самостоятельно хорошо считает в пределах 20, знает изученный состав чисел до 18, умеет сравнивать числа. Испытывает затруднения при сложении и вычитании двузначных чисел, решении задач, вычерчивании отрезков – требуется поддержка взрослого.
• Русский язык: успешно усваивает общеобразовательную программу, знает и умеет применять все изученные правила, хорошо знает написание словарных слов, умеет правильно набирать тексты под диктовку.
• Чтение: понимает прочитанный текст, может пересказать текст, ответить на вопросы по содержанию, темп чтения ниже нормы.

1. I . Общие сведения

Ф. И. О. ребенка	У. Т. Д.
Возраст	9 лет
Школа	МБОУ СШ №17
Класс	3б
Ф.И.О. основного учителя	Полякова Светлана Анатольевна
Основная цель на текущий период в направлении развития и социализации ребенка (учебный год)	Освоение ребенком общеобразовательной программы за 3 класс начальной школы. Адаптация в классном коллективе. Частичное включение в массовую школу, путем участия во внеклассных мероприятиях
Режим пребывания ребенка в ОУ	По состоянию здоровья, желанию родителей и ребенка участие во внеурочных классных и школьных мероприятиях в соответствии с воспитательным планом класса, школы

Приложение 3

Создание «безбарьерной» среды

Приложение 4

Психолого- педагогическое сопровождение

Основное направление деятельнос-ти	Конкретные задачи на период	Режим и формы работы	Показатели достиже-ний ребенка	Необхо-димый специа-лист	Формы оценки результатов работы
Развитие пространст-венных представле-ний, мелкой моторики	Развитие пространст-венного анализа и синтеза, развитие моторной координа-ции	4 раза в неделю на минутках пальчико-вой гимнасти-ки	Качество и количество выполняе-мых заданий	Педагог	Положитель-ная динамика развития ребенка, отмеченная специалиста-ми и родителями
Формирова-ние коммуника-тивных навыков	Развитие умения вступать в контакт со сверстника-ми	Участие во внеклас-сных мероприя-тииях	Общение со сверстника-ми	Педагог, психо-лог, роди-тель	Наблюдение за ребенком
Развитие графомотор-ных навыков	Отработка правильного применения предлогов в устной и письменной речи	Минутки по развитию речи на уроках	Выполне-ние заданий в соответст-вии с программ-мой	Педагог	Самостоятель-ное выполнение заданий без опоры на поддержку взрослого
Сопровожде-ние ученика по школе				Роди-тель

Приложение 5

Формирование социальной компетенции

Направле-ния деятельнос-ти	Конкретные задачи на период	Ответ-ствен-ные	Формы деятель-ности	Показатели достижений	Формы оценки достижений
Помощь ребенку в освоении и соблюдении школьных правил	Освоить правила поведения в школе. Развитие произвольной саморегуляции	Учи-тель	Учеб-ная	Умеет поднимать руку	Выучен заданный учителем учебный материал
Формиро-вание адекватно-го поведения в учебной ситуации (на уроке, во внеурочное время)	Уметь общаться с учителем, сверстниками, уметь ждать и слушать, когда отвечает другой ученик	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, внеу-рочная	Умение общаться с учителем, сверстни-ками	Положи-тельный отзыв о ребенке специалис-тов, наблюдение за ребенком
Формиро-вание социально приемлемого поведения в группе сверстни-ков	Умение начинать и оканчивать разговор, слушать, ждать, вести диалог, играть в коллективные игры. Умение контролировать свои эмоции и распознавать эмоции других	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, игровая	Сверстники напрямую обращают-ся к ребенку и включают его в свой круг. Адаптиро-вался в группе сверстни-ков, ведет себя адек-ватно	Опрос и беседа с мамой, ребенком. Наблюде-ние за ребенком
Формиро-вание самостоя-тельности	Умение брать инструкцию и следовать установ-ленным правилам самостоятельно при выполнении простых заданий; уменьшение помощи взрослого при выполнении более сложных заданий. Умение планирования, контролирования, оценки результа-тов учебной деятельности	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, игровая	Меньше ошибок при выполне-нии учебных заданий. Умение понять инструк-цию к заданию, составить программу действий. Оценить получен-ный результат при решении текстовых задач пока с помощью взрослого. Самостоя-тельно устанавли-вать дружеский контакт со сверстниками	Оценка учебных, тестовых заданий. Метод конструк-тивного наблюдения за ребенком во время учебной, игровой деятель-ности
Формиро-вание умения планиро-вать и контроли-ровать свою деятель-ность	Формирование умственного плана деятельности. Умение понимать инструкции, выде-лять и удерживать до конца цель дея-тельности, состав-лять программу действий (с использованием наглядных алгоритмов деятельности, планов, умение проверять получен-ный результат (с поддержкой взрослого и самостоятельно)	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная	Имеется готовый продукт деятельнос-ти	Положи-тельные оценки, тестовые задания, наблюдение за деятель-ностью ученика

Часть 5

Особенности обучения детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, которые характерны для большинства детей данной категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость, результате чего низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной и игровой деятельности.

Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с задержкой психического развития страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с задержкой психического развития различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой психического развития многие практические и интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Такие дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда они активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но быстро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, имеют разнообразные интересы. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с задержкой психического развития любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.

Дети с задержкой психического развития дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с задержкой психического развития, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Коррекционная работа педагога с данной категорией детей должна вестись по следующим направлениям:

— коррекция памяти;

— коррекция ощущений и восприятия;

— коррекция речи;

— коррекция мышления;

— коррекция эмоционально – волевой сферы.

