Учение - свет. Увы, не все люди легко обучаемы. Бывает, человек и умен, и образован, но не дается ему, к примеру, английский язык. Просиживая сутками за учебником и словарем, человек теряет веру в себя, думая, что он глуп, а на самом деле, все вовсе не так. Просто методика самообучения и мотивации недостаточно универсальна. Нужно запрограммировать в себе позитивное отношение к учебе , чтобы не превратить обучение в каторгу.
Во-первых, в самом вопросе: как заставить себя учиться, уже кроется неправильная мотивация. Глагол «заставить» действует на психику человека разрушительно. Есть такие люди, которые будут выполнять работу любой сложности и тяжести, пока их не заставят сделать ту же работу командным тоном. Что же делать? Стоит просто глагол «заставить» заменить на «заинтересовать». Как говорится: лучшая работа - это хорошо оплачиваемое хобби. Но, поверьте, иногда интересная работа приносит удовольствие и без оплаты. Главное, чтобы было спокойствие и удовлетворение результатом своей работы. Учеба - это та же работа, и отнести ее можно в разряд работы ради удовольствия, а не ради материального благополучия. Конечно, в будущем будет намного легче обеспечивать себя материальными благами, оперируя полученными знаниями.
Как выработать продуктивное отношение к работе , не идя на жертвы и ущемление своего свободного и занятого времени? Попробуйте скомбинировать досуг и рабочий день. Если вы учите иностранный язык, купите разноцветные листочки-самоклейки, расклейте по квартире, предварительно написав слова, транскрипции, правила произношения и написания. Это поможет не только развить способности к изучению языка, но и визуальное восприятие максимально улучшается.
Оборудуйте себе комфортное рабочее место . Конечно, если вы сидите за кухонным столом, пытаясь запомнить исторические даты и события, а вас окружает грязная посуда, радио и визг соседского ребенка под окном - ни о какой рабочей обстановке не может быть и речи. А вот комфорт способствует спокойствию и гармонии, в которой хочется жить, учиться и работать. Таким методом лояльное отношение к учебе вам обеспечено.
Дайте себе установку: никаких социальных сетей ! Вы замечали как быстро летит время, если оно уходит на скроллинг, «лайки» и просмотр сотни фотографий подружки, которая вышла замуж? Представьте, сколько важного и полезного смогли бы вы сделать, если бы не тратили время на интернет. Абстрагируйтесь от всего, что забирает у вас время и отвлекает от главной работы. Уж пару часов на учебу можно выделить. Зато какое потом прекрасное чувство удовлетворения, когда дело сделано и необходимые знания получены.
Придумайте себе какую-нибудь награду за труд . Не обязательно после изучения одного параграфа бежать по бутикам и делать грандиозный шопинг. Побалуйте себя чем-то вкусненьким или начинайте по небольшой купюре откладывать деньги на вещь, которую давно хотели, но не нашли времени приобрести. Например, вы хотите книгу, но съездить за ней в магазин некогда. Узнайте стоимость книги, поделите на семь дней. Получившуюся сумму каждый день, после терпеливого и интересного процесса учебы, откладывайте в шкатулку. А в выходной день отправляйтесь за долгожданной покупкой. Это будет прекрасная награда за труд и отличная полезная мотивация.
Не волнуйтесь, если вам не дается учеба . Не может такого быть, чтобы вы были необучаемы. Просто вам скучно и неинтересно. Гуманитарий с ужасом смотрит на математику до тех пор, пока не догадается, как сделать математику гуманитарной. Это легко, важно только пересмотреть науку и настроить на свой лад.
Помните, что вас должен тревожить вопрос не «как заставить себя учиться», а «как учиться с удовольствием и интересом». Лучшая награда за ваш труд - саморазвитие . Будьте требовательны к себе и внимательны, вырабатывайте отношение к учебе верными методами, заменяя болезненное терпение на интерес.
По отношению к учебе ряд исследователей выделяют пять групп.
К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них - необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.
Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности - лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.
К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.
К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они несистематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.
К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или "за компанию" с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют "хвосты", им помогают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома.
Полное собрание материалов по теме: отношение к учебе от специалистов своего дела.
Труд учителя невозможно переоценить. На плечи педагога возложена уйма обязанностей. Помимо основного его призвания – нести знания в массы, что уже само по себе нелегко, – ещё и приходится выполнять массу бумажной работы: подготавливать планы, проверять тетради, вести журналы, заниматься методической работой. Кроме того, учителем составляется характеристика на учеников.
