Выходные данные сборника:
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ Р ЕФЛЕКСИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Гимпель Л.П.
кандидат п ед. наук, доцент МГЛУ, г. Минск, Республика Беларусь
E-mail:
Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своего сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. В педагогику понятие рефлексии особенно активно вошло лишь в последние десятилетия.
Педагогическую рефлексию мы рассматриваем исходя из посыла: 1) доминантой педагогического процесса является развитие: 2) назначение педагогического процесса заключается в создании условий для развития и саморазвития как обучаемых, так и педагога. Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем как последовательные изменения качественных характеристик его участников: смену (по восходящей), динамику состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений, качеств личности и т. д. Развитие – внутренний процесс, судить о нѐм может сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е через рефлексию. Исходя из сказанного, рефлексию в педагогическом процессе можно определить как процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
Общепринятым является тот факт, что педагогическая деятельность по сути своей носит рефлексивный характер. Он проявляется в том, что педагог, организуя деятельность обучаемых, стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, пытается "вчувствоваться" в воспитанника, понять его эмоциональное состояние. Прогнозируя взаимодействие, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога. При этом именно педагог создает условия для возникновения межсубъектных отношений участников педагогического процесса. В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своими коллегами, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.
Педагогическая рефлексия предполагает ―зваимоотображение‖, взаимооценку участников педагогического процесса, ―проникновение‖ педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых. Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями .
Пониманию сущности и процедур осуществления педагогической рефлексии способствует уяснение ее структуры. Рассмотрение структуры педагогической рефлексии считаем целесообразным вести с учетом структуры педагогического процесса, педагогического взаимодействия. Акцентируя внимание на том, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и обучаемых, правомерно, на наш взгляд, в структуре рефлексии выделить такие ее компоненты, как: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.
Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия.
Выделение функций рефлексии в педагогическом процессе – это важнейшее условие оптимизации развития участников педагогического процесса. К функциям рефлексии в педагогическом процессе можно отнести: диагностическую функцию – выявление уровня взаимодействия между участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств; проектировочную – предполагает моделирование, проектирование предстоящей деятельности, взаимодействия, целеобразование в деятельности; организаторскую – выявление способов и средств организации продуктивной деятельности и взаимодействия; коммуникативную - рефлексия как условие продуктивного общения педагога и воспитанника; смыслотворческую – формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия; мотивационную – определение направленности и целевых установок деятельности; коррекционную - побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия .
Выделение функций, их реализация способствует повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, позволяет выстроить процедуру рефлексивной деятельности педагога и обучаемых.
Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма.
Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания. Критериями развития рефлексивных способностей студента, на наш взгляд, могут быть названы следующие: уяснение для себя содержания учебного материала; владение рациональными приемами усвоения учебного материала; владение приемами отработки изучаемого содержания (понимание логики изложения, выделение ключевых понятий, умение пересказать своими словами); владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц); умение осуществлять логическую квалификацию текста (выделение фактов, теоретических постулатов, объяснительных принципов, выдвигаемых следствий); знание требований, которые предъявляются к усвоенному материалу; умение составить систему проверочных заданий для определения уровня усвоения.
Обобщая сказанное, рефлексия в педагогическом процессе – это: а) процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его; б) процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации; в) взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса: г) отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и наоборот.
Следует особо подчеркнуть значение педагогической рефлексии в процессе вузовской подготовки специалистов. Преподаватель вуза, рефлексируя –обучает, помогает студенту перейти из одного состояния своего развития к другому, более высокому, а далее – к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности, будущего профессионала в конкретной области знания.
Список литературы:
1.Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. Суворова // Учитель (Россия). – 2000. – № 1. – С. 25-27.
2.Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.
ВЫСТУПЛЕНИЕ
на семинаре для учителей общественных дисциплин
по теме: «Педагогическое представление о рефле́ксии»
от 13.12.2012 года
Рефле́ксия (от позднелат. Reflexio - обращение назад) - междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление.
Согласно П. Тейяру де Шардену , рефлексия - то, что отличает человека от животных, благодаря ей человек может не просто знать нечто, но ещё и знать о своём знании.
Виды (типы) рефлексии
Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.
I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности.
2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия.
3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.
4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.
II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:
1. Логическая - рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.
2. Личностная - рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.
3. Межличностная - рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.
III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
1. Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).
3. Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Формы рефлексии
Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени:
ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
Педагогическая и профессиональная рефлексия
Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:
во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;
во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.
А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.
Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.
Функции рефлексии
В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:
- проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
- организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
- коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
- смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
- мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
- коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).
Цели рефлексии на разных этапах деятельности
Структура деятельности | Рефлексивные умения |
Цель деятельности | Оценить требования к идеалу (норме) с аксиологических позиций; оценить поставленную цель на основе диагноза - анализа - прогноза; корректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности |
Способы деятельности | Оценить логические пути деятельности; оценить логические возможности деятельности; проявить готовность к пересмотру своих действий |
Результат деятельности | Оценить эффективность своей деятельности; прогнозировать конечный результат своей деятельности; оценить значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества; принять ответственность за свою деятельность |
Аннотация. В статье раскрывается содержание и сущность педагогической рефлексии. Анализируется различные способы рефлексирования. Даются примеры упражнений по сформированию рефлексивных умений и навыков.
Ключевые слова: педагогическая рефлексия, рефлексивно-предопределенная деятельность педагога, особенности профессиональной педагогической рефлексии.
Annotation. The article reveals the essence of the content and pedagogical reflection. It analyzes the various ways reflexing. We give examples of exercises for the formation of reflective abilities and skills.
Keywords: pedagogical reflection, reflective-predefined activity of the teacher, especially professional pedagogical reflection.
Во время модернизации образования структура профессиональной педагогической деятельности определяется как частично функциональная деятельность предварительного определения педагогической рефлексии, как интеллектуальная, ценностная информация по условиям, способных к направлению развития изменяющихся объектов. Процесс, реализующий предварительное определение на основе профессиональной педагогической рефлексии в образовании – означает процесс создания педагогов и учащихся форм взаимоотношений между новым содержанием образования и её технологиями. Как основной компонент педагогического предопределения, во всех её этапах, от целеполагания до получения результата и анализа, рефлексию можно обозначить в виде следующей схемы: цель педагогической деятельности – рефлексивный анализ ситуации – выбор, предопределение и создание соответствующих к поставленной цели средств педагогической деятельности – реализация предопределения – проведение рефлексии к предопределению и его реализации (к цели и результату).
В научных исследованиях Н.Г. Алексеева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.В. Рубцова, В.А. Сластенина о рефлексивной-предопределенной деятельности педагога идет речь как необходимого условия успешной реализации задач модернизации общего образования, потому что рефлексивная-предопределительная деятельность помогает не только к осознанию собственной профессиональной деятельности педагога, но и к росту педагогического сознания. Развитие рефлексивных-предопределенных умений дает возможность и к сознательному пониманию своей профессиональной деятельности, и к его переходу от позиции «реагирования» к позиции «самоорганизации». Педагог повышает свою профессиональную компетентность, обучаясь к определению границ своих знаний (незнаний) и к поиску путей устранения собственных ограниченностей .
В.А. Сластенин отмечает, что в различных этапах педагогической деятельности содержание рефлексии разные. Значит, и в деятельности предопределения педагога последующий этап рефлексии определяется с результатами предыдущего этапа. Рефлексия к процессам и компонентам деятельности усложняется в связи с необходимостью определения результатов деятельности, с необходимостью уточнения содержания «Я» образа и других компонентов «Я» концепции .
Каждый уровень рефлексии определяет особое содержание возможностей восприятия педагога. В создании рефлексии к пределам возможностей, в определении различий между собой и другими, у педагога появляется состояние осознания противоречий как устранения этих противоречий.
Имеет место определения следующих особенностей профессиональной педагогической рефлексии в подготовке педагога.
1. Наблюдение своих сильных и слабых сторон, размышление о личных образовательных ценностях, уточнение собственных педагогических идей, ставших основой рефлексивно-проектной деятельности.
2. Организация собственного анализа действий на основе рефлексивной деятельности. Этапы рефлексии для этого:
· действие, обращение к действию в сознании (полное изображение ситуации),
· определение важных особенностей ситуации,
· определение противоречий,
· определение нескольких альтернативных приемов действия.
3. Рост рефлексивных умений; серъезное отношение к решаемым педагогическим проблемам, к проектной деятельности; станет итогом умений проектирования, приемов рефлексивно-проектной деятельности.
4. Исследователь А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющие наблюдать следующее:
1) состоянии учебных действий (каким способом ты выполнил задание, здесь какие способы возможны, сравни их);
2) уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи, работа состоит от каких способов, назови их);
3) адекватная и дифференцированная самооценка (для тебя какие действия, способы были трудными, каких недостатков своей работы ты увидел, ты сколько поставишь на свой ответ). Конструирование опроса как диалог его превращает маленькому обучающему эксперименту, в нем раскрывается не только достигаемый уровень, но зона ближнего развития, выявляется способы работы, условия и факторы перехода учащегося от одной к другому уровню. Опрос позволяет наблюдению степень овладения учащегося способами работы, его знания самопроверки и самооценки, его готовности устранения недостатков, поиску и нахождению причин своих ошибок. А.К. Маркова показывает диагностические возможности контрольных работ. Для выявления способов их решения важно преобразование к критерийно-направленным тестам. Автор указывает на хорошее обнаруживание в устном опросе гибкость и оперативность действий, в письменном их системность и обобщенность.
1 упражнение. «Преставь себя младенцем»
У каждого из нас до сих пор живет ребенок. Мы тянем груз мнений, услышанных в детстве. Основа нашего жизненного сценария – то, как нас запрограммировали в детстве. Возьмите лист бумаги и на левую сторону напишите список всех отрицательных вещей, сказанных о вас родителями, учителями, родственниками. Потом на правую сторону листа напишите всех положительных вещей, сказанных о вас ими же.
Вопросы для обсуждения:
· Какой из этих списков длиннее?
· Какой из них в большей степени определяет ваше отношение к себе? 2 упражнение. «Мои сильные стороны»
Каждый участник группы должен сказать о своих сильных сторонах – чего любит, ценит, воспринимает в себе, что дает в различных ситуациях внутреннюю уверенность и чувство самоуверенности. Не обязательно говорить только о положительных чертах характера. Важно обозначение сможевшего быть точкой опоры в различных случаях жизни. Важна прямая, без никаких «но», «если» и т.д. речь говорящего. Это упражнение направлено не только самораскрытию, но и умению мыслить о себе в положительном настрое. Поэтому, выполняя его, необходимо избежать от выражений о своих недостатках, ошибках, слабостях. Учитель должен остановить всякие попытки самокритики, самообвинения.
Другие члены группы не дают вопросов, не говорят – они будут только слушателями. Через 3-4 минут начинает говорить следующий член группы, сидящий на правой стороне ранее говорившего, и таким образом продолжается пока по очереди все договаривают.
После этого учитель предлагает всем попытаться проведению «инвентаризации» своим сильным сторонам и написанию их в тетрадь.
3 упражнение. «Кто я?»
Предлагается правдиво и открыто закончить предложения:
Когда я … , тогда я горжусь собой.
Я симпатичный человек, потому что…
У меня есть две прекрасные качества...
Один из лучших дел, сделанных мною в своей жизни… Вопросы для обсуждения:
* Трудно ли было ответить на эти вопросы? Почему?
* Когда вы написали о себе «хорошее», испытывали ли трудности? 4 упражнение. «Кинопроба»
(на развитие своего чувства достоинства)
1. Считайте пять мгновений от своей жизни, которыми вы гордитесь.
2. От своего списка выбирайте одно достижение, которым вы гордитесь наиболее часто.
3. Встаньте и скажите, обращаясь всем: «Я не хочу бахвалиться, но …», потом фразу дополните словами о своем достижении.
Вопросы для обсуждения:
Что вы чувствовали, делясь своим достижением?
Как вы думаете, во время вашего выступления другие прочувствовали то, что вы чувствовали? Почему? 5 упражнение. «Преимущества»
Участники стоят в круг. Каждый по часовой стрелке назовет свои преимущества, потом повторяет преимущества других в их порядке называния.
6 упражнение. «Восприятие жизни»
Всем участникам предлагается разделение листа на две полосы. Надо писать на левую сторону – плохие события своей жизни, на правую сторону – положительные аспекты тех же событий.
1. Не обсуждать и не размыслить идеи (не проводить в уме).
2. Написать все идеи, пришедшие на голову.
3. Не оценивать идеи плохими или хорошими.
После этого идет обсуждение значения положительной интерпретации ситуации. 7 упражнение. «Брачное объявление»
Для написания брачного объявления всем членам группы дается 3-5 минут. Создавая психологический автопортрет, выделяя свои преимущества, сможевшие заинтересовать другого человека (важно выделение психологических характеристик, не увлекаясь к описанию внешнего облика, на наличие квартиры, дачи и т.д.), каждый пишет о себе. Потом все по очереди читают свои объявления, а группа поможет включению забытого – происходит редактирование объявлений.
8 упражнение. «На уроке»
Участникам предлагается играть варианты поведения в следующей ситуации: «Проходит урок. Учитель объясняет новый материал. В это время группа учеников его не слушают. Они заняты другим, совсем иным делом: разговаривают друг с другом, передают какие-то записки». Предложите возможные варианты поведения учителя. Вместе учителя представьте человека глубоко себя уважающего и не уважающего себя. Анализируйте их поведения. Представляя реакции учащихся, разыграйте эти варианты.
9 упражнение. «Все равно ты молодец, потому что...»
Упражнение выполняется в парах. Первый участник пары начинает рассказ такими словами: «Мне у себя
… не нравится». Второй дослушав, должен ответить сказанному этими словами: «Все равно ты молодец, потому что…». Потом участники меняются ролями.
Вопросы для обсуждения:
· Кто не смог выполнить задание? Почему?
· Направленная поддержка человек что чувствовал?
10 упражнение. «Как надо обратить внимание и воспринимать его?»
Все участники группы стоять напротив друг к другу, создавая два – внутренний и внешний круга. Стоящие напротив друг к другу создадут пары. Первый член пары к партнеру напротив показывает внимание от всей души. Знаками внимания определяются поступки, навыки, внешний облик и др. Партнер отвечает: «Да, конечно, но, кроме этого, я тоже …» (он называет качества, сам ценящий и считавший достойным к вниманию). Потом партнеры меняются ролями. После обмена в парах знаками внимания, все делают шаг налево, образуют новые пары, и, процедура повторяется.
Вопросы для самоконтроля:
От чего зависит сформирование Я-концепциии личности?
Какую роль играет в развитии личности положительное самоввосприятие, адекватность самовосприятия?
По вашему мнению, ваше самовосприятие насколько положительно?
Какие черты различают человека, имеющего положительное самовосприятие? Почему это необходимо учителю?
Как можно развивать самоосознание? 11 упражнение. «Своя исповедь»
Открытость – это прежде всего, умение быть правдивым и естественным в отношениях с другими и с собой. Предлагается правдиво и открыто отвечать на следующие вопросы:
· Другие люди меня хорошо ли знают?
· Они меня легко ли понимают?
· Я сам себя знаю и понимаю?
· Я помогаю ли другим хорошо понимать себя? 12 упражнение. «Письмо к себе»
Напишите себе письмо и в нем попытайтесь дать реальное видение себя. Стремитесь быть максимально открытым. Всего – что волнует, радует в тот момент, что препятствует к самораскрытию – опишите. Этого сделайте правилом в трудные моменты, в ощущении необходимости раскрытии своих чувств и хорошее понимание себя.
Составление списка формул похвалы (его надо вывесить в стену): «Сегодня я горжусь собой, потому что...».
Проведение эксперимента со своими близкими и знакомыми: просить от них говорить что-то хорошее о себе и фиксировать время, потраченную ими на размышление. Потом просить от них говорить что-то плохое о себе и в этом фиксировать время. Сравнение в каком случае им потребовалось для размышления много времени.
Написать пять самых приятных событий, происходивших в вашей жизни. Ответить на вопрос «Это событие произошло благодаря кому или чему?».
Открыть блокнот и две недели в нем написать все хорошее и плохое, происходившее с вами. Составить ежедневную таблицу приятных и неприятных событий.
Потом её анализировать и отмечать следующее: - сколько из этих событий призваны инициативой других людей; - сколько из них произошло по собственной инициативе; - сколько всего было хороших событий; - сколько всего было плохих событий; - что нужно, чтобы было много хороших событий? Впоследствии что-то хорошее происходит, каждый раз этого не забудьте и не откажитесь получить удовольствие от этого.
Список литературы
1. Давыдов, В.В., С.Л. Рубинштейн, С.Л., Слободчиков В.И. Виды обобщения в обучении. М.,1972
2. Щедровицкий Г.П. ,Слободчиков В.И. Психология человека М.,1995
3. Давыдов, В.В. Психология человека. М.1995
4. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - М.,2003.
5. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. - Екатеринбург, 1998.
6. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д., 1997.
7. Шапиро Д. Конфликт и общение: путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов. - Минск, 1999.
8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М., 1986.
9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.
10. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика. - 1997. - №5.
Профессионально-педагогическая деятельность, которая осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностью, как бы надстраивающейся над деятельностью учащихся, организующей основные виды их деятельности и влияющей на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся. С этой особенностью педагогической деятельности связан ее рефлексивный характер.
Одним из важных условий творческой деятельности педагога является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, собственных действий, самопознанием собственного «Я» и, как следствие, установле-нием правильных отношений с учащимися, коллегами, адми-нистрацией.
К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, мнения о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как к нему относятся (15).
Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управ-ляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном управлении у педагога формиру-ется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учеб-ному предмету, но и к личности самого педагога.
Рефлексив-ный характер педагогической деятельности находит свое про-явление и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из уча-стников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько, удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик.
Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, явля-ется анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Эксперимен-тальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, комму-никативную и личностную.
Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмы-слении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
При этом педагог:
1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика;
2) старается предвидеть его действия в определенной ситуации;
3) раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения;
4) анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания;
5) прео-долевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Су-щественным при этом является стремление педагога разо-браться в истинных мотивах и причинах поведения ученика.
Эффективность социально-перцептивной рефлексии в зна-чительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания уча-щихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочу-вствия к ученикам, причем неразвитость ее у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.
Предметом рефлексирования для педагогов являются, в первую очередь, личностные качества учеников (статусно - ролевые позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.).
Субъектные свойства (умения, навыки, спо-собности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учебной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика может влиять и на восприятие его личностных свойств, что связано с особенностями стереотипизации вос-приятия ученика, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учебной деятельности является основой для характеристики его как личности.
В случае рассогласования сложившегося у учителя мнения об ученике с реальными фактами поведения этого ученика, а также, при неэффективности применяемых педагогом воспитательных воздействий возникает потребность в нестандартном подходе к ученику, что требует глубокого рефлексирования его личностных свойств (ценностных ориентаций; мотивов, характерологических осо-бенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения ученика, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки по отношению к ученику.
Диалектичность понимания достигается с помощью различных приемов рефлексии:
выделение причин явлений,
восприятие личности в различных временных срезах,
прогноз развития,
сомнение, анализ результатов,
выдвижение новых проблем воспитания и т. д.
В процессе упражнения такие приемы становятся рефлексивными умениями.
Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции
педагогического общения в условиях рассогласования стратегий (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учёта оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из наличной ситуации и оценивая её на основании конкретного поступка ученика без учёта всей совокупности свойств его личности, часто приводит к конфликту с учащимися.
И наоборот, предвидение действий ученика в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю скоординировать стратегию с тактическими приёмами педагогического воздействия, направленного на развитие личности.
Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я -- глазами других»). Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, учащиеся, а также коллеги, администрация школы, родители учащихся.
Данный вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания педагога, реализуясь в форме «Рефлексивного Я».
Экспериментально установлены некоторые особенности коммуникативной рефлексии. В частности, учителя склонны переоценивать предполагаемое мнение учащихся об их ком-муникативных качествах и недооценивать мнение учеников об их дидактических умениях и интеллектуально-волевых каче-ствах. С увеличением длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства точность прогнозов уве-личивается (18).
В целом, «Рефлексивное Я» педагога выполняет регуля-тивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная ин-формация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профес-сионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень.
Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагоги-ческой деятельности. При адекватности коммуникативной рефлексии самооценке учителя и оценке его учащимися достигается высокий уровень взаимопонимания с ними при демократическом стиле отношений.
Когда при высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением о нём учащихся, учитель тяготеет к авторитарному стилю отношений.
При пониженной потребности учителя знать мнения о нём учащихся, наличии положительных коммуникативных черт (доброжелательность, незлопамятность, умение общаться с учащимися, демократизм в общении с ними) и адекватной самооценке учитель склонен к либеральному стилю отношений.
У учителя с низкой адекватностью самооценки и коммуникативной рефлексии не умеют общаться с детьми умеют общаться с детьми, тяготеют к авторитарному или ситуативному стилю отношений.
Степень адекватности коммуникативной рефлексии учите-лей влияет на формирование их личностной рефлексии, т. е. на осмысление собственного сознания и своих действий само-познания. В свою очередь личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опираю-щийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности.
Все виды рефлексивных процессов реализуются на различных уровнях: поведенческом, аффективном, гностическом.
Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личност-ной) поведенческий уровень характеризуется отражением и переосмыслением внешних проявлений психики человека, фактов поведения и деятельности, как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения восприятия его другими людь-ми.
На аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других лиц.
Гностический, самый высокий уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опо-средованного понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие. Этот про-цесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение, как собственных поступков, так и мотивов своего поведения.
В целом развитие коммуникативной и личностной рефлексии, по данным В. А. Кривошеева, имеет следующие особенности:
1) по мере увеличения длительности педагогического стажа у учителя повышается логический уровень рефлексии (за счет снижения показателей эмоционального уровня);
2) увеличивается объем рефлексируемых признаков и их проявления;
3) начальные стадии рефлексии детерминируются статусно - ролевыми отношениями в педколлективе (у студентов), более поздние стадии -- реально сложившимися отношениями учителей с учащимися и другими референтными группами;
4) более гибким и динамичным становится соотношение рефлексируемых положительных и отрицательных качеств (6).
Установлено, что личностная и коммуникативная рефлексия учителя осуществляется с помощью типичных для всех видов рефлексии приёмов: высказывание предположения о наличии у себя определённых качеств, мотивов, правильных и ошибочных действий («возможно», «может быть», «по-моему», «следует предположить» и т.д.) или о том, что могут думать о них учащиеся; сомнения («сомневаюсь», «не уверена» и т.д.); вопросы (самому себе); установка на изменение поведения и отношений с учащимися («надо быть требовательнее») и др.
При этом для коммуникативной рефлексии наиболее частым приёмом рефлексирования является предположение, а для личностной рефлексии - проявлении уверенности, что связано с тем, что при самооценке субъект в большей степени, чем при рассуждении за другое лицо, уверен в правильности своего мнения.
В работах А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова описывается достаточно много видов рефлексии.
Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
- Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности.
При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма;
- Коммуникативная рефлексия - рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.
Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций:
Познавательную;
Регулятивную;
Функцию развития.
Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.
- Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.
С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов выделяют несколько этапов осуществления личностной рефлексии:
Переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой;
Апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация;
Переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново.
Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.
На взгляд Ю.М. Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.
- Интеллектуальная рефлексия - предметом ее являются знания об объекте и способы действия с ним. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.
В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют:
Экзистенциальную;
Культуральную;
Саногенную.
Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности.
Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю.М.Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.
Н.И. Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии :
Логическая - рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.
Личностная - рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.
Межличностная - рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.
Отечественные ученые С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними;
Коммуникативная рефлексия - заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).
Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Е.В. Лушпаевой описывает такой тип рефлексии, как «рефлексия в общении», который представляет собой «сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия».
Личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»);
Социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»);
Рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия.
Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.
Уровни рефлексии.
А.В. Карповым выделены различные уровни рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания:
- 1 уровень - включает рефлексивную оценку личностью актуальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной ситуации, а также оценку поведения в ситуации другого человека;
- 2 уровень предполагает построение субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в той же ситуации, что он думал о ситуации и о самом субъекте;
- 3 уровень включает представление мыслей другого человека о том, как он воспринимается субъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнение субъекта о самом себе;
- 4 уровень заключает в себе представление о восприятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей другого о поведении субъекта в той или иной ситуации.
Формы рефлексии .
Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее
Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой.
Исходя из этого, И.С. Ладенко описывает внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии.
Во внутрисубъектных формах различают:
Корректирующую;
Избирательную;
Дополняющую.
Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям.
Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи.
С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.
Межсубъектные формы представлены:
Кооперативной;
Состязательной;
Противодействующей рефлексией.
Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели.
Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества.
Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.
Академик М.К. Тутушкина раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, - конструктивной и контрольной. С позиции конструктивной функции рефлексия - это процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия - это процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении.
Опираясь на работы Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, автор выделяет три формы рефлексии, различающихся по объекту работы:
Рефлексия в области самосознания;
Рефлексия образа действия;
Рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.
Рефлексия в области самосознания - это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека.
Она различается тремя уровня:
1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов;
2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других;
3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.
Рефлексия образа действия - это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках.
развивающихся в процессе межличностного взаимодействия».