Теория и практика разработки учебных программ знает два способа их построения: линейный и концентрический.
В последнее время интенсивно обосновывается, в частности Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения школьных программ.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев - ступеней учебной работы, - как правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.
Такое построение учебных программ несет в себе как положительные, так и отрицательные явления в обучении. Достоинство линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала. Недостатком линейного способа является то, что в силу возрастных и психологических особенностей учащихся, особенно на младшей ступени обучения, школьники не в состоянии постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.
Концентрический способ построения учебных программ позволяет один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.
Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет темп школьного обучения, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, порой порождает у учащихся иллюзию знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются, что, естественно, снижает уровень их активности в обучении, концентризм в школьном обучении неизбежен. Это особенно ярко проявляется в процессе изучения языка, математики, истории и других предметов, которые изучаются в начальной школе и затем в старших классах. Аналогичное явление наблюдается и при изучении других предметов.
Негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.
Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем (Куписевич Ч. Основы общей дидактики, М., 1986. С. 96).
3. Дидактическая спиральЛинейные и концентрические построения учебных программ
Содержание учебных предметов и частично методика их преподавания конкретизируется в учебных программах, которые представляют собой документы, устанавливающие состав, последовательность предъявляемого к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме указываются объем знаний, способы деятельности. Программа определяет результаты обучения, межпредметные связи, опорные знания, необходимые для изучения раздела или темы.
Исторически сложились две основные системы построения учебных программ - линейная и концентрическая .
Первая из них более проста: она предполагает последовательное изучение материала , как правило, без возвращения к изученной теме. Такое построение логично и экономно, но не дает в должной мере обеспечить глубину проработки, особенно в младших классах. Линейные программы используются главным образом в небольших (по объему понятий) и коротких (по времени) курсах, вмещающихся в один учебный год.
В концентрических программах курс реализуется в виде двух или более концентров. Концентры , каждый из которых представляет собой относительно автономный полный курс, строятся для нескольких возрастных контингентов школьников, последовательно изучающих единую систему концентрических курсов, постепенно расширяя их кругозор в изучаемой предметной области . В каждом концентре учащийся возвращается к базовым понятиям и основным законoмерностям этой предметной области.
По мере взросления и развития учащиеся переходят от концентра к концентру, накапливая и фундаментальные знания, и практический опыт их использования.
Система концентров связана с затратой существенно большего учебного времени. Вместе с тем она открывает возможности более глубокого освоения и более прочного закрепления знаний.
Представление о дидактической спирали, примеры
Когда имеются две различные системы, часто рождаются компромиссные идеи, которые порождают новую систему, объединяя достоинства и минимизируя недостатки обеих исходных систем. Так, из синтеза линейной и концентрической систем возникла широко распространенная сейчас система, получившая название дидактической спирали . Дидактическая спираль отличается от обычной концентрической системы планирования учебного материала непрерывностью перехода между концентрами . Поэтому дидактическая спираль как система построения учебных программ и организации учебного процесса нашла свое место в больших многолетних курсах, составляющих основу непрерывного образования. Такова, например, математика. Начальная школа и центральные классы средней школы (основная школа), оперируя целыми и рациональными числами, составляют первую ветвь дидактической спирали, в старших классах (базовая школа), где вводятся вещественные и комплексные числа, понятие предела и элементы математического анализа, математика поднимается на следующую ветвь спирали, в выпускных и профильных математических классах (и далее в высшей школе) начинается следующая ветвь дидактической спирали - дифференциальное и интегральное исчисление.
Такова биология с ее различными предметными компонентами: после начального курса естествознания в основной школе изучаются отдельные биологические дисциплины - ботаника, зоология, анатомия - с тем, чтобы в профильном уровне образования прийти к единой науке - биологии - с богатым багажом понятий и знаний, накопленных на предыдущем витке дидактической спирали.
Такова и история, в которой начальная ветвь дидактической спирали построена из серии отдельных (впрочем, содержательно продуманных и выстроенных в методическую последовательность) рассказов из истории своей Родины и родного края, обсуждаемых в младших классах. Следующую ветвь спирали составляют ряд курсов, прослеживающих хронологические эпохи человеческой цивилизации - от Древнего мира, через Грецию и Рим, к Средневековью и новой истории. Наконец, в выпускных профильных классах школьники выходят на новую ветвь спирали, где они могут ориентироваться не только в новейшей истории, но и в общих социальных проблемах развития человеческого общества.