Коррекция речи

• Развивать фонематическое восприятие.
• Развивать функции фонематического анализа и синтеза.
• Формировать коммуникативные функции речи.
• Учить дифференцировать звуки речи.
• Совершенствовать просодическую сторону речи.
• Расширять пассивный и активный словарь.
• Совершенствовать грамматический строй речи.
• Развивать навыки словоизменения, словообразования.
• Формировать диалогическую речь.
• Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.
• Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция памяти

• Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.
• Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.
• Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения информации.
• Развивать прочность запоминания.
• Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).
• Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).
• Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.
• Работать над увеличением объема памяти.
• Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия предполагает

• Проведение работы над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.
• Развитие целенаправленного восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащение чувственного опыта детей.
• Необходимо учить детей соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.
• Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.
• Осуществлять работу по развитию слухового и зрительного восприятия.
• Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.
• Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.
• Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным образом.
• Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.
• Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.
• Развивать глазомер.
• Формировать целостность восприятия образа предмета.
• Учить анализировать целое из составляющих его частей.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).
• Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.
• Развивать зрительно – моторную координацию.
• Работать над темпом восприятия.

Коррекция мышления

• Развивать наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.
• Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.
• Учить выделять главное, существенное.
• Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.
• Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.
• Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.
• Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.
• Активизировать мыслительную творческую деятельность.
• Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).
• Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально-волевой сферы

• Вырабатывать умение преодолевать трудности.
• Воспитывать самостоятельность, ответственность.
• Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.
• Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.
• Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.
• Развивать критичность мышления.
• Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.
• Вырабатывать положительные привычки поведения.
• Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.
• Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Когда я в первый раз увидела Артема, ему было 4 года. Он не умел говорить и не обращал внимания на других людей, так что его родители долго думали, что он глухой (на самом деле он слышал нормально). Почти единственным его занятием была такая игра: он ставил кубики на полу в ряд, оставляя между ними промежутки сантиметра по 2-3. Потом он ложился на пол и смотрел в щели между кубиками. Этим он мог заниматься часами. Мне стало интересно, что ему в этом так нравится, и я тоже попробовала лечь на пол и посмотреть в щель между кубиками. Оказалось, что это очень интересно – видишь только часть комнаты, но если чуть-чуть изменить угол зрения, картинка сразу меняется. Вообще, я считаю, что мне удалось чего-то достичь с Артемом только потому, что его странный мир, казавшийся всем бессмысленным, стал для меня интересным и привлекательным.

В это время Артем еще совсем не умел рисовать самостоятельно – он мог только срисовать чужую картинку, причем очень быстро и точно. Через некоторое время он вдруг начал рисовать картины, состоящие из ломаных линий, соединявшихся между собой. Артему было важно не оставлять свободных концов, и он соединял концы линий и вершины углов новыми линиями. В результате получался лист, разделенный на многоугольники. Я эти картины очень хвалила. Обычно Артем сидел на полу и рисовал гуашью на большом ватманском листе, а я сидела рядом и восхищалась особенно красивыми линиями. Артем меня не прогонял и, кажется, был даже доволен тем, что кто-то разделяет его интересы. Через несколько занятий он разрешил мне рисовать с ним вместе. Если ему не нравилось то, что я делаю, он убирал мою руку, но когда мне удавалось попасть в тон, у нас получались очень красивые картины. Я вешала их на стены, и Артем подходил и смотрел на них. Мама Артема не любила абстрактной живописи, и ей наши картины не нравились, но все педагоги так ими восхищались, что постепенно и она стала относиться к ним лучше.

Постепенно я заметила, что линии в картинах Артема становятся не угловатыми, а более плавными. Появились волнистые и круглые формы. Мне это показалось хорошим признаком.

Потом Артем начал закрашивать участки листа между линиями. Рисунок из графического превратился в живописный и стал напоминать лоскутный коврик. В этот период у Артема стали проявляться предпочтения к определенным цветам: он очень не любил желтый цвет (если я рисовала что-то желтым, он закрашивал), а предпочитал красный, темно-синий, коричневый и черный. Обычно он начинал рисовать разными цветами, но когда ему попадалась черная или коричневая краска, он закрашивал ею все остальное. Потом он, как правило, позволял мне закрашивать черные места белой краской.

Постепенно от «лоскутных ковриков» с контрастными цветами Артем перешел к картинам, написанным в мягких и светлых тонах с более плавными переходами между цветами.

Надо сказать, что вместе с выходом из своего замкнутого внутреннего мира в наш обычный мир Артем перестал рисовать свои абстрактные картины. Его больше не интересовало извлечение изнутри себя разных цветовых композиций. Ему стало интересно делать то, что делают другие, рисовать то, что он видит. Он стал рисовать дома, деревья, животных. Последняя наша совместная картина изображает, как Артем идет в поход с рюкзаком. При этом Артем прошел через период полной утраты собственной фантазии и одно время рисовал только то, что уже умел рисовать, и не мог сам изобразить ничего нового. В это время мы с ним уже в основном не рисовали, а лепили из глины. Каждое занятие начиналось с того, то я спрашивала Артема, что он будет лепить, а он отвечал: «Лепить из глины». Он не мог сам придумать, что лепить. Тогда мы брали книжку с картинками, Артем выбирал то, что ему нравилось, и мы это лепили. Но как-то в очередной раз на вопрос «Что ты будешь лепить?» Артем вдруг ответил «Ворота» и слепил небольшую изогнутую колбаску. Когда после занятия мы спросили, что это, он снова сказал, что это ворота. После этого Артему стало легко придумывать, что он будет лепить. Он слепил шкаф, свою собаку, барсука и еще много всего.

Сейчас Артему почти 8 лет. Он знает и умеет не меньше других детей этого возраста. У него, конечно, сохранились индивидуальные особенности эмоционально-волевой, речевой и когнитивной сферы, и этим еще предстоит заниматься. Но Артем стал жизнерадостным ребенком, который улыбается в ответ на хорошее к нему отношение и с удовольствием отвечает на вопросы, которые ему задают.

Нарушение общения и проблемы поведения: опыт коррекции

Е.В. Моржина

Никита пришел к нам в Центр лечебной педагогики в возрасте пяти лет. Он был тогда очень тревожным, напряженным, истощаемым (5-10 минут в одной комнате с педагогом – и крик, протест, попытки убежать к бабушке). Никита уходил от общения, любил подолгу смотреть в окно, крутить веревочку перед глазами. Речью сам не пользовался, на обращенную к нему речь со стороны родителей откликался редко, выполняя лишь простые просьбы. Ранее Никите был поставлен диагноз туберозный склероз.

Общаться с Никитой вначале было очень сложно: взгляд мальчика, не задерживаясь, скользил по людям, предметам; тактильного контакта Никита избегал. Сначала я просто ходила за ним следом. Никита перемещается по комнате, а я – за ним.

После домашней обстановки ребенок оказался в новом пространстве. Здесь, в этом новом пространстве, есть другой – некто, тенью следующий за ним по пятам. Моя задача как педагога на этом этапе – пытаться создавать разные ситуации, в которых ребенку было бы комфортно. И ждать. Терпеливо ждать, когда между мной и Никитой возникнет нечто, похожее на доверие. Это трудная задача. Никита перемещается по комнате хаотично и с виду бесцельно. Но эта комната, ее предметы, обстановка чем-то заинтересовывают его. Интерес этот недолог, внимание на одном предмете удерживается очень короткое время, и быстро наступает насыщение. Насыщает и присутствие рядом педагога, который сопровождает действия Никиты комментарием и пытается либо повторить эти действия, либо спровоцировать Никиту на какое-то простое взаимодействие. У процесса насыщения есть предел, до которого нельзя доводить. Пресыщение чревато срывом. Срыв нужно предупредить. Как? Тут вряд ли есть формальные показатели.

Лечебный педагог должен ощущать близость ребенка к пределу интуитивно. И интуитивно искать выход из положения. Он будто бы на поверхности: если ребенку надоело в этом помещении, надо, чтобы он переместился в другое. Нужно как-то позвать Никиту в другую комнату. Но на зов в обычном смысле слова он не реагирует. За руку брать себя не позволяет. Поэтому я просто пытаюсь наметить другое пространство и как-то просигналить: там есть что-то интересное. К примеру, открываю дверь в ванную и начинаю пускать мыльные пузыри. Или выхожу в коридор и играю на флейте. Это и есть «зов», связанный с новыми звуками, новыми формами, новыми движениями.

Вот ребенок переходит в другую комнату. Подходит к окошку. Я пристраиваюсь рядом и говорю – будто бы сама себе: «Что там, за окошком?» Я не жду ни ответа, ни какой-нибудь определенной реакции. Просто фиксирую, как проявляет себя мальчик в данном случае. И проявляет ли. Малейшее ответное «движение» – достижение.

В каждом случае с новым ребенком контакт между ним и лечебным педагогом возникает по-своему. Педагог старается «двигаться» навстречу ребенку. Ребенок каким-то образом «выходит» из круга своей замкнутости, изнутри самого себя, и тоже «движется» навстречу педагогу. И в какой-то момент – через несколько часов, или через неделю, или через два-три месяца – между ребенком и взрослым выстраивается тонкий и хрупкий мостик доверия. По нему, по этому мостику, взрослый может добраться до малыша: заглянуть ему в глаза, погладить по плечу, а потом – поиграть. Это игры, невозможные раньше, – посадить его на колени, чтобы он «скакал», покатать на мяче, предложить ему возиться в воде, в песке, мять глину...

С этого момента – когда возникает доверие – занятия с Никитой приобретают некоторую структуру. До этого я внимательно наблюдала за мальчиком, пытаясь уловить, понять, угадать, что может ему нравиться, что доставляет удовольствие, а что напрягает, каких ситуаций Никита избегает. Если правильно угадаешь путь к этому островку приятия, на нем можно закрепиться и все время расширять этот островок как совместные владения. Никите, например, нравилась вода. Значит, выбираться в мир надо «по воде», привязывая к ней всевозможные действия и виды деятельности.

Вот мы с Никитой приходим в «мокрую» комнату (комната с ванной и всем, что может пригодиться для игры с водой). Никите нравится опускать руки в воду, нравятся брызги. Вода из душа льется ему на ладони. А еще – на ладони педагога, на игрушки вокруг ванночки. Это новая игровая ситуация. Сейчас она распространяется не только на ладони Никиты, но и на игрушки, на педагога. Они «допущены» в эмоциональное поле мальчика. И это уже много. Мне тоже нравится, когда водяные брызги попадают мне на ладони. Мы заражаем друг друга своим отношением к воде, и у нас впервые возникает разделенное переживание .

От игры с водой можно перейти к рисованию на поверхности ванны. Ванна была наполнена водой, а потом водичка уходит, исчезает. Но тут вдруг появляются краски. Они красиво расплываются на поверхности мокрой ванны. Ребенок смотрит на это зрелище, и видно: он захвачен происходящим. Это новое ощущение. Теперь у нас с ним есть еще одно любимое занятие – «распускать» краски на дне мокрой ванны. И чтобы перейти к нему, требуется все меньше времени на простую игру с брызгами.

У таких детей, как Никита, часто бывают проблемы с чувствительностью. Любые прикосновения их раздражают. Если дети избегают что-либо брать в руки, то возникает препятствие в овладении какой бы то ни было ручной деятельностью. Такие дети, естественно, не рисуют и не пишут, прикосновение к рукам может вызвать бурный протест, так как ладони – чувствительная область.

Но вот капельки падают Никите на ладошку, и это не вызывает отторжения. Ведь все происходит в игре, внутри атмосферы доверия. Никита принял эту ситуацию в целом, и поэтому он уже не может испытать негативного чувства, когда на кончик мизинца попадает не только водичка, но и капля краски. От этой окрашенной капли на мизинце всего один шаг до окрашенной ладошки. А окрашенная ладошка может делать отпечатки. Это значит, что в наши игры включаются руки. Оставить отпечаток, цветной след на стенке ванны – это уже шаг к ручной деятельности. Это огромный сдвиг.

Итак, я фиксирую наше достижение: Никита начинает использовать свои руки в игре. Но пока на очень малом пространстве. Теперь наша задача – это пространство расширить. Раньше мы расширяли «подвластное» мальчику пространство за счет того, что ходили из помещения в помещение. Теперь нужно другое. Нужно как-то переместиться из ванночки на бумагу.

Говорить Никите: «А ну-ка, садись! Давай порисуем!» совершенно бессмысленно.

Я пристраиваю стол к ванной. Вплотную. Мы играем во все те же отпечатки. При этом я что-то рассказываю. Что-то очень простенькое, но сюжетное. Например, «Ехал Никита по дорожке» (отпечаток на стене в ванночке, другой отпечаток). «Ехал-ехал – и до леса доехал!» (мой отпечаток перемещается на мокрую бумагу, лежащую на столе).

Я повторяю свой рассказ и движения. Никита «заражается» от меня «перемещением» ладошки – с мокрой стенки ванной на мокрую бумагу на столе. Его отпечатки появляются на бумаге.

Бумага открывает новые возможности. След краски на бумаге очень красивый. Сначала мы рисуем пальцами – размазываем краску в разные стороны – и с удовольствием разглядываем следы, оставляемые на бумаге. Я говорю, что это не просто следы, а дороги. Разбегающиеся в разные стороны дороги.

В какой-то момент я беру в руки кисточку и снова рисую дороги. Но уже не пальцами, а кистью. Никите я ничего не говорю. Хотя на столе его поджидает кисточка. Никита не сразу обращает на нее внимание. Но у меня получается так красиво! Ему тоже так хочется. И он берет кисточку в руки. Без команды, без предупреждения. Как-то так сам. В «случившийся» момент времени.

Скоро рисование красками становится его пристрастием. У детей, похожих на Никиту, так часто бывает: сначала они избегают какой-то деятельности, а потом чувство активного неприятия сменяется противоположным – пристрастием.

Очень важно, чтобы все занятия сопровождались некоторым эмоциональным фоном и словесным комментарием к тому, что происходит. Это могут быть песни, стихи, сказки или просто эмоционально окрашенная речь педагога по поводу того, что происходит. Ребенок словно «подпитывается» в этом эмоциональном поле. Оно помогает ему пребывать «здесь и теперь», быть включенным во внешние обстоятельства. Тогда пробуждается его внимание, он начинает прислушиваться к партнеру по игре и смотреть, что происходит в результате его действий.

Мы с Никитой рисуем сказку «Теремок». Сначала это происходит непроизвольно. Я вожу кистью, а он смотрит. Потом я предлагаю Никите держаться за кончик моей кисти – и его рука движется вместе с моей. Сказку мы рисуем не в буквальном смысле, в виде конкретных образов. Мы изображаем ее цветом, движениями и звуками.

Макаем кисть в зеленую краску. Кисточка легко прикладывается к листу. Это лягушка скачет: прыг-прыг-прыг. А вот волк идет: на листе появляется коричневая дорожка. И каждый персонаж стучится в двери теремка. Звук мы изображаем постукиванием кисточки:

«тук, тук, тук». В результате мы осваиваем точечные мазки и движения кисти слева направо.

При этом я внимательно слежу, что происходит с ребенком: как меняются его эмоции, успевает ли он переживать движения. Для педагога всегда существует риск самому увлечься картинкой.

Наступает момент подведения некоторых итогов: мы освоили произвольные действия с эмоциональным комментарием и можем потихонечку перебираться в новое пространство. В маленький кабинет, напоминающий кабинет дефектолога. Здесь есть стол и пособия.

Структура нашего занятия усложняется. Теперь появляется начало занятия. Мы с Никитой садимся напротив друг друга, здороваемся, рассказываем стихи, поем песенки, сопровождающиеся движениями. То есть я произношу тексты и показываю движения. А Никита заражается моими эмоциями и начинает движениям подражать: хлопает по коленке, в ладошки; поднимает руки вверх. Затем мы переходим за стол и выясняем, что сегодня будет происходить на занятии.

Сказочные сюжеты постепенно отходят на задний план. Теперь мы рисуем истории про Никиту. Он этому очень радуется.

Я рисую мальчика – Никиту, а он внимательно следит за моими движениями: «Вот Никита. А вот у Никиты мячик. Это ворота. Давай мы с тобой сейчас гол забьем». В занятиях становится все меньше эмоций и все больше отвлеченных заданий, которые надо выполнить.

Включаем в свое «содержательное» рисование пластилин. Например, выясняем, во что Никита одет. Я рисую контурного мальчика. А затем мы берем кусочки пластилина. Нужно «закрасить» пластилином курточку, штанишки. Это новый вид ручной деятельности. Следующий сюжетный ход: начинается дождь. Никита уже способен самостоятельно нарисовать вертикальные линии, изображающие дождь, горизонтальные дорожки, круговые линии, которые педагог может интерпретировать как мяч или колеса машины.

После рисования мы играем в лото или в мозаику. Это качественно новый этап в наших занятиях. «Вот Никита идет гулять. Он живет в этом домике. Какие тут красивые камушки! Давай построим из них дорожку, по которой Никита пойдет гулять». И Никита выкладывает из мозаики дорожку – вслед за мной. Пока его еще надо подталкивать к решению задачи.

Когда по взгляду Никиты я понимаю, что он устал, мы переключаемся на двигательные или приятные сенсорные упражнения – чтобы восстановить силы. Я ввожу в обиход понятие «перемена».

Так Никита готовится к занятиям в группе и с дефектологом.

На групповых и дефектологических занятиях будут отрабатываться навыки для подготовки к школе, будут даваться задания для развития познавательной сферы и ручной деятельности. Это будут уже занятия с четкими правилами, направленными на регуляцию поведения (сидеть за партой во время урока, выполнять задания учителя, учиться ждать и т.д.).

А пока – у нас «перемена». Мы садимся на качели. Но не просто качаемся. Такую ситуацию хорошо использовать для звукоподражания, для того, чтобы побуждать ребенка произносить звуки. Я отпускаю качели: «У-ух! Полетели!» А в следующий раз чуть-чуть придерживаю, чтобы Никита успел подхватить: «Ух!»

Никита не пользуется речью. Только пропевает отдельные гласные. За это я и цепляюсь, использую в игре те звуки, которые произносит Никита. «Ой-да, ой-да, ой-да, ух! Аж захватывает дух!».

В какой-то момент я принимаю решение: Никита готов посещать групповые занятия. На занятия мы будем ходить с ним вместе. К группе надо привыкнуть. Мы начнем ходить к детям, которые занимаются вместе уже полгода, с начала сентября. Никите надо научиться вести себя среди других детей.

Сначала мы приходим к детям во время переменки и на физкультурные занятия. Посещение этих занятий ограничено 10 минутами. Даже десять минут на уроке в группе Никита выдерживает с трудом – начинает громко кричать, и нам приходится уходить. Через месяц такой «прививки» время посещения увеличивается до 15 минут. Затем он оказывается в состоянии высидеть урок.

Поначалу мы ходили на занятия вместе. Я – в качестве подпорки и буфера. Дети, похожие на Никиту, всегда напряжены в период адаптации к группе. Они ведь никогда раньше не были в организованной среде. Никите хочется встать, а нужно еще посидеть. Ему хочется схватить и бросить мячик, а надо ждать очереди. То есть требуются волевые усилия, к которым ребенок еще не приучен. Поэтому необходим взрослый, которому он доверяет, который сможет приучить ребенка к групповым правилам, ослабить стресс в незнакомой ситуации. Когда ему страшно или он чувствует неуверенность, можно схватиться за меня, уцепиться за руку.

Я дублирую слова и объяснения педагога, обращаясь именно к Никите. Так он лучше воспринимает инструкцию. Помогаю ему справиться со своими желаниями: «Подожди немного. Сейчас ты тоже сможешь бросить мячик», «Мы еще немного посидим, а потом скажем всем: „До свидания!“».

Но постепенно Никита обретает самостоятельность. Я могу оставлять его в группе во время физкультуры. Потом – на уроке музыки. Музыка задает ритмически организованную среду. А Никите нравится петь, и он заражается эмоциональной ситуацией музыкального занятия.

На следующий год Никита пойдет в группу подготовки к школе (здесь же, в Центре). Он будет приходить на занятия два раза в неделю по три часа. Музыка и физкультура ему уже знакомы. Добавятся урок по формированию бытовых навыков, урок-сказка (просмотр кукольного спектакля), ручной труд и урок за партой. Усилия педагогов направлены на то, чтобы научить ребенка работать в группе, в окружении других детей. В первую очередь речь идет о необходимости сдерживать свои желания, эмоции и о подчинении групповым правилам. Это дает ребенку возможность в дальнейшем легче адаптироваться в школьной среде.

Музыкальная терапия как средство невербальной коммуникации

И.С. Константинова

Мы познакомились с Илюшей, когда ему было четыре года. Он начал посещать занятия в группе детей раннего возраста, в которой я вела групповые музыкальные занятия и постоянно присутствовала как психолог.

Илюша выделялся среди других детей. У мальчика были серьезные нарушения двигательной сферы (Илюша не ходил, с трудом действовал левой рукой, правую руку не использовал). Илюша не только не стремился общаться с детьми, но избегал их; первые несколько занятий он провел вместе с мамой за ширмой, отгораживающей его от детей и незнакомых педагогов.

Единственным, что привлекало Илюшу, побуждало его к минимальной активности, была мягкая музыкальная игрушка. Именно к ней мальчик мог повернуть голову, потянуться рукой. Другие игрушки не привлекали мальчика, а любимую игрушку он долгое время внимательно слушал. После нескольких занятий, когда Илюша перестал бояться новых людей, мог долгое время находиться рядом с незнакомыми педагогами и другими детьми, оказалось, что он очень музыкальный, любит слушать песенки, хотя предпочитает знакомые песни, не сразу принимает новые мелодии. Кроме того, Илюше не очень подходил слишком высокий темп группового занятия.

Тогда мы начали заниматься с ним музыкой индивидуально. Основной задачей наших занятий было установление контакта. Другая задача – стимуляция собственной активности мальчика. Для этого мы стремились сделать музыкальное занятие понятным и предсказуемым для Илюши, уменьшить страхи, не позволяющие ему проявить активность.

Сначала мы просто повторяли знакомые песни, которые Илюша уже привык слушать на групповых занятиях, потом стали расширять репертуар, добавляя любимые Илюшины песенки из мультфильмов, а позже и незнакомые ему песни.

Илюша полюбил не только песни, но и пьесы, которые я играла ему на пианино; и здесь он сначала предпочитал знакомые произведения (например, те, что дома часто играла его старшая сестра). Мальчик внимательно слушал музыку, не пытаясь уйти, заняться чем-то более интересным. Если Илюша был расстроен, музыка помогала ему успокоиться. В группе он часто плакал и бил себя по голове, требуя любимую бутылку с кефиром, или пугался, когда обнаруживал, что мама вышла из комнаты. Чтобы успокоить Илюшу, часто достаточно было сесть рядом с ним и тихо напевать песню про малинку, которую мы пели в группе начиная с самых первых занятий. Ему особенно нравились классические произведения. По словам мамы, когда сестра перестала играть дома Бетховена, Илюша потерял интерес к ее игре.

Через некоторое время Илюша стал более активно участвовать в индивидуальных и групповых занятиях. Он очень полюбил гитару, полз к ней, как только она оказывалась доступна, мог долго играть, дергая за струны, потом начал слушать, прислоняясь ухом к деке. В то время он активно отказывался от шумовых инструментов – когда все дети в группе играли на бубнах и бубенчиках, Илюша играл только на гитаре, отказывался от других игрушек и громко плакал, если взрослые пытались увести его от гитары, привлечь внимание чем-то другим.

В конце курса музыкальной терапии Илюша полюбил играть на гуслях. Этот инструмент по звучанию и способу игры напоминает гитару, поэтому он мог на длительное время привлечь мальчика. Но стоило мне взять гитару, как Илюша оставлял гусли и направлялся ко мне, даже если для этого надо было пересечь комнату. Играть одновременно на двух инструментах он не соглашался.

В отличие от гитары, которую обычно держала я, гусли приходилось держать самому Илюше. Для этого ему пришлось использовать обе руки, чего он раньше почти не делал. Но поскольку гусли ему очень нравились, Илюша стал выводить вперед правую руку и разжимать кулак, чтобы поддерживать гусли на коленях. По струнам он водил более развитой левой рукой. Таким образом, на музыкальных занятиях у него появилась двуручная деятельность.

Мы использовали разные песни с очень простыми припевами, которым легко подпевать (например, «би-би» или «а-а-а»). Я пыталась побудить Илюшу что-то спеть вместе со мной. Это мне не удалось, песни он слушал молча, но когда музыка переставала звучать, Илюша мог сам начать вокализировать, ни к кому не обращаясь, ничего таким образом не требуя. К этой игре с собственным голосом можно было присоединиться, и мы несколько минут «пели» вместе с Илюшей разные гласные звуки. Этот процесс так увлек его, что он продолжал петь так же дома с мамой, сидя у нее на руках и глядя ей в лицо.

Можно сказать, что основные задачи, которые мы ставили, приступая к музыкальным занятиям, оказались выполнены. Нам удалось установить контакт с Илюшей. Улучшился его контакт с мамой. Появилась возможность успокаивать Илюшу при помощи музыки, если что-то в группе расстраивало его. Он стал более активным, так как у него появился интерес к занятиям и музыкальным игрушкам. Кроме того, музыкальные занятия способствовали развитию двигательной сферы – выведению вперед правой руки, использованию двух рук.

Второй курс музыкальной терапии мы провели через два года, когда Илюше было 6 лет. Педагоги, работающие с мальчиком, решили, что Илюша достиг новой ступени развития и ему снова нужны музыкальные занятия. Он стал более адаптирован в группе, стал лучше взаимодействовать с педагогами. Увеличились двигательные возможности – Илюша ходил, мог взять мячик, толкнуть его педагогу.

Изменилось и поведение мальчика – он стал играть в простые игры и брать для этого разные игрушки. Если раньше он интересовался только своей музыкальной игрушкой, то теперь он стал обращать внимание и на другие предметы (хотя по-прежнему предпочитал то, что издает приятный звук). Он очень заинтересовался пианино, мог долго стучать по клавишам, появились любимые ноты, которые он безошибочно находил среди остальных. Отвлечь его от пианино было очень трудно.

Были поставлены задачи дальнейшего развития собственной деятельности Илюши, налаживания взаимодействия с педагогами.

Мы начали заниматься, но уже не в зале, а в игровой комнате. Музыкальные занятия в группе в то время вел другой специалист, и я не пыталась повторять на индивидуальных занятиях форму групповой работы. Мы занимались тем, что Илюше раньше особенно нравилось, могли несколько раз в течение занятия повторять одну песню, возвращаться к тому, что уже делали.

Илюша вел себя совсем не так, как раньше. Он по-прежнему тянулся к гитаре, с удовольствием играл на ней, но гораздо легче переключался на другое занятие, не протестовал, когда я, спев песенку, убирала гитару. У нас появилась возможность чередовать разные виды деятельности и таким образом тренировать способность переключать внимание с одного привлекательного занятия на другое.

Мы начали играть вместе на разных инструментах. Илюша стал брать маракас или бубенчики и сопровождать исполнение песни. После нескольких занятий Илюша научился начинать играть и останавливаться вместе со мной. Если играть Илюше было не на чем, он вокализировал, подпевая мне, или просто раскачивался в такт самым любимым песенкам. Раньше ожидание чего-то было для Илюши очень болезненно, он переживал, если его желание не выполнялось сразу или приятное действие прерывалось на некоторое время. Теперь он сам начал останавливаться и ждать, когда можно будет снова начать играть. Важно для нас было и то, что теперь Илюша играет не сам по себе, а вместе со мной, слушает меня и синхронизирует свои действия с моими таким образом, чтобы получался какой-то приятный для него результат. Возникло взаимодействие Илюши с педагогом.

Хотя основной задачей музыкальной терапии была работа с эмоциональной сферой, нам удавалось затрагивать и другие проблемы развития мальчика, например двигательные проблемы. Мы продолжали играть на гуслях, используя для этого две руки. Часто, слушая музыку, Илюша непроизвольно, без помощи педагога, принимал асимметричные позы, которых от него добивались специалисты по движению. Тогда часть занятия проходила в пассивном слушании песен: я старалась подольше удержать Илюшу в той позе, которую он непроизвольно принял, и не провоцировать его встать и куда-то пойти.

Одной из рекомендаций было развитие ритмичных движений под стихи или под музыку. Поэтому мы с Илюшей начали танцевать. Сам он почти не пытался сопровождать музыку движениями (за исключением раскачиваний), но с большим удовольствием шел ко мне на руки, чтобы подвигаться в такт знакомой песне. В это время он смотрел мне в глаза, улыбался, иногда смеялся от удовольствия.

В результате второго курса музыкальной терапии Илюша начал действовать более осознанно, стал понимать, на каком инструменте он хочет играть, когда надо остановиться. Нам удалось связать изолированные действия, подчинить их общей цели (слушать и подпевать, слушать и аккомпанировать на другом инструменте). Совместная игра на инструментах стала для Илюши началом взаимодействия с педагогом, помогла ему в дальнейшем принимать участие в общей деятельности на групповых занятиях.

Работа с глиной как метод лечебно-педагогической коррекции

Е.А. Кейер

Использование для психотерапевтического воздействия на ребенка какого-либо ремесла имеет два аспекта – творческий и технический. Психотерапевтическим потенциалом обладают и тот и другой. Акцент может быть сделан как на творческой стороне процесса (тем самым на целостном воздействии на личность ребенка), так и на технической, которая в керамике очень разнообразна и дает большой простор для самых разных видов коррекции. В этой статье изложен лечебно-педагогический опыт, в котором преимущество отдавалось именно технической стороне дела.

Однако прежде чем рассказать о своем опыте, хотелось бы сначала остановиться на особенностях глины как материала.

Глина обладает целым рядом свойств, делающих ее очень удобной для коррекционной работы. Она позволяет проделывать над собой следующие операции:

– месить;

– рисовать пальцами узоры на ее поверхности;

– работать с фактурой этой поверхности;

– раскатывать ее в тонкие листы скалкой или руками, потом вырезать что-либо из этих листов, придавать им определенную форму;

– менять ее консистенцию;

– работать как с очень крупными, так и с совсем маленькими объемами материала.

Кроме того, глина очень податлива и реагирует на такие воздействия, на которые не реагируют другие материалы, например пластилин. Для работы с глиной можно использовать самые разные инструменты: натирать ее на терке, выдавливать через чеснокодавилку, сито, кондитерский шприц. При работе с поверхностью применяются штампы, ракушки, камешки, ткани, растения – то есть все, что может оставить след. Глину можно разрезать шилом, иголкой, ножом, струной; из раскатанного листа трафаретами легко вырезать различные формы.

Перечисленные возможности затрагивают не только процесс лепки. Есть еще работа на гончарном круге и роспись глиняных изделий.

Таким образом, глина по разнообразию возможностей превосходит многие другие материалы (в том числе пластилин, воск). Кроме того, способность глины менять свою консистенцию, принимать в себя песок и камешки, легко поддаваться изменению температуры делает ее удобным материалом для сенсорной стимуляции: глину можно месить (причем как руками, так и ногами), можно обмазывать ею ребенка с тем, чтобы она высыхала потом на теле, и т.д.

Следует отметить, что приходится сталкиваться с очень различным, особенно на первом этапе, отношением детей к глине. Кого-то она отталкивает – и тогда приходится к ней привыкать (проблема брезгливости). Другим работать с глиной, наоборот, приятно. И почти всех детей привлекает то, что в конце занятия получается готовое изделие – результат собственного труда.

Главное внимание в работе уделяется развитию двигательной сферы, пространственных представлений, планирования и контроля. Заниматься приходится, с одной стороны, с детьми, имеющими очень грубые нарушения (у которых, например, не сформировались основные двигательные навыки), а с другой стороны, с детьми, у которых дальнейшее развитие затруднено и которым необходимо вернуться к решению задач на базальном уровне (например, у ребенка наблюдаются трудности письма из-за повышенного тонуса правой руки).

Приведем типичные случаи нарушений в двигательной сфере (моторике) и покажем, как работа с глиной может помочь их коррекции.

Отсутствие усилия

Рассмотрим случай не просто слабости рук, а отсутствия усилия при имеющихся для этого двигательных возможностях. Нередко эта проблема служит причиной трудностей в графической деятельности.

Приходя в мастерскую, ребенок вначале не может расплющить даже маленький кусок глины; не продавливает на ней углублений; когда раскатывает «колбаску», она мало видоизменяется, и т.д. Необходимо найти задание, которое понравится ребенку, заинтересует его, сделает поставленную перед ним задачу понятной. Начинать работу в подобных случаях надо с мягкой глиной. Иногда оказывается достаточным научиться продавливать пальцами или другими частями ладони углубления. Во время занятия может оказаться полезным несколько раз поднять и ударить о стол очень большой кусок глины. Ребенок учится правильно месить глину, для чего каждый раз соответственно подбираются ее вязкость и другие параметры. Раз за разом ребенок привыкает вкладывать усилия при работе руками. После этого он начинает писать и рисовать.

Можно привести пример, как решение проблемы отсутствия усилия отражается в бытовой деятельности. Мальчик не мог отрезать даже кусок хлеба: он просто водил по хлебу ножом взад-вперед, никак на нож не надавливая. Уже после двух занятий лепкой, на которых он научился продавливать углубления на глине, он смог нарезать хлеб.

Трудности расчета усилий

При решении этой проблемы используется инструмент, который в зависимости от силы надавливания дает разные отпечатки и позволяет выдавливать им чередующиеся узоры (это могут быть даже простая палочка или карандаш). При выравнивании поверхности глины (заглаживании неровностей) можно просто комментировать действия ребенка: «Что же ты так давишь на лошадку? Ей больно. Ты ее нежно погладь».

Отсутствие плавности движений

Решить эту проблему помогает «примазывание» деталей длинными плавными движениями, «вытягивание» детали из целого, создание плавных переходов между деталями (движения повторяют линию), заравнивание поверхности.

Можно привести пример того, как развитие плавности движения отразилось на развитии речи. Девочка двигалась резко, рывками. И речь у нее была отрывистая, с запинками. Когда в процессе лепки удалось достичь плавности движений рук, то и речь стала более гладкой, без запинаний.

Трудности работы всей кистью

При этом нарушении следует начинать лепку с полужидкой или очень мягкой глины, работать с большими кусками, лепить несложные формы (овощи, фрукты).

Трудности в сфере мелкой моторики

В этом случае следует лепить изделия с большим количеством мелких деталей или же выбирать для лепки такие предметы, которые требуют большого количества «тонких» движений: «защипываний», «примазывания» деталей и заравнивания.

Иногда мы сталкиваемся с ситуацией, когда ребенку трудно выполнять повторяющиеся движения (катать «колбаски», раскатывать скалкой, равномерно выдавливать черепицу). Тогда может помочь ритмичное «приговаривание», счет в такт движений – необходимо только подобрать нужную для конкретного ребенка частоту.

Отсутствие переноса веса на руки

(например, при раскатывании скалкой)

Для коррекции этого нарушения можно попробовать раскатывать глину на полу, стоя на коленях.

Бывает, что при раскатывании скалкой ребенку трудно сочетать ритмичные движения с приложением усилия. Здесь помогает «приговаривание» и напоминание посильнее нажимать на скалку.

Теперь упомянем типичные случаи нарушений координации и покажем, как работа с глиной может помочь их преодолению.

Нарушение взаимодействия рук

При таком нарушении важна лепка одновременно двумя руками. Самое простое – раскатывать глину между двумя ладонями (делать шарик или «колбаску»). Сложнее одной рукой держать изделие, а другой что-нибудь с ним делать. Еще труднее, когда руки, находясь во взаимодействии, выполняют неодинаковые движения. На занятиях мы постепенно переходим от самых простых ко все более и более сложным упражнениям.

Нарушение зрительно-моторной координации (связи рука – глаз) На занятиях и в этом случае осуществляется переход от самого простого (закрепить деталь на правильном месте) к более сложному (вырезать фигуру из листа глины по нанесенному на нем контуру, выложить рисунок тонкими «колбасками» по уже нарисованным линиям и др.).

Нарушение взаимодействия пальцев рук

Постепенный переход «простое – сложное» сохраняется и здесь: «защипывание», затем катание маленьких «колбасок» и шариков указательным и большим пальцами и, наконец, изготовление сосуда из колец и замазывание их в ровную поверхность.

Заметим, что некоторым детям достаточно просто показать движение – и они его повторят. Однако нередко приходится помогать другими методами, например выполнять движение руками ребенка, постепенно ослабляя поддержку, пока ребенок не сможет воспроизводить движение сам. В подобных случаях полезно подкрепить движение подходящим словом или междометием, произносимым с должной интонацией.

Еще один ряд проблем, решению которых могут помочь занятия лепкой, порожден нарушениями пространственных представлений.

Случается, что у ребенка не сформировано правильное представление о схеме строения человеческого тела. Ему безразлично, куда прилепить руки, ноги, голову. Иногда он просто игнорирует существование некоторых частей тела, например ног. Безусловно, для решения этих проблем нужны еще и другие занятия, в частности сенсорная стимуляция. Но некоторые дети уже достаточно подготовлены, чтобы освоить схему тела во время лепки. Если лепить людей с ребенком, у которого еще не сформированы пространственные представления, то начинать надо именно со схемы тела. Постепенно можно обращать внимание на пропорции, затем на позу.

Освоение ребенком формы, размера, пропорций можно реализовывать при лепке самых разных изделий. Работа над приданием изделию нужной формы тесно связана и с развитием моторики, так как для успеха этой работы необходимо понять и почувствовать, какие лучше использовать движения.

Зачастую приходится сталкиваться с тем, что у ребенка не сформированы представления о размерности пространства. Например, один мальчик лепил деревья так, что они получались у него плоскими. В течение занятия он наконец понял, что ветки у дерева растут не только в одной плоскости. После этого он и другие предметы стал воспроизводить объемными.

Хочется отметить, что существуют две возможности работы с глиной: сборка из отдельных деталей и лепка из целого куска. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок освоил оба эти метода.

Если у ребенка проблемы с планированием и контролем, то стратегия занятий – переход от совместной к самостоятельной работе, от очень развернутой помощи к постепенному ее сворачиванию. При этом виды помощи могут быть разными. Перечислим некоторые из них:

– наглядный показ и «проговаривание» этапов лепки (как перед началом занятий, так и в их процессе);

– предварительная запись или зарисовка этих этапов;

– эмоциональный комментарий (например, при соединении стенок домика: «Посмотри, какие щели. Подует холодный ветер – жильцы замерзнут, заболеют» – и в следующий раз ребенок уже не забывает замазывать щели);

– работа по образцу (прототипу).

На некотором этапе ребенок уже может самостоятельно лепить изделия, аналогичные тем, которые он делал раньше, но при лепке нового изделия ему еще требуется помощь педагога в планировании этого процесса. И не следует пугаться, что самостоятельно слепленное изделие мало похоже на то, которое предполагалось изготовить.

Для того чтобы ребенок попал в керамическую мастерскую, ответственный за него специалист подает заявку в детскую комиссию, которая, рассмотрев заявку, рекомендует занятия с глиной и формулирует для специалиста мастерской задачу. При этом возможно как решение какой-то конкретной задачи, так и целого комплекса проблем. Некоторые проблемы ребенка могут быть выявлены уже в процессе лепки, и это оказывается ценной информацией для других специалистов. При необходимости педагог, занимающийся с ребенком лепкой, присутствует на консультациях, обсуждает выявленные проблемы с другими специалистами. Для работы в мастерской ребенок должен уже иметь опыт работы за столом. И хотя у него могут быть проблемы с усидчивостью и концентрацией внимания, все же он должен быть достаточно подготовлен, чтобы ходить в мастерскую.

Кроме большой керамической мастерской в группах существуют мастерские для ручной деятельности, и специалист, работающий с ребенком или группой детей, может включить лепку в занятия по собственному усмотрению или по рекомендациям других специалистов. Такие занятия лепкой можно начинать и с самыми неподготовленными детьми.

Параллельно с занятиями в гончарной мастерской, как правило, должны проводиться и другие занятия, так как лепка не может решить всех проблем ребенка. В качестве примера можно привести следующий случай.

В мастерскую ходил мальчик, которого мама приводила из интерната, а посещать другие занятия у них не было возможности. У мальчика наблюдался серьезный дефицит представлений о пространстве: он вообще не понимал, где находится, не осознавал схемы тела (например, не ощущал и не знал, есть ли у него ноги). Сформировать у него пространственные представления только в процессе лепки оказалось невозможным, необходимы были и другие занятия – до начала посещения керамической мастерской или параллельно с лепкой. Занятия с ним оказались, к сожалению, довольно безрезультатными, и их пришлось прекратить.

При работе с детьми, имеющими серьезные эмоционально-волевые нарушения, мы не всегда можем опираться на непосредственные впечатления. Приведем один пример из нашей практики.

Ребенок начал ходить в мастерскую. Сидит за столом, не интересуется процессом лепки, отворачивается от глины, не выполняет почти никаких инструкций. Из-за моторных трудностей почти все приходится делать его руками специалисту. Когда он освоил некоторые действия и смог выполнять инструкции, от него потребовали выполнения определенных операций. В результате во время лепки он начал плакать, царапаться и кусаться, выходил из мастерской в слезах. Про этого мальчика известно, что он склонен плакать и царапаться при очень сильных эмоциях, например во время музыкальных занятий, когда исполняют его любимую песню. Однако дома он все время просился «на глину», а приходя снова в мастерскую, стал говорить, что именно он будет лепить, и старался слепить за занятие несколько изделий.

Конечно, все занятия построены на интересе ребенка к лепке, и решение коррекционных задач не должно разрушать этот интерес. Кроме того, очень важно следить, чтобы вмешательство в процесс лепки с какими-либо целями не препятствовало развитию творческого потенциала ребенка.

Следует отметить, что у некоторых детей настолько интимное, личностное отношение к процессу лепки, что использование этого процесса с коррекционными целями может оказаться просто вредным. В этих случаях следует выбирать другие методы.