Комплексный характер современной методической науки. Основные, смежные и комплексные науки. Говорению в школе и вузе

Дополнительные задания по теоретической части. Семинар №1

I . КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Внимательно изучите предложенный теоретический материал. Ответьте на следующпие вопросы:

1. О каком кризисе в методике обучения ИЯ идет речь в данном материале?

2. Каково соотношение понятий (терминов) «лингводидактика» и «методика»?

3. В чем сущность уровневой модели обучения ИЯ?

4. Раскройте особенности понимания системы обучения ИЯ в 50-е,60-е,70-е годы.

6. Как характеризуется «процесс общения»?

7. Что такое концептуальная система?

8. Почему процесс общения - сложный социальный феномен?

9. В чем проявляется языковая личность?

10. Что такое вторичная языковая личность? Каким образом понимание ее влияет на цели обучения ИЯ?

11. Каковы приоритеты обучения ИЯ на современном этапе?

12. Какие существуют (существовали) гипотезы овладения ИЯ в учебном процессе? Какие категории являются наиболее важными в этих моделях-гипотезах?

13. Раскройте основные черты каждой из названных Вами гипотез.

14. Какая гипотеза кажется наиболее приемлемой Вам?

Н.Д. Гальскова: Современная методика обучения ИЯ.

КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. Но нельзя не признать, что в настоящее время методика как наука переживает определенный кризис, в котором, как и любая другая развивающаяся наука, она периодически оказывается. Данный кризис обусловлен рядом причин, среди которых наиболее существенными, на наш взгляд, являются:

Отсутствие разумного «баланса» между новыми условиями обучения ИЯ, о которых речь шла выше, и традиционными методологическими решениями, не всегда адекватными современному уровню развития базисных и смежных с методикой наук;

Подход к рассмотрению методических проблем в большей степени с позиции интересов «преподавательской деятельности» учителя, а не с точки зрения специфики процессов усвоения изучаемого языка в конкретных условиях обучения, реальных интересов и потребностей обучающихся.

Кризисным состоянием науки можно, в частности, объяснить наличие в современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов обучения и др. Совершенно ясно, что найти выход из кризиса только за счет привнесения в учебный процесс отдельных, пусть удачных, но разрозненных приемов обучения вряд ли возможно. Для этого необходимо обосновать новое концептуальное решение методических проблем и укрепить теоретические основы методики за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса по ИЯ с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Сделать это - значит усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных. Обращение к последним актуально еще и потому, что в новой образовательной парадигме методические проблемы требуют своего осмысления не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов усвоения обучаемым языка в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных усвоения языка, .подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ независимо от конкретных условий обучения.

Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных областей знаний, при этом в интерпретации этих знаний большую роль играют так называемые индивидуальные факторы, не всегда позволяющие получить объективную картину закономерностей построения и протекания процесса обучения ИЯ.

Лингводидактика является такой отраслью методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов (, с. 199).

В таком понимании данная наука выступает в качестве методологического аспекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методологии обучения ИЯ применительно к различным искомым результатам данного процесса. Решение этой проблемы возможно только на широкой интегративной основе с такими научными областями, как философия языка, лингвистика, психолингвистика, лингвосоциопсихология и др. Более того, предложенное выше определение лингводидактики как научной отрасли позволяет отмежевать последнюю от методики обучения ИЯ, которую интересуют как общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика), так и специфические, связанные с конкретным языком и конкретными условиями обучения (частная методика). Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно целый ряд ученых считает лингво-дидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения. Методика берет на вооружение Лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе (, с. 258-259).