Легко видеть, что дидактическая спираль непосредственно увязывается со структурным делением любого протяженного непрерывного образовательного курса на три компоненты - пропедевтическую, базовую и профильную. Такая связь компонент - витков дидактической спирали - подтверждена образовательным стандартом.
Дидактическая спираль курса информатикиВ школьном курсе информатики все три перечисленные витка дидактической спирали присутствуют или, во всяком случае, должны присутствовать 8 . В силу этого необходимо осознавать, что педагогические задачи, возникающие на каждой ветви спирали, отличаются друг от друга практически во всех категориях учебного процесса - целях, содержании, формах, средствах и методике.
Известно, что цели (система формируемых у учащегося знаний, умений, навыков, компетенций) на трех витках дидактической спирали информатического образования различны.
Отличаются эти ветви и содержанием обучения: системы команд, алгоритмы, непосредственно и программно управляемые исполнители - на пропедевтическом витке, структуры данных и управляющие структуры в алгоритмике и модульные системы в информационных технологиях - на базовом, языковые системы процедурного и объектно-ориентированного программирования - на профильном.
Игровые формы, увлекающие младших школьников, заставят скучать старшеклассников, которые испытывают потребность в схематизации и абстрагировании знаний.
Несравнимы и средства: у младших - программные исполнители и роботы, у старших - многоязыковые высокоуровневые платформы.
Как следствие, сильно разнятся методики: зачастую опытный учитель, работающий со старшеклассниками, смущен и стеснен, когда ему приходится работать с малышами.
Важно отметить, что переход от одного витка к другому не только обоснован (например, требованиями возрастной психологии), но и управляем. Так, при обсуждении непрерывного школьного курса информатики не возникает вопрос о включении в такой курс элементов программирования и, в частности, знакомства с языковыми системами программирования. Вместе с тем на первом витке спирали непрерывного школьного информатического образования - в пропедевтическом курсе информатики - программирования нет (хотя в ряде экспериментов не только не отрицается возможность изучения и освоения начал программирования младшими школьниками, но и включаются уроки программирования на языках). Отсутствие механизмов программирования в продуманном пропедевтическом курсе не случайно (см. “Пропедевтический курс информатики” ): понятие переменной величины, ее имени, типа и значений, лежащие в фундаменте программирования, так же, как управляющие структуры и структуры данных, требуют того уровня психической зрелости, которая может быть сформирована к базовому курсу - к восьмому или, в лучшем случае, седьмому классу. Первый виток спирали методично готовит школьников к введению столь ответственных понятий с помощью алгоритмов, их видов и свойств, с помощью исполнителей и их систем команд, с помощью умений поиска информации и обнаружения объекта в множестве по задаваемому признаку.
Основные понятия информатики базового уровня могут быть усвоены с помощью языковых средств учебно-ориентированных языков или структурно -процедурных языков высокого уровня (Рапира, КуМир, Паскаль), но для перехода на следующий уровень информатического образования - профильный - сегодня уже необходимо программное обеспечение, базирующееся на новых концепциях - объектно-ориентированном программировании .
Дидактическая спираль темы в курсеСреди других школьных дисциплин информатика привлекательна тем, что дидактическая спираль в ней используется не только в организации непрерывного курса, но даже внутри ее отдельных (достаточно объемных) тем. Вот характерный пример - тема редактирования текстовой информации. Она начинается на пропедевтическом уровне. Например, в известной программно-методической системе Роботландия основным инструментом темы становится адаптированный учебный редактор Микрон. Это простой моноширинный редактор, ограниченность средств которого вызывает снисходительную улыбку специалиста по технологии обработки текстовой информации. Но не следует забывать, что к восхищающему детей Микрону они пришли после знакомства со строковым редактором (в частности, с полями ввода команд в исполнителях и тренажерах). И вот они выходят на широкий простор полного экрана! В действительности здесь так много новых форм работы, что дети не теряют интерес к возможностям Микрона в течение сравнительно долгого времени. И потребуется новый стимул, чтобы они сменили свое увлечение. На типовой задаче контекстной замены, часто встречающейся в повседневной жизни, возникает трудность (задуманная разработчиками Микрона): в этой программе есть операция контекстного поиска информационного объекта, но нет операции замены.