Составление характеристик является важной и ответственной частью работы учителя. Процедура эта не так проста, как может показаться на первый взгляд. Во-первых, информация в характеристике должна быть изложена правдиво и беспристрастно, должна адекватно характеризовать учащегося. Во-вторых, необходимо грамотно передать требуемую информацию на листе бумаги, так как документ этот публичного характера и будет доступен для прочтения другим людям. Что же собой представляет характеристика на ученика школы, как её правильно написать, зачем она нужна? Все эти вопросы вызывают немалый интерес у педагогов, особенно начинающих, которые только столкнулись с подобным заданием.
Характеристика на школьника, её предназначение
Зачастую характеристики составляются классным руководителем при переходе ученика в другую школу или класс или по требованию руководства школы. Например, по окончании четвёртого класса педагог составляет характеристику на учеников для учителя старших классов, в девятом - для ПТУ или техникума, в одиннадцатом - для высшего учебного заведения.
Поэтому преподавателю часто приходится писать их большое количество, из-за чего текст получается шаблонным и содержит информацию общего характера, не представляя характеристику личности в должном объёме. Это в итоге может негативно повлиять на ученика и на его взаимоотношения с новым педагогом. Характеристика на учеников - это документ, который знаком практически каждому человеку, она должна максимально отражать четы характера учащегося, его психологические и личностные особенности.
Формирование отношения школьника к учебе.
Приходя учиться в школу, ребенок испытывает множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослыми - учителями. Особенно важная роль в обеспечении качества школьной жизни ребенка принадлежит учителю начальных классов. Первая учительница - явление непреходящее. Она входит во внутренний мир школьника и навсегда становится частью жизни, личной биографии каждого человека. От того, каким окажется первый учитель, зависит отношение ребенка ко всем последующим учителям и формирование многих личностных качеств взрослого человека.
Нынешним первоклассникам предстоит провести в обществе своих учителей первые четыре школьных года. За это время при непосредственном участии учителя начальных классов в каждом ребенке сформируется множество психологических новообразований, образ первого учителя навсегда «встроится» в структуру личности школьника. Переживет ли ребенок счастье или, напротив, страх от общения с первой учительницей - от этого будет зависеть его психологическое благополучие на протяжении всей школьной жизни.
Автор считает необходимым рассмотреть взаимосвязь между этикой педагогической деятельности учителя начальных классов и психологическим статусом его учеников. На примере собственных исследований отношения учеников младших классов к учителям мы проиллюстрируем негативное влияние различных нарушений этики педагогического общения учителями начальной школы на психолого-педагогический статус их учеников и на взаимоотношения учителей с родителями школьников.
Нам представляется поднимаемая тема очень важной. Поскольку за последние годы общественное положение учителя начальной школы претерпело существенные изменения. Если судить о ценности педагогического труда учителей начальной школы для общества по его материальной оплате, то это одна из самых "ненужных" профессии. Пробуя как-то приспособиться, некоторая часть учителей сегодня пытается напрямую переносить экономические отношения социальной макросреды в микросреду педагогического взаимодействия с учениками, "работая ровно настолько, сколько нам платят ", соизмеряя степень "благожелательности" к конкретному ребенку с величиной материального вознаграждения получаемого от его родителей. Да и многие родители искренне убеждены, что от современного учителя "нельзя требовать многого. В этих обстоятельствах учителя, ориентирующиеся в своей работе на равные для всех учеников традиционные ценности нравственности, оказываются как бы в положении социально наивных "чудаков ", не чувствующих текущего момента.
Как современному учителю не разменять свое высокое общественное призвание на ряд мелочных придирок и вереницу педагогических бестактностей по отношению к своим ученикам, вызванных, в числе прочих причин, и обидой на свое тяжелое материальное положение? Как не перейти в повседневном общении с ребенком тонкую грань между иногда допустимым и всегда морально осуждаемым? К разговору об этом должны быть приглашены специалисты из разных областей: педагоги, воспитатели, психологи. философы. Автор предлагает взгляд учителя начальной школы.
Труд учителя относится к группе таких общественно значимых занятий, в которых особо важное место занимает профессиональная мораль. Все, о чем мы будем говорить ниже, конечно же, в полной мере относится к работе каждого школьного учителя, а не только учителя начальных классов. Однако учитель начальных классов первый представитель педагогического цеха, который встречает ребенка в школе. Он демонстрирует ребенку самые запоминающиеся образцы учительского поведения и воздействия. Если учитель средней школы и может полагать, что непосредственно занимается, главным образом, обучением школьников, а воспитывает их лишь опосредованно, то перед учителем начальных классов напрямую стоит воспитательная задача привить ребенку нормы и правила отношения к учебной деятельности и к самому себе, взаимодействия с учителями и сверстниками.
Предметом трудовой деятельности учителя начальных классов является сама человеческая личность ученика. По роду своей деятельности учитель вступает в непосредственный контакт с учеником и его родителями, оказывает влияние на их жизнь, интересы и судьбы. Это означает, что моральные трудовые потери в профессии учителя начальных классов и их материальные результаты проявляются в жизнедеятельности других людей и поэтому особенно трудно поддаются непосредственному исчислению. Важно и то, что трудовая деятельность учителя не поддается исчерпывающей предшествующей регламентации, не вмещается целиком в рамки служебных инструкций и технологических шаблонов. К общим трудовым обязанностям учителя всегда прибавляется элемент взаимоотношений с людьми - объектами его деятельности.
Обязательность профессиональной моральности придает труду учителя черты специфичности; отличающей его от целого ряда "человековедческих" профессий. Специфика учительской профессии состоит в том, что она обслуживает целостный процесс социализации личности ученика; профессиональная деятельность направлена здесь на человека как на цель, на формирование в нем высоких социальных и личностных качеств. Поскольку деятельность учителя означает обязательное "вторжение" во внутренний мир ребенка, нравственная ответственность перед ним и обществом приобретает здесь решающее значение. Именно поэтому в обществе существует особый интерес к контролю и коррекции профессиональной педагогической деятельности определенными моральными нормами, направляющими сознание и поведение учителя.
Одна из главных задач профессиональной педагогической этики состоит в том, чтобы формировать и воспитывать личность профессионала, "снабдить" специалиста-учителя особыми профессионально-моральными знаниями, помогающими при выполнении его социально и человечески значимых обязанностей.
Морально-нравственные правила в труде учителя облегчают установление формальных и неформальных отношений между ним и учениками. Философ К. Нешев считает, что "Педагогическая этика должна выработать такие образцы деятельности и поведения специалиста-педагога, которые гарантировали бы максимально точную и гуманную направленность при формировании самых интимных механизмов складывающейся человеческой личности, юного поколения. Ведь педагогическая этика обеспечивает сознательный процесс морального воспитания личности, такого воспитательного воздействия, посредством которого мораль – через деятельность педагога-специалиста - вырабатывает моральные нормы, принципы и ценности в других личностях, воспроизводит мораль в условиях данной специализированной деятельности.
Профессионально-морально должное функционирует в работе учителя как требования и правила трудовой дисциплины. Дисциплина в труде учителя проявляется не только как общее требование, обусловленное законами педагогики и правилам и трудового распорядка, но и как внутреннее личностное требование, Т.е. как самодисциплина. В ежедневной педагогической практике у учителя начальных классов возникает множество ситуаций, не предписанных никакими официальными нормативами, но требующих нравственно-этического выбора, когда перед учителем встает вопрос: "Можно ли мне так поступать или нельзя? Допустима ли выбранная мною линия поведения в отношениях с учеником или не допустима?" Вот тут-то и должна приходить на помощь учителю самодисциплина, осознаваемая им, как система налагаемых на свое поведение морально-нравственных запретов. Ведь, если ученик средней школы, не согласный с действиями учителя, так или иначе может возразить педагогу, то учащийся начальных классов воспримет даже самые небрежные с моральной точки зрения действия своего учителя как должное.
Работникам начальной школы хорошо известны такие коллеги, к деятельности которых с формальной точки зрения придраться невозможно: они четко выдерживают предписанную учебную программу, тщательно и в срок оформляют всю документацию, считают сами себя "строгими, но справедливыми учителями". Однако, когда начинается запись в первый класс, родители будущих первоклассников, наслышав о них, почему-то любыми путями пытаются "уберечь" собственных детей от общества этих учителей.
Часто педагогам не всегда понятно, на какие критерии психологического состояния ребенка в школе им следует ориентироваться. Думается, одной из удачных моделей анализа психологического благополучия - неблагополучия ребенка в начальной школе может послужить так называемый психолого-педагогический статус школьника. Большая заслуга в деле научной разработки этого понятия принадлежит психологу М.Р. Битяновой. Психолого-педагогический статус школьника, по ее определению, «представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успешного обучения и развития. Это характеристики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; система отношений ребенка к миру, самому себе и значимым формам деятельности; особенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуациях».
Особенно важными составляющими благополучного психолого-педагогического статуса ученика начальной школы представляются так:
1. Отношение младшего школьника к себе - устойчивая положительная оценка себя как умелого, знающего ученика, способного многого добиться, адекватный уровень притязаний.
2. Отношение к значимой деятельности - эмоционально-положительное восприятие школы и учения.
3. Устойчивое эмоциональное состояние в школе - отсутствие противоречий между требованиями школы (педагога) и родителей, требованиями взрослых и актуальными возможностями ребенка.
4. Активность и автономность поведения ребенка - самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.
5. Взаимодействие и отношения с педагогами - установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмоционально-положительное восприятие ребенком личности учителя, системы своих отношений с педагогами и воспитателями.
6. Взаимодействие ребенка со сверстниками - владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем.
7. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности - способность сосредоточенно работать над учебной задачей, трудиться в едином темпе со всем классом.
8. Сформированность важнейших сторон познавательной сферы - умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности, сформированность внутреннего плана умственных действий и др.
Так наблюдения, проведенные показали, что из-за систематического неэтичного поведения педагога для ученика начальной школы могут наступить следующие неблагоприятные последствия.
Во-первых, изначально психолого-педагогический статус ребенка, складываясь в неудовлетворительном психологическом климате, приобретает черты ущербности: у школьника формируется хроническое негативное отношение к самому себе, стойкое неверие в свои способности быть успешным учеником, появляется эмоциональное неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тревожность, блокируются учебная активность и поведенческая автономность.
Во-вторых, разрушение ранее сложившегося относительно благоприятного психолого-педагогического статуса ученика может наблюдаться, например, при возникновении открытых разногласий между учителем и родителями школьника или при переводе ребенка в новый школьный коллектив.
Неблагоприятное развитие психолого-педагогического статуса ученика начинается с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо вспомнить известное положение возрастной психологии о том, что личностная самооценка ребенка в младшем школьном возрасте практически всецело зависит от оценок, даваемых ему субъективно значимыми взрослыми, прежде всего учителями. Дети принимают на веру и без особенной внутренней переработки присваивают все, что слышат от учителя о себе: его оценки учебной деятельности, прилежания, способностей, личностных качеств. Наряду с этим, умение критически сравнивать собственные достижения с успехами сверстников приходит к ребенку еще в дошкольном возрасте. Так что уже первоклассник хорошо видит разницу в качестве своей работы и работы сверстников. Назойливые напоминания со стороны учителя о его ошибках и несостоятельности обязательно приведут к тому, что он разуверится в своей способности выполнять полученное задание правильно.
Хорошо известно, что одна из важнейших функций эмоций - регулирующая - способна активизировать или парализовать определенную деятельность. Положительные эмоции радости, удовлетворение от сделанной учебной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмоции стыда, страха, обиды, связанные с учебой, разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному протеканию. Память о ярко окрашенных эмоциональных переживаниях является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек напрочь забывает то, что было причиной его волнений, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, например, у ребенка происходит фиксация не на сути допущенной ошибки, а на факте того, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них прилежания, тем в целом хуже будут результаты. Брань в адрес ученика только в самом начале и кратковременно подстегивает его активность, но в дальнейшем создает у ребенка стойкое ощущение безнадежности и безвыходности.
Постепенно младший школьник трансформирует собственную отрицательную самооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению. Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напоминают, какой он неумелый, ленивый, глупый. А учеба становится той деятельностью, в которой школьника преследуют одни неудачи. Отсюда недалеко до закрепления у ребенка крайне неустойчивого эмоционального состояния в школе. Излишне критичные оценки и чрезмерные требования, превышающие возможности ребенка, предъявляемые ему учителем, рано или поздно неизбежно приходят в противоречие с мнением и ожиданиями родителей школьника. Следствием этого является возникновение стойких противоречий между критическими оценками, даваемыми ребенку в школе учителем, и оценками, даваемыми ему же родителями дома. Родители совершенно не обязаны соглашаться с мнением учителя о том, что их ребенок «не обучаемый кретин, лишенный прилежания, старательности и родительского присмотра».
Современные молодые родители находятся порой в трудной ситуации. Часто ребенок, отдаваемый ими в школу, - первый и единственный в семье. Реального опыта обучения и воспитания собственных детей у них нет, и родители склонны доверяться опыту и знаниям учителя. Поначалу неопытные родители старательно пытаются заставить своего ребенка выполнять неадекватно завышенные требования учителя, пока не поймут, что здесь что-то неладно. С другой стороны, демократизация общественной жизни сформировала устойчивое родительское мнение о том, что даже к самому маленькому школьнику необходимо проявлять индивидуальный подход и уважение. Не наблюдая должного уважения к своему чаду со стороны бестактного учителя, родители теряются - как им реагировать, как педагогически корректно объяснить плачущему, отказывающемуся идти в школу ребенку, что «учительница не всегда права»? В мучительной для младшего школьника ситуации рассогласования родителям не остается ничего другого, как уговаривать ребенка: «Ну, потерпи еще немного. Осталось недолго...» Да и что еще могут ответить родители своему ребенку, спрашивающему их: «Неужели я такой плохой, как учительница говорит?»
Закрепившееся неустойчивое эмоциональное состояние ребенка в школе со временем неминуемо приводит к снижению активности и самостоятельности в поведении младшего школьника. При неблагоприятных отношениях с учителем главным мотивом школьного поведения ребенка становится стремление избежать неудачи. Ребенку не до учебных достижений, им руководит усиливающееся неосознанное желание «спрятаться и не высовываться» - лишь бы учитель лишний раз его не отругал.
Школьным психологам часто приходится встречаться с детьми, находящимися в присутствии педагогов в состоянии резкой угнетенности. Ребенок легко теряет всякую присущую его возрасту спонтанную активность, демонстрирует в поведении навязчивую ориентацию на взрослого, а в присутствии «своего» учителя и вовсе цепенеет. Такой ученик не способен установить адекватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне уроков. Причем, дефект ролевых отношений проявляется в двух основных формах - излишней зависимости, псевдодисциплинированности, характерной для младших школьников, или, напротив, в избегании и негативизме по отношению к учителю у более старших учеников. Когда лояльность по отношению к придирчивому учителю больше не срабатывает, ребенок не находит иного способа самозащиты, кроме демонстративного игнорирования нравоучительных тирад педагога. Обычно такое поведение школьника еще больше «заводит» учителя: в своих претензиях к детям он уже не может самостоятельно и вовремя остановиться. Сама учеба несчастного ребенка в подобных ситуациях уходит для этически невыдержанного учителя на второй план, являясь лишь поводом к возобновлению нервозных нападок на личность выбранного в качестве «козла отпущения» ученика.
Обвиняющая позиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отравляет психологическую обстановку для всех без исключения учащихся этого класса. Эмоции обладают свойством заразительности. Дети не могут оставаться в стороне и пропускать мимо ушей обидные высказывания, предназначенные их одноклассникам. Будучи свидетелями неприятной сцены, дети не могут вмешаться в нее и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать. У одних сердитые монологи учителя вызывают страх, что впоследствии их могут отругать также. Другие про себя злорадствуют, что в этот раз ругают не их. В любом случае оба переживания не способствуют формированию благоприятных отношений ребенка со сверстниками. Психологическое подавление детей бестактностью учителя приводит к извращенному формированию у них приемов и навыков межличностного общения друг с другом: дружеские отношения устанавливаются преимущественно с учительскими любимчиками, а преследуемый им ребенок, случается, подвергается остракизму, превращается в изгоя. У невыдержанного педагога дети, как правило, не умеют разрешать конфликты мирным путем, не готовы к самостоятельным коллективным формам деятельности.
Учителям необходимо понимать, что некоторые личностно-тревожные дети в ситуациях излишнего напряжения переживают настоящую эмоциональную дезорганизацию мышления. Нарушающие этику педагогического общения высказывания учителя вызывают у детей срыв умственной деятельности в самый ответственный момент - при ответе у доски и во время контрольных работ. Это тем более вероятно, когда в общении с придирчивым учителем дети ставятся им в ситуацию, называемую психологами двойной связью. Суть ее в том, что учитель передает ребенку одновременно сразу два сообщения, одно из которых отрицает другое. При этом ребенок не имеет возможности высказаться, чтобы уточнить у педагога, на какое из них реагировать. Поэтому он постоянно пребывает в состоянии неуверенности и не может без потери внутреннего достоинства выйти из ситуации, в которую попал. Такое программирование поведения ребенка может привести к его отстраненности от реальности и уходу в себя, к появлению соответствующих психопатологических симптомов. Примером учительского высказывания, содержащего двойную связь, является следующее услышанное нами обращение одной из учительниц к ребенку, сделанное в конце урока: «Посмотри на свою классную работу! По сравнению с другими ребятами у тебя ничего не сделано! А твоя домашняя работа? Дома тебя заставляли переписывать ее десять раз! Поэтому-то ты ее и выполнил как следует!» Из этого высказывания учительницы ребенку совершенно неясно, что же ему делать: то ли впредь не нужно стараться, выполняя домашнюю работу, то ли соглашаться с тем, что классная работа выполнена из рук вон плохо. Вообще ситуации двойной связи являются психологическими ловушками, расставляемыми с целью манипуляции поведением других людей: как себя ни веди и что ни отвечай - все равно окажется неправильно.
Психологи подмечают: младший школьник переносит систему ожиданий, сформированную по отношению к основному учителю, на других педагогов, встречаемых им в школе. Эмоционально благополучный в общении с основным учителем ученик начальной школы, как правило, открыт и общителен с другими педагогами и воспитателями. Совсем по-другому ведет себя ребенок с низким психолого-педагогическим статусом. Он как бы заранее ожидает от других педагогов уничижения собственных притязаний на роль хорошего школьника и неблагоприятных оценок своей личности. Дело объясняется склонностью педагогически бестактного учителя не ограничиваться комментарием конкретного поступка ученика, а распространять его на личность ребенка, припоминать все его проступки и ошибки с момента прихода в первый класс. Настойчивое убеждение ребенка учителем начальной школы в его человеческой никчемности приносит ужасные плоды.
Собственно учебная деятельность ребенка страдает в описываемых нами ситуациях не прямо, а опосредованно через негативное отношение самого ребенка к ней. Поэтому иной раз случается, что ребенок вопреки всему показывает неплохие академические успехи, превратив, под давлением неблагоприятных обстоятельств, свою школьную жизнь в скрытое соперничество с учителем. Как правило, негласный (а порой и явный) спор между собой ведут родители школьника и его учитель. Первые изо всех сил пытаются «выжать» из своего ребенка все возможное, а учитель - доказать родителям свою правоту в части низких оценок их ребенка. Маленький школьник становится в такой ситуации одновременно и «полем боя», и «заложником». Зачастую единственным благоприятным способом разрешения конфликта между учителем начальной школы и родителями школьника является перевод ученика в другой класс.
Собственные исследования показали следующие психологические особенности в восприятии младшими школьниками своих учителей: 1) ученики начальной школы совершенно некритически относятся к своим учителям; 2) они склонны принимать любое поведение своего первого учителя как единственно возможное и оправданное. Младший школьник видит в учителе некое воплощение своих родителей; учитель для него - это власть, распоряжающаяся поощрениями и наказаниями, авторитетный источник знаний, старший товарищ и друг. Так, например, более 80% школьников 2-3 классов полностью доверяют своим учителям, довольны ими, считают их справедливыми людьми и отвечают, что слово учителя для них закон. Почти 90% младших школьников не сомневаются в правильности и необходимости методов и средств, которые учителя применяют на уроках. (Для сравнения: при переходе в 5-й класс количество положительных ответов на те же вопросы снижается на 20-25%!)
Эмоциональная неудовлетворенность несдержанным учителем выявляется не в прямых отрицательных оценках и жалобах детей на него, а в том, что на просьбу описать качества лучшего, с их точки зрения, учителя ученики младших классов чаще описывают качества не своего классного руководителя, а кого-либо из других учителей, работающих с ними в классе. А вот эмоционально благополучные ученики начальной школы, описывая качества лучшего учителя, рассказывают в подавляющем большинстве случаев как раз о своем основном учителе. Из всего сказанного следует, что лобовой вопрос учителя к ребенку: «Скажи-ка, чем это я тебе не нравлюсь?» - является вершиной педагогической бестактности.
Автор, не один год проработавшие в школе, вполне отдает себе отчет в том, что процесс воспитания и обучения детей вовсе не может обойтись без порицания и наказания учителем неподобающего детского поведения. Однако здесь очень важно строжайше соблюсти чувство меры.
В заключение я хочу привести несколько полусерьезных признаков того, что ситуация общения с детьми переходит грань нравственной приемлемости:
Разбор шалостей детей на только что закончившейся перемене продолжается более трех минут, оторванных от последующего урока: за более длительное время есть вероятность "завестись", перейти на личности и обличать их недостатки пол-урока.
Обсуждения с детьми абстрактных морально-нравственных тем завершается отыскиванием среди учащихся конкретного ученика, "воплощающего" в себе осуждаемые качества. "А как вы думаете, дети, ... (имя ученика) каким человеком является? Вот и я думаю, что... злым (плохим и т.п.)"
Публичные апелляции к "мнению класса" в качестве третейского судьи по личным взаимоотношениям педагога: "Видите, ребята, как плохо по отношению к учителю... (о себе в 3-м лице) поступил (а) ... (имя конкретного ребенка)".
Высказывания о личности и поступках находящегося в классе ученика в такой манере, будто он отсутствует или его вовсе не замечают.
Любые высказывания учителя вслух о себе в третьем лице имеют в виду "уход" от личностного "раскрытия" учителя перед учениками, желание "спрятаться" за "общепринятые" правила и нормы поведения.
Отсутствие каких бы то ни было сомнений в правильности своих действий по отношению к детям и их родителям. Как только Вы скажете себе (тем более окружающим): "Мой многолетний опыт позволяет мне судить и заранее предвидеть все, что вырастет из этого ученика!" -значит Вы подошли к опасной черте, за которой Ваши действия едва ли нравственны.
Обращение к ученикам: "Скажите мне спасибо за то, что я... (далее следует перечень того, за что Вас должны поблагодарить ученики) .. , за такую зарплату, которую я здесь получаю!"
Априорная самоудовлетворенность качественностью собственной педагогической деятельности: "Я работаю учителем уже... (число) лет, и мой богатый опыт позволяет быть уверенной в абсолютно высоком качестве всего, что я, как профессионал, делаю... "
Каждый читатель может самостоятельно продолжить список примеров нарушений этики педагогического общения. К сожалению, он практически не исчерпаем.
Главное, с точки зрения автора, что необходимо всегда помнить всем, занимающимся воспитанием и обучением детей, - эмоциональный компонент взаимодействия учителя и ребенка находится на первом месте в формировании отношения школьника к учебе. Педагоги и воспитатели «прописываются» в душах учеников с определенным эмоциональным знаком. Отношение к педагогу у ребенка может быть эмоционально положительным, нейтрально-отстраненным, отрицательным или противоречивым. Последние два типа отношения к учителю отнюдь не способствуют успешной учебе. То, каким будет сформирован психолого-педагогический статус младшего школьника - зависит от его учителя. Даже единичные неэтичные поступки и высказывания педагога в адрес ребенка могут свести на нет самую кропотливую предшествующую работу.
Почему ребёнок не хочет учиться?
От отношения детей к учебе в значительной степени зависит интерес к школе и школьному обучению. При наличии позитивного настроя присутствует и желание идти учиться. А если такого желания у ребенка нет? Чем мы можем ему помочь?
Отношение детей к учебе зависит как от возраста, так и от положительного или отрицательного опыта, связанного с получением знаний.
Например, 5—6-летние дети воспринимают учебу как развлечение, игру или относятся к ней как к скучному, неинтересному занятию. Причем ответы девочек и мальчиков существенно отличаются. Приведем примеры ассоциаций 5— 6-летних детей со словом «учеба».
Мальчики. Артур: «Нравится, у меня альбом есть»; Прохор: «Люблю лепить из пластилина, рисовать всяких монстров. Люблю собирать коллекцию птичек»; Никита: «Буквы и цифры, больше ничего»; Рома: «Неудобно в школе учиться».
Девочки. Соня: «Надо писать, что говорят, писать буквы и цифры и обводить по пунктирным линиям»; Диана: «Учиться хорошо, получать „5“, стараться, всегда красивые рисунки делать, чтобы мама радовалась, а плохому будет ругаться».
Из ответов детей понятно, что у них еще нет четких представлений об учебе, причем мальчики в большей степени, чем девочки, ассоциируют учебу с любимыми играми, а девочки стараются давать так называемые социально желательные ответы, то есть такие ответы, которые ожидают услышать от них взрослые, поскольку такое поведение одобряемо. В целом мышление детей этого возраста еще очень конкретно и привязано к хорошо знакомым ситуациям.
Ответы детей 6—7 лет (тех, что уже готовятся пойти в школу и посещают подготовительную группу) совсем иные. На просьбу назвать слова, с которыми у них ассоциируется слово «учеба», дети ответили:
Кира: «Работа, слушать, ученик, учитель»; Злата: «Учиться, ходить в школу, делать задания»; Юля: «Сложно, зато интересно, потому что там готовишься к работе»; Вероника: «Для меня это заниматься и писать»; Лиза: «Читать книги, сложные игры, живой организм — все интересно».
Заметно, что после 6 лет мышление ребенка становится более абстрактным, он уже может обобщать различные понятия, поэтому отвечает не целыми предложениями, а называет лишь главные слова, то есть может «свернуть» информацию до одного ключевого слова. Ответы детей этого возраста отражают и более осмысленное отношение к учебе, которое, как и мотивы («хочу» или «не хочу учиться» и «почему иду в школу»), меняется у детей на протяжении всей .
Любой ребенок в начале школьного обучения имеет как познавательные мотивы, так и социальные. В первом случае он стремится получить новые знания, больше запомнить, понять, проявляет любознательность. Во втором случае для ребенка важным является прежде всего получение одобрения и похвалы взрослых, он стремится занять достойное место в своем социальном окружении, найти друзей и больше общаться.
Для моего ребенка важным стимулом к учебе является доброжелательное и внимательное отношение к ней учительницы, а также то, что учительница красива и молода.
Для младшего школьника характерно преобладание какого - то одного из мотивов, но со временем их соотношение, конечно, меняется. Ребенок считается психологически не готовым к школе, если у него преобладают игровые мотивы. В 6 лет такая ситуация встречается часто. Поэтому не стоит отдавать ребенка в школу преждевременно.
В Германии, например, обязательное школьное обучение начинается с 6 лет. Но большинство детей еще мотивационно не готовы к школе. Всем они предпочитают игру, быстро утомляются, еще сильно привязаны к маме и эмоционально страдают от резкой перемены обстановки. Правда, в начальной школе все обучение проходит в игре. Детям всю неделю не задают домашних заданий. Уроки нередко проходят не в классе, а на улице или в магазине, где дети изучают стоимость продуктов, записывают цены в тетрадь, затем покупают, например, овощи и уже в школе делают салат, который затем дружно съедают. Уроки чтения могут проходить в большом зале на матах, в спальных мешках с фонариком, который слабо освещает увлекательную книжку. Учителей дети называют на «ты».
Можно соглашаться или отрицать такую оригинальную педагогическую систему, в которой главное — не развитие интеллекта, а личность. Но факт остается фактом: 6—7-летние дети в Германии любят школу и ходят туда с удовольствием. Те, кто не справляется с программой, остаются на второй год, что весьма распространено в Германии и не считается постыдным.
Почему ребенок не хочет учиться? Почему он придумывает все новые и новые уловки, чтобы не ходить в школу? Почему он не хочет делать домашние задания, не хочет собирать портфель, почему ему все равно, где и в каком состоянии учебники и тетради? Это головная боль многих родителей, которые заходят в тупик, решая данную проблему. Попытаемся разобраться.
В начальной школе у мальчиков учебные мотивы слабо выражены и формируются медленнее, чем у девочек. Но к концу школьного обучения мальчиков отличают более устойчивые и выраженные мотивы, чем у девочек. Содержание мотивов зависит от темперамента ребенка. Холерики и сангвиники чаще проявляют социальные мотивы, а меланхолики и флегматики — познавательные. У холериков и сангвиников мотивы очень неустойчивы, они, не закончив одного дела, могут начинать новое. У меланхоликов и флегматиков мотивы формируются медленнее, но они более устойчивы.
Обычно при нежелании ребенка идти в школу мы прежде всего начинаем ругать и стыдить его за лень и безответственность. Делаем акцент на отрицательном: ты пишешь хуже всех, ты не умеешь считать даже до 10, ты не можешь запомнить две строчки из стихотворения и т. д. И ребенок, который и так не получает радости от учебы, начинает ее после этого ненавидеть. Ведь чаще всего дети не стремятся к учебе, поскольку им либо скучно, либо сложно.
Вот почему надо постараться придерживаться простых правил:
1. Хвалите за небольшие успехи.
2. Предлагайте начинать домашние задания с простых и привлекательных.
3. Ослабьте контроль за выполнением всех заданий, перепоручив часть ребенку. Дети, которые не чувствуют ответственности за выполнение учебных заданий, потому что всю инициативу перехватила мама, делают все из-под палки.
4. Чаще интересуйтесь школьной жизнью, просите рассказать, что понравилось, что было трудным и пр.
5. Разумно используйте поощрение и наказание (об этом мы поговорим позже).
6. Не сравнивайте ребенка с другими детьми («А вот Лена всегда делает все правильно и красиво, не то что ты!»)
7. Придерживайтесь правила: «Сделал дело — гуляй смело» (то есть не затягивайте с домашними заданиями до позднего вечера), но при этом после школы у ребенка должен быть отдых и прогулка.
8. Переводите малоинтересные абстрактные задания в практическую сферу. Например, решите пример «18-5», используя деньги или конфеты. Наглядная информация усваивается лучше и вызывает интерес ребенка.
9. Если ребенку нужно поупражняться в чтении или в письме, попросите его заполнить «анкету», которую несложно придумать и набрать на компьютере. Дети любят писать свое имя, адрес, телефон и т. д. Ребенок одновременно тренирует руку и навыки чтения.
10. Будьте внимательны к переживаниям ребенка, старайтесь его выслушать и вселить в него уверенность. Дети нередко не хотят идти в школу из-за того, что не умеют общаться, и поэтому их чаще обижают сверстники. «Со мной никто не играет, Надя сильно толкнула меня, я упала, и все засмеялись». Такие жалобы не стоит игнорировать. Постарайтесь найти вместе выход из этой ситуации. Можно предложить ребенку несколько популярных игр, которыми он может заинтересовать сверстников, выучить смешные считалки. Главное — сделать акцент на том, что у ребенка получается лучше, чем у других.
Моя дочь, например, прекрасно рисует, и когда ее, новенькую, дети сначала не принимали, мы стали решать эти проблемы через рисунок. Дочь рисовала портреты сверстников, смешные картинки, и они, заинтересовавшись рисунками, начали проявлять внимание и к их автору.
Помните, что задабривание сверстников конфетами или другими угощениями создает видимость налаженного контакта. «Купить» внимание нельзя.