В методической литературе в последнее время высказывается предложение заменить термин «методика» термином «лингводидактика» . При этом делаются ссылки на зарубежную практику, где наряду с термином «методика» используется также термин «дидактика языка». Но вряд ли с этим предложением можно согласиться. Хорошо известно, что за рубежом методика рассматривается как наука, разрабатывающая системы обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. В свою очередь, дидактика ИЯ есть научная область, занимающаяся исследованием проблем обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения. Как видим, такое понимание дидактики ИЯ совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения ИЯ, принятым в отечественной науке и отраженным в определении, приведенном в начале данного раздела. Данные определения дают основания для утверждения, что методика обучения ИЯ (дидактика и методика в зарубежном понимании) вовлекает в свою объектно-предметную область проблемы, связанные с теоретическим обоснованием процесса обучения (преподавания и изучения) ИЯ, а не основные закономерности овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях. Последнее является прерогативой лингводидактики.

На наш взгляд, учитывая многоаспектность процесса обучения/усвоения ИЯ в современных условиях и невозможность получения полной картины закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины, было бы целесообразно говорить о «методологической комплексности» современной методической науки (, с. 219), включающей в себя лингводидактику и методику обучения ИЯ (схема 2).

Современная лингводидактика выдвигает в качестве своей центральной категории концепт вторичной языковой личности , понимаемой как совокупность способностей/готовности человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. Поэтому она имеет принципиальное значение и для современной методики обучения ИЯ. Конечно, психология, психолингвистика и уж тем более педагогическая наука всегда обращались и обращаются к личности человека, но каждая из них делает это со своих позиций. Известно, что в качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет специалисту, занимающемуся обучением иностранным языкам, эффективнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний, навыков и умений. Особую значимость для методики в связи с этим имеют данные педагогической психологии, исследующей закономерности и механизмы функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. В этом смысле и педагогическая психология, и методика имеют одинаковый объект исследования - процесс усвоения ИЯ. Однако каждый из них подходит к его изучению с разных сторон: педагогическая психология только со стороны психических процессов, которыми характеризуется этот процесс, в свою очередь, методика - как со стороны этих психических процессов, так и во взаимосвязи процесса усвоения с процессом обучения и научения, с задачами обучения и его содержания.

Что касается психолингвистики, то ее исследовательские интересы можно сформулировать в общем плане как изучение и описание процесса речепроизводства, а также восприятия и формирования речи в их соотнесении с системой языка, что позволяет методике, в частности, строить модели обучения различным видам иноязычной речевой деятельности. Построение последних осуществляется на базе данных педагогической науки, исследующей закономерности обучения и воспитания человека в определенных конкретных исторических условиях, общие цели и задачи, объем и характер образования в конкретном типе учебного заведения, на различных этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопросы содержания, принципов и методов обучения. Все названные педагогические категории преломляются в методике обучения ИЯ с учетом специфики учебного предмета, равно как и специфики обучения и воспитания человека как личности средствами данной учебной дисциплины.

Обращение к личности обучаемого в рамках названных выше наук далеко не означает, что центральной категорией методической науки была всегда языковая личность. В своих изысканиях методисты всегда опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связи со становлением и развитием личности. Однако исходным... были данные о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность...» (, с. 49). В построении модели обучения ИЯ методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях. Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии прежде всего лингвистических исследований. Лингвистика, как известно, всегда имела в качестве своего объекта исследования язык, который является одновременно и предметом обучения на занятиях по ИЯ. Методика использовала и использует основные лингвистические понятия и закономерности и прежде всего данные сопоставительной лингвистики, ибо они определяют специфику объекта обучения. И только обращение в последние годы лингвистов к языковой личности как к человеку, рассматриваемому с точки зрения его готовности/способности к производству речевых поступков, потребовало пересмотреть методологические основы обучения ИЯ, о чем более подробно будет идти речь ниже.

Выступая в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ, концепт вторичной языковой личности позволяет по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. При этом лингводидак-тика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. В свою очередь, методика обучения ИЯ нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности в условиях обучения, и, следовательно, предметом ее интересов является вторичная языковая личность как цель.обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке. Поэтому, чтобы понять сущность современных процессов обучения ИЯ, необходимо остановится на характеристике концепта вторичной языковой личности.

Похожая информация.

Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ.
Описать сущность и содержание модели вторичной языковой личности возможно лишь в результате осмысления структурных и содержательных взаимосвязей методики и лингвистической науки.

Как известно, лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период ее развития (, с. 49). Для раскрытия этого положения сделаем небольшой экскурс в историю лингвистических исследований последних десятилетий и покажем, каким образом результаты этих исследований влияли на построение методической системы обучения ИЯ.

Начиная с 50-х годов, особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая»(, с. 50). Поэтому вплоть до 60-х годов в методике обучения ИЯ главным образом уделялось внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися ИЯ как средством общения в устной и письменной речи.

СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ 4
ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА» 4
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СПЕЦИФИКУ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 12
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 20
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 41
КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ 41
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 45
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНЫХ УСЛОВИЯХ 52
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
Прагматический, когнитивный и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам 64
Прагматический аспект целей обучения иностранным языкам 64
Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам 70
Общеобразовательный аспект целей обучения иностранным языкам 73
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 78
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 86
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 96
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 107
Уровневый подход к обучению иностранным языкам 109
Государственный стандарт по иностранным языкам 112
Основные требования к программам по иностранным языкам второго уровня 115
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ/ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 118
Профессионально значимые качества и умения учителя/преподавателя иностранных языков 118
Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку 122
ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ И ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ (НЕКОТОРЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ) 126
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 126
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ 129
Цели обучения 129
Требования к текстам 132
Упражнения 133
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ 137
Цели обучения 137
Упражнения 139
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ 141
Цели обучения 142
Упражнения 145
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ 147
Цели обучения 148
Упражнения 150
ЛИТЕРАТУРА 153.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современная методика обучения иностранным языкам, Гальскова Н.Д., 2003 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

2

1 ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

2 Международный гуманитарно-технический университет

3 Южно-казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

В статье даётся авторская трактовка ряда методологических понятий, существенных для методической науки, касающихся в основном концепции и проблем формирования механизмов познания учащихся современной, общеобразовательной и высшей школы при обучении естествознания. Тем самым предлагается конкретный шаг в решении общей научной проблемы систематизации понятийного аппарата такой самостоятельной области научного знания, как методика обучения математике и физике, биология и т.д. Статья предполагает дальнейшие исследования в этой области. В конце статьи дан перечень работ, наиболее значимых для тематики исследования.

методика

проблемы

диалог культуры

личное ситуация

диагностики

культура образная деятельность

произведение культуры

мировоззрение

персональный мировоззрения.

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. – М.: Экономика, 1991. – 416 с.

2. Бахтин М.М. (К философии поступка) // Философия и социология науки и техники. Ежегодник: 1984-1985. – М., 1986. – С. 82-138.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Комментарии В.С. Библера и И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

4. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: Учеб. пос. для ст. кл. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 382 с.

5. Жохов А.Л. Научное мировоззрение в контексте духовного развития личности (образовательный аспект). – М.: ИСОМ, 2004. – 329 с.

6. Жохов А.Л. Становление и развитие мировоззрения индивида образованием и культурой: Монография – Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Germany: Palmarium Academic Publishing. – 2013 – 404 с.

7. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. – М.: Прогресс, 1993. – 352 с.

8. Когаловский, С.Р. Поиски метода и методы поиска (онтогенетический подход к обучению математике): Монография. Ч. I, Ч. 2 – Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «ШГПУ». – 2-е изд.; доп. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. –284 с.; 348 с..

9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Том. ун-та. – М.: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.

10. Щедровицкий Г.П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). – М., 1975.

Современное состояние и задачи дальнейшего развития методики обучения (математике, физике) как науки, и как учебного курса в педагогических вузах настоятельно требуют приведения в порядок ее понятийного аппарата. На наш взгляд, в настоящее время уже созрели необходимые условия для решения этой проблемы, которую можно охарактеризовать как актуальную для самой науки и масштабную с точки зрения привлечения и сопоставления различных источников. Немаловажна эта проблема и с позиций целей и организации процесса подготовки будущего учителя математики и физики, для которого именно методика обучения с ее «методическим мышлением» должна стать определяющим ядром личности будущего учителя как профессионала современной школы.

Основная цель данной статьи - предложить ученым, методистам, студентам для обсуждения авторскую трактовку ряда методических понятий, во многом явившуюся результатом исследования вопросов мировоззренчески направленного обучения математике в современной школе и, тем самым, сделать конкретный шаг в решении выше обозначенной общей методической проблемы и привлечь к ней педагогическую общественность. Построим статью как словарь ряда терминов методики обучения математики и физики. В конце статьи приводится далеко не полный список литературных источников.

Диалог культур - целесообразно трактовать как диалог культур в его личностном аспекте (ДКЛ), как коммуникацию личностей участников, осуществляемую ими на основе некоторого произведения культуры (ПК), возникшего в некоторой грани культуры и представленного в любом из его возможных воплощений. ДКЛ предполагает, прежде всего, духовное общение конкретных носителей персональной (личностной) культуры на основе их ненасильственного стремления к пониманию, взаимодополнительности, при задействовании основных личностных компонентов каждого субъекта .

В реальном исполнении ДКЛ осуществляется как своеобразный «триалог» в поле смыслов, задаваемых упорядоченной тройкой («культура одного участника»; «культура ПК»; «культура другого участника»). В образовательном процессе в роли участников ДКЛ оказываются учитель (Ул) и учащиеся (Ук) в их различных сочетаниях (один - один, один - группа, группа - группа и т.п.). Роль учителя - организовать и управлять ДКЛ вплоть до его завершения и (или) перехода в ситуацию нового ДКЛ на базе (желательно) тех ПК, которые были созданы в рамках совершившегося акта ДКЛ.

ДКЛ в методическом понимании - это технология (и искусство) такой организации обучения, при которой у участников диалога необходимо происходит вспышка понимания, то есть «вдруг» возникает новое личное понимание рассматриваемого ПК (относительно новое для другого). В основе технологии ДКЛ лежит «диалектика как диалогическое искусство» - создание собственных ПК; только в этом случае и можно считать, что происходит «оттаивание» диалектики как диалогического искусства.

Считается, что акт ДКЛ состоялся, если в результате появляется новое для участников произведение культуры (ПК2), созданное в процессе общения как результат совместного или индивидуального преобразования исходного ПК1. ПК2 выполняет в этом случае функцию диагностики: а) завершения акта, одного из этапов ДКЛ; б) состояния (уровня) культуры его предъявителя. Поскольку вместе с изменением ПК1 происходят те или иные изменения участников ДКЛ, то ДКЛ в случае его завершения имеет смысл представить следующей схемой: (Ул - ПК1 - Ук)¢ ® (Ул - ПК2 - Ук)¢¢. Педагогическим механизмом включения учащихся в ДКЛ является учебная ситуация «напряжения и успеха», организованная, например, на базе личностно воспринятого фрагмента учебного материала - составленной задачи, выполненного рисунка, словесного описания и т.п., являющихся частными примерами учебного ПК.

В литературе используется более широкое понятие - диалог культур, берущее свое начало из философии экзистенциализма. В отечественной культуре впервые раскрыто и активно использовалось философом и филологом М.М. Бахтиным , в дальнейшем - В.С. Библером, С.Ю. Кургановым и др. М.М. Бахтин определил архитектонику ДК как ответственного поступка; по Бахтину, структурными элементами ДК являются: Я (я-для-себя); Другой (другой-для-меня), Я-для-Другого (, с. 126-127). Посредством модели «Ромашка» (, схема 6) эти компоненты и связи между ними можно детализировать следующим образом: существенной основой «действительного мира поступка» (М. Бахтин ) является понимание , в условиях обучения - взаимопонимание = сомыслие + содействие + сопереживание; организовать такое состояние возможно лишь на основе доброй воли и - главное - общей заинтересованности участников общения, которые и входят в ДК благодаря своеобразному «зацеплению» одного или нескольких компонентов их личности («лепестков» «Ромашки»); важнейшие личностные «лепестки зацепления» (компоненты личности) можно выделить как доминанты возбуждения участников ситуации, которые по принципам дополнительности или резонанса будут способствовать ее позитивному разрешению в рамках учебной коммуникации или совместной деятельности.

Жизненно важная (мировоззренческая) ситуация - 1) в общем психолого-философском смысле: «сгусток», «узел модальностей» (А.Н. Леонтьев), «борьба мотивов» (Л.И. Божович), объективно-субъективных противоречий, требующих непременного разрешения ситуации и с непосредственным (мгновенным или пролонгированным) воздействием на бытие и дальнейшую жизнь человека;

2) в образовании (обучении) используется как учебная мировоззренческая ситуация (УМС; УС) - учебный аналог или имитация возможной для ученика Ж. В. С. (в общении, в практической или познавательной деятельности, во встрече с произведением культуры, с его автором, в общем - с Другим и т.п.).

В рассмотрены различные виды УМС.

Учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если при вхождении в нее или при ее разрешении учащийся вынужден сделать свой выбор - отношения к ней, к ее объекту или соучастникам ситуации, выбор способа и средств ее разрешения, стиля и смысла своей деятельности, меры своего участия и т.п. Короче: учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если она побуждает учащегося занять определенную позицию.

УМС может возникать стихийно (естественно) или быть организована специально (искусственно); в любом из случаев ее целесообразно рассматривать как педагогический (методический) инструмент включения учащихся в учебную деятельность. Мастерство учителя математики или физики проявляется в его умении создавать и использовать УМС с целью формирования физико-математико-мировоззренческих ориентиров и качеств учащихся. Термин впервые раскрыт в работах одного из авторов (.

Культуросообразная деятельность. В общем случае - деятельность, прежде всего направленная на культивирование («выращивание») Добра, Красоты и Истины и др. Логика такой деятельности определяется осознанием ограниченности в чем-то, потребностью ее преодолеть путем создания новых культурных средств (образных, знаковых, языковых, материальных и т.п.) и самой этой деятельностью преодоления. Определяющими характеристиками К. д. являются: ее направленность на порождение новых для человека смыслов и ценностей, произведений культуры, новых средств и способов деятельности; признание множественности различных культур и мировоззрений, настрой на «участное мышление», «ответственный поступок» в какой-либо грани культуры в соответствии с особенностями ее предмета ; опора на мотивы и позитивные устремления; следование логике воспроизводства (а не простого воспроизведения) произведений культуры в личном опыте ; триединство мышления, коммуникации, рефлексии.

К. д. является, как правило, и культур порождающей (ее продукт - новое для субъекта произведение культуры - ПК, а вместе с ним и новые личностные качества). В условиях обучения К. д. приводится в движение коммуникацией в парах «Я - ПК», «Я - Другой» и совместной деятельностью с учителем и друг с другом, а закрепляется (как элемент культуры) через порождение субъектом своего ПК и рефлексией. Культуросообразная (и культуропорождающая) деятельность задает образовательному процессу мировоззренчески значимое гуманистическое русло. В методической науке термин впервые получил содержательное толкование в и др.

Физико-математические мировоззренческие ориентиры - типы познавательных позиций, установок и отношений, средства, способы и »программы» мировоззренческой деятельности, представления и знания, исторически сформировавшиеся в математике и физике (как гранях культуры), оказавшиеся устойчивыми при исторических трансформациях и внесшие и продолжающие вносить положительный вклад в развитие культуры (в целом) . Присвоенные человеком, такие ориентиры становятся физико-математико-мировоззренческими ориентирами и качествами его личности, определяя отношение к миру, к науке и ее познанию, существенно влияя на стиль его познавательной деятельности, на знания и обобщенное видение мира (в его частях или в целом).

Мировоззренческие ориентиры и качества образовательных областей «математика, физика» - отдельные или взаимосвязанные элементы мировоззренческого потенциала математики/физики, которые могут быть сформированы у учащегося при постижении им физико-математической культуры и стать его личностными качествами. Такие ориентиры и качества способствуют адекватному восприятию мира, верной ориентировке в нем, помогают ученику вырабатывать у себя подобные ориентиры и овладевать началами математической культуры или математическими основами профессии. Совокупность ориентиров и качеств, которая при определенных условиях может быть у учащегося сформирована на некотором этапе обучения математике, целесообразно называть мировоззренческим потенциалом физико-математического, биологического образовательного процесса или учащегося, если такие качества оказались у него сформированными к концу некоторого этапа обучения этим учебным дисциплинам. Аналогично имеет смысл говорить о математико-мировоззренческом потенциале соответствующего учебного материала, в частности - учебников по математике/физике, а в целом и образовательного процесса. Обучение математике или физике, определяемое целевой установкой: оказывать целенаправленную помощь учащимся в развитии их математико-мировоззренческого потенциала как совокупности взаимосвязанных математико-мировоззренческих ориентиров и качеств, определяющих различные стороны их математического мировоззрения, имеет смысл назвать мировоззренчески направленным обучением математике/физике .

Мировоззрение человека: 1. Под мировоззрением целесообразно понимать не только (и не столько) взгляды, представления, убеждения человека и т.п., сколько - в первую очередь - ту систему личностных микромеханизмов, благодаря действию которых вырабатываются у человека эти взгляды и убеждения. Иными словами, мировоззрение имеет двойственную природу. Это и совокупность взглядов, представлений и т.п., что принято называть образом человека и образом (картиной) мира у человека (мировоззрение-образ). И, в первую очередь, это - обобщенный личностный механизм, который «творит» соответствующий образ человека (мировоззрение-механизм) . Обе эти стороны мировоззрения сосуществуют и »действуют» в диалектическом единстве и взаимодополнительности.

2. Мировоззрение растущего человека возникает и развивается в процессе его мировоззренческой деятельности по разрешению жизненно важных для него ситуаций. В этой связи персональное мировоззрение есть форма организации опыта мировоззренческой деятельности человека в одной или нескольких взаимосвязанных гранях культуры, она представляет собой триединство своих главных структурных компонентов -эмоционально-ценностного, деятельностно-волевого и образно-знаниевого блоков . В этом (втором) понимании отражена природа мировоззрения как персонального механизма обобщенной ориентировки человека, его индивидуально-социальной адаптации к изменяющейся действительности, развития себя. Желательно, чтобы такое развитие было развитием нравственной личности как преобразователя мира в направлении культуры.

Мировоззрение физико-математическое, гуманистически ориентированное. Структурно представляет собой систему выше названных компонентов, но имеющих свою специфику, определяемую предметом физики и математики как граней культуры и науки. Сформированное у человека, оно направляет его познавательную деятельность на поиск научной истины, на ее обоснование и логически стройное изложение, на структурное видение мира, на активное использование средств познания и идеального преобразования человеком окружающего мира и себя в нем, способов оперирования с ними.

Для описания физико-математического мировоззрения человека предлагается модель «Ромашка», построенная с позиций доминантного анализа целостного акта культуросообразной деятельности человека .

Мировоззренческий потенциал математики/физики (М.П.М/Ф) как граней культуры - это система исторически сформировавшихся в физико-математической культуре мировоззренческих ориентиров и механизмов разрешения мировоззренческих ситуаций - способов и средств саморазвития человека, математического познания и идеального преобразования мира; математических знаний и образов (моделей), картины мира (в его фрагментах, так и в целом) М.П.М/Ф характеризуется (, и др.):

Специфическим для математики и физики эстетическим и этическим отношением к миру, к человеку и результатам его труда (соразмерность и симметрия, красота; целесообразность; аксиоматичность и доказательность, закономерность, аналогия и правдоподобие; информационная емкость, экспериментальная проверяемость и др.);

Способами и средствами идеального познания и преобразования мира, самого человека, свойствами его мышления (создание системных в своей основе идеальных объектов и систем таких объектов, физико-математическое моделирование, определение понятий, формулировки и доказательства теорем, построение теорий, алгоритмизация…);

Своеобразным математическим, целостно структурированным (образно-символическим, абстрактно-теоретическим) видением, картиной мира;

Свойственными математике и физике способами фиксирования и обоснования результатов видения мира и стилем его познания (математический язык, символизация, опора на определение понятий, на логику и теории, на результаты эксперимента и др.);

Своеобразной триадой идеальных средств - кодов записи, сохранения и переработки информации (в том числе человеком): «матрица» мира и теоретический образ ее фрагментов в науке - материализация образа (с использованием различных культурных знаков: словесного, словесно-символического, изобразительного, действенного, опытно-вещественного и др.) - «символизация» как устранение привязки сознания к наглядному образу («образ должен умереть» - ) и закрепления результатов всего этого в понятиях, формулах, системах понятий, во фрагментах теорий и т.п. как символов-средств дальнейшей познавательной или практической деятельности человека;

Различного рода физико-математическими моделями как оправдавшими себя средствами познания (законы физики в их математическом выражении, геометрические фигуры и построения; величины и измерение, мера, число; множество, отношения и функции; порядок и его свойства, упорядочение; алгебраические и топологические структуры; преобразования, гомоморфизмы; правила и законы логики; вероятность и др.).

Выделенные компоненты-характеристики М.П.М/Ф, как и их отдельные элементы-свойства, зародились и сформировались не только (и не столько) внутри науки-математики благодаря усилиям учёных-профессионалов, но и в других областях человеческой практики и людьми изначально других профессий - в деятельности философов, языковедов, художников, учителей, строителей и т.п. Подобные свойства можно обнаружить при рассмотрении любых физико-математических конструкций и, в конечном итоге, они зафиксированы как в оригинальных исторических, так и в прикладных и учебных текстах, рассматриваемых как произведения культуры. Следовательно, правомерно считать, что все эти компоненты М. П. М/Ф сформировались в процессе исторического развития физико-математической культуры и в позитивном опыте соответствующего образования.

Мировоззренчески направленное физико-математическое образование (сокращенно - МНФМО, либо, если речь идет о встроенном в этот процесс обучении математике/физике - МНОМ/Ф) - это процесс, ведущей целью организации которого является оказание учащимся помощи в »выращивании» мировоззренчески значимых для них ориентиров и качеств с опорой на активно используемые для этого средства обучения математике/физике и культуросообразной познавательной деятельности. В частности, МНОМ можно рассматривать как целостное методическое средство совершенствования математического образования в направлении формирования и развития математико-мировоззренческого потенциала учащихся : доверительного и реалистического отношения к данным науки, системы ценностей, мировоззренческих умений и др.

Мировоззренческие умения - умения, которые представляют собой усвоенные человеком известные или изобретённые им новые обобщенные способы (процедуры) познания и преобразования окружающего мира, в том числе и духовного, или активно способствуют формированию других механизмов обобщенной ориентировки человека в мире. Такие умения непосредственно связаны с какой-либо предметной областью (гранью культуры) и формируются с активным ее привлечением в конкретной деятельности, приобретая благодаря этому соответствующую «окраску». В связи с тем, что мы имеем дело с обучением математике/физике, рассматриваемые в данном контексте мировоззренческие умения названы физико-математико-мировоззренческими. Они могут быть включены в содержание физико-математического образования учащихся различного типа школ .

Онтогенетический подход (Когаловский С.Р. - ) - принцип обучения математике или физике, суть которого выражается следующей направленностью освоения человеком сложных физико-математических понятий: от синкретичного целого - к развитому целому, несущему возросшую потенцию развития. Процесс обучения в этом случае состоит из следующих пяти стадий:

1) формирование, развитие и использование интуитивных представлений о физическом или математическом понятии (время, масса тела, непрерывность траектории, предельный переход, производная, скорость изменения, алгебраические структуры и т.д.);

2) осознание размытости этих представлений и необходимости их уточнения или экспериментальной проверки; ознакомление с некоторыми средствами такого уточнения;

3) процесс «уточнения» представлений до создания строгого понятия как нового средства решения задач, не решаемых на уровне представлений или опыта;

4) овладение понятием, раскрытие качественно новых возможностей, которые несет уточненное (строгое) понятие и система сопутствующих понятий;

5) осознание того, что строгие понятия и особенно их система есть продуктивная модель интуитивных представлений, послуживших ее истоком.

Представленный список терминов может и даже должен быть расширен. Это может стать проблемой значительного исследования и научного проекта.

Библиографическая ссылка

Жохов А.Л., Юнусов А.А.,2Бердалиева А.М., Сайдахметов П.А., Нурмаханбетова Г.К. О ВАЖНЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЯХ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 12-4. – С. 439-444;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34630 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности. В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных «средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». Кроме того, были названы четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966). Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С. С. Аверинцев пишет: «Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать» (Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М., 1977. – С. 218). С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому. Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества. Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления. Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально-эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив - неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению. Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени. Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки: 1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой: А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Как самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд. 2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы. 3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. 4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников. 5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные. 6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности. 7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии, филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С. Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С. Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов). В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя к выводу, что искусство является одной из форм общения. Ученый утверждает, что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973; Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6). Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 229). Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом - установка не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект - способность открывать новое» как основная установка - на усвоение знаний. Во втором - и это соответствует духу эпохи - важен именно «путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся» (Там же, с. 234). П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве его от конкретного познания действительности. Он определял представления как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений - действие предмета; в среднем - причины, производящие действие; в старшем - имеется тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем. Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему мышлению» (Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1964. – С. 24). Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С. 248). Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л. С. Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания». Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает, что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание» приглушено, а название «намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами, поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане и претворяет это в вино». Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном» отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства - это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская и др.).

_______________________________

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии. Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование. Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов. Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике. В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа». Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову. В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы; учение о поэтическом творчестве; часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства; поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе. В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека); А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова); А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории; неразличение категорий «поэтического языка», «поэтического стиля» и «стилей литературы»). В 30-е г. XX столетия, по мнению В. В. Виноградова, возникает замысел - «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича, Л. В. Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы языкознания», 1962, № 5. – С. 14). Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»; анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения; одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно-художественные произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22). Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова: «Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения» (Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности. Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности» дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения» (при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики. Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации. В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература в школе», 1966, № 1. – С. 51). Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы: Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы). Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться! Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу-встрече с писателями. Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс - о «Войне и мире» Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс - о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л. С. Выготский. Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика. Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы. Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты. Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему - в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Какое определение методики преподавания литературы вы считаете наиболее значимым? 2. Какая концепция преподавания литературы в школе соответствует вашим профессиональным интересам? 3. Назовите теоретические проблемы современной методической науки. 4. Какие психологические исследования представляют для вас наибольший интерес? 5. Какие литературоведческие концепции вы предпочитали бы использовать в будущей профессиональной деятельности?

Литература
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
Виноградов В. В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы // Вопросы языкознания, 1962, № 5.
Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868.
Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н. И. Кудряшева. – М., 1961.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977.
Калганова Т. А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей // Литература в школе, 1996, № 1.
Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.
Краткая литературная энциклопедия. – Т. 1-9. – М., 1962. – 1978.
Майман Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М., 1985.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – 2-е изд. – М., 1985.
Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.
Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях/ Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1985.
Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962.
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864.
Фарыно Е. Введение в литературоведение. – Варшава, 1991.
Хализев В. Н. Основы теории литературы. Ч. I. – М., 1994.
Шаталов С. Е. Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969.