Методика темы текстового редактирования построена так, чтобы учитель приводил детей к такой задаче в тот момент, когда созревала потребность в более совершенном инструменте. На уроках появляется МикроМир - учебно-ориентированный текстовый редактор с возможностями многооконной обработки, с использованием блочных структур, с таблицами и возможностью обработки табличных данных, с макросами и…, конечно, с контекстной заменой. Большое количество фундаментальных понятий из области обработки текстов и общих приемов информационного редактирования осваиваются в МикроМире. Но позднее, когда возникает необходимость показать важность единого интерфейса в разных технологических системах, назревает переход к очередному витку темы, когда школьники знакомятся с профессиональным редактором Word.
Обратите внимание на расположение трех текстовых редакторов - Микрон, МикроМир и Word - в школьном курсе информатики: первый из них работает на пропедевтическом витке дидактической спирали непрерывного курса, второй - на следующем витке, в базовой школе, Word - начинается на переходе со второго витка на третий, в начале профильного курса информатики. Это позволяет обучать школьников информационным технологиям не как рецептуре кнопочных приемов, а как дисциплине, формирующей мировоззрение. В теме “Редактирование текстовой информации” закладывается база для изучения других технологических инструментов и закрепляется фундамент из освоенных ранее умений и навыков операционного стиля мышления. Исходя из такой дидактической оценки технологии обработки текста, учителю полезно продумать классификацию понятий, механизмов и операций новой темы. (Важно подчеркнуть, что обсуждаемая классификация полезна не столько для конкретных методических рекомендаций по передаче новой учебной информации учащимся, сколько для формирования у учителя отчетливого представления об инвариантах текстового редактирования, другими словами, о месте и способах представления изучаемой темы в общей методике информатического образования.)
К первой категории относят наиболее общие понятия и методические приемы, которые являются инвариантными, едиными для всех редакторов информации, независимо от вида ее представления. На рисунке инварианты информационного редактирования показаны как ядро изучаемой в начальной школе темы редактирования информации.
Инварианты редакторов информации в качестве базы для аналогий используются в непосредственно следующей за Микроном теме редактирования графической информации, а позднее - и в теме музыкальной информации.
Вторую категорию образуют понятия и операции, учитывающие особенности текстового представления информации и являющиеся общими для всех текстовых редакторов, независимо от их назначения и уровня сложности. Здесь они названы базовыми операциями редактирования текстов. К базовым операциям редактирования текстов необходимо будет обращаться не только при изучении Микрона, но и на последующих этапах непрерывного информатического образования при изучении других инструментов редактирования текстов (как учебных, так и профессиональных).
Наконец, к третьей категории относят специфические особенности текстового редактора Микрон. Именно в таких особенностях отражается ориентация программного продукта на конкретную предметную область - методику курса раннего обучения информатике.
Понимание классификации механизмов редактирования текста, их разделения на инварианты информационного редактирования, базовые операции рассматриваемого редактора как типового представителя средств обработки текста и, наконец, специфические особенности конкретного редактора позволяет учителю правильно ориентироваться в дидактической спирали темы, а также в использовании аналогий при изучении “параллельных” тем - редактирование графической и музыкальной информации, обработка числовой информации.
В дидактической спирали отдельной темы могут предусматриваться средства стимулирования для перехода на следующий виток дидактической спирали. Вот как, например, решался вопрос о таком переходе в первой отечественной двухкомпонентной программно-методической системе “Школьница” , состоявшей из Робика - языка управления роботами-исполнителями и Рапиры - учебно-ориентированного языка структурного программирования. Школьники начальной школы осваивали методы непосредственного и программного управления роботами-исполнителями в Робике до тех пор, пока в заданиях роботам не начали появляться вычисления арифметических выражений (задача, хорошо знакомая учащимся по школьным урокам математики). И в этой новой ситуации для вычислений предлагалась выросшая из Робика система команд, где сложение с присваиванием результата записывалось так:
СЛОЖИТЬ ЗНАЧЕНИЕ В ЯЧЕЙКЕ ПО ИМЕНИ А
СО ЗНАЧЕНИЕМ В ЯЧЕЙКЕ ПО ИМЕНИ Б И
ПОМЕСТИТЬ РЕЗУЛЬТАТ В ЯЧЕЙКУ ПО ИМЕНИ Д
Такая команда ошеломляла школьника (не представляющего пока возможности компактных записей в языках программирования) своей громоздкостью.
Важность такой команды хорошо видна, это начало освоения понятия переменной. И хотя, работая по принципу свертывания синтаксических конструкций, можно постепенно перейти к более коротким формам той же команды:
СЛОЖИТЬ А С Б ПОМЕСТИТЬ В Д
Все же настоящее удовлетворение школьников приходит тогда, когда учитель предлагает воспользоваться новым средством - языком Рапира, где вычислительная формула записывается почти так же, как на уроке математики:
А + Б –> Д
8 В действительности во внутрипредметном, информатическом стандарте предусмотрена еще одна, не столько научно-дидактическая, а скорее, организационная классификация компонент структуры управления образованием - федеральная , региональная и школьная . В рамках этой второй классификации многие принципиальные проблемы развития образования - материальные ресурсы, стратегия подготовки кадров, методы принятия решений - вынесены с научного уровня на уровень административный, что не может не приводить к болезненным коллизиям в системе образования. Например, вопрос о постановке курса раннего обучения информатике (пропедевтического курса) в конкретной школе отдан в сферу ответственности директора школы (а не в сферу научных, дидактических аргументаций раннего обучения информатике), что в условиях нормативно-подушевого финансирования школ заставляет директора школы (особенно сельской малокомплектной школы) принимать конъюнктурные, а не научно обоснованные решения.
Модульно-блочное обучение на уроках музыки (или КТП по-новому).
В течение многих лет на своих уроках музыки я применяю технологию модульно-блочного обучения. Наиболее актуально это сейчас, когда мы стали работать по Примерной программе от 2015г. Не секрет, что программа для уроков музыки, мягко сказать, недоработанная: самая главная проблема в том, что не распределены учебно иллюстрационные материалы и планируемые результаты обучения по годам.
Опыт преподавания привёл меня к необходимости структурировать материал в укрупнённые дидактические единицы (блоки) в соответствии с тематическими линиями и планируемыми результатами обучения, а весь курс уроков музыки я выстроила его по концентрическому принципу. Или, если сказать проще, в распределении учебного материала я использую 2 принципа:
Модульно-блочное обучение
Концентрический принцип распределения материала
Концентризм - принцип построения школьных курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть учебного материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на всех ступенях обучения.
Модульный блок – это целевой тематический узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.
Например, свой календарно -тематический план я строю, используя следующие тематические линии (см. Примерную программу):
Музыка как вид искусства- 3ч.
Форма - 3ч.
Жанры - 3ч.
Музыкальный образ – 7ч.
Стили: – 15ч.
Народное музыкальное творчество;
Русская музыка от эпохи средневековья до рубежа XIX -ХХ вв.;
Зарубежная музыка от эпохи средневековья до рубежа XI Х- X Х вв.;
Русская музыкальная культура XX в.;
Зарубежная музыкальная культура XX в.;
Современная музыкальная жизнь
Значение музыки в жизни человека- 4ч.
ВСЕГО:35часов
Пример распределения содержания по классам:
Музыка как вид искусства 3ч.Как появились искусства. Искусство открывает мир. Классификация видов искусств. Жанры искусств
Что роднит музыку с литературой Писатели и поэты о музыке
Что роднит музыку с изобразительным искусством. Портрет в музыке и изобразитель-ном искусстве.
Классификация видов искусств. Жанры искусств. Категории искусства
Импрессионизм в музыке и живописи.
Искусства различны, тема едина
Классификация видов искусств. Жанры искусств. Художественный замысел
Сюжеты, темы, образы искусства.
Исторические события, картины природы, разнообразные характеры, портреты людей в различных видах искусства
Символика скульптуры, архитектуры, музыки
Полифония в музыке и живописи
Творческая мастерская композитора, художника.
Форма 2ч.
Какой бывает музыкальная композиция. Двухчастность и трехчастность в музыке.
Способы развития в музыке: повтор (вариативность, вариантность), контраст
Двухчастность в музыке.Два напева в романсе М.Глинки «Венецианская ночь»
Трехчастность в «Ночной серенаде» Пушкина-Глинки.
Многомерность образа в форме рондо.
Вариации
Сонатная форма
Развитие музыкальных тем в симфонической драматургии.
Что дает учителю и ученикам концентрический принцип обучения?
Все классы идут по одной теме, с различным уровнем сложности материала. Следовательно, учителю музыки, который работает во всех классах, легче готовиться к урокам. Ученики, зная что темы повторяются, с удовольствием демонстрируют свои предыдущие знания и чувствуют себя довольно успешными.
В одной параллели классы, как правило, разного уровня подготовки - классы «А» сильнее классов «Д». Принцип концентрического построения материала позволяет упрощать или усложнять тему, возвращаться к ранее изученному или идти «на опережение»
Наиболее успешные учащиеся могут самостоятельно, по индивидуальному плану, осваивать целый блок-модуль.
Что дает МБО:
обеспечивает единство и целостность восприятия всего учебного раздела;
обеспечивает полную и всеобщую активность на уроке и способствует оптимизации учебного процесса;
дает большую самостоятельность ученика;
дает возможность работать в разных режимах
Итак, первое занятие каждого тематического модуля я начинаю с предоставления общего блока. Например:
«Музыка как вид искусства»
Жанры музыки
3.Музыкальный образ и средства для его воплощения.
страха, душевных переживаний, божественный, героический, комический, радости, трагический, торжественный, грусти, лирический, патриотическийИНТОНАЦИЯ
Повышение или понижение тона голоса, отражает чувства в каком-то элементе мелодии. Это выразительный переход от одного звука к другому.
Насмешливая, решительная, властная, жалостливая, требовательная, ироничная и т.д.
ДИНАМИКА
Сила звучания, громкость
р -- piano (пиано) -- тихо;
pp -- pianissimo (пианиссимо) -- очень тихо;
mp -- mezzo piano (меццо пиано) – не очень тихо
f -- forte (форте) -- громко;*
mf -- mezzo forte (меццо форте) – не очень громко
ff -- fortissimo (фортиссимо) -- очень громко.
ТЕМП
Скорость исполнения музыкального материала
Медленные темпы - скоро, весело, радостно
Очень я люблю использовать «Ленты времени». Например: «Жанры музыки с первобытных времен до наших дней», «Музыкальные стили», «История музыкальных инструментов». Более того дети сами стремятся создавать такие ленты времени и по другим темам.
Каждый пункт этих схем и таблиц будет изучаться более подробно и последовательно. Но именно начало каждой темы с общего большого блока дает целостную картину изучаемого материала. Дети учатся составлять рассказы по таблицам и схемам, и наоборот, составлять схемы и таблицы по тексту, могут заполнять пропущенные фрагменты в таблицах и т.д.
А более подробное использование схем, таблиц, опорных конспектов и задания по работе с ними в следующей моей публикации.
концентризм
(от новолат. concent-rum - имеющее общий центр) в обучении, принцип построения шк. курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть уч. материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на неск. ступенях обучения. Так, в начальных классах дети учатся производить все четыре арифметич. действия с целыми числами. На ср. ступени эти действия изучаются вновь, но большее внимание обращается на законы арифметич. действий, на зависимость между данными числами и результатами действий над ними. Подробно изучаются вопросы делимости чисел. Курс лит-ры уч. планом предусмотрен как тематический для средней ступени, затем он изучается как общий элементарный, а в ст. классах ср. школы - как систематический. По этому же принципу строятся шк. курсы и многих др. уч. предметов. От концентрич. расположения уч. материала отличается линейное, при к-ром каждый раздел уч. курса изучается с той степенью глубины и подробности, к-рую требуют задачи преподавания, без возвращения к нему на след, этапах обучения.Нек-рая ступенчатость в построении шк. курсов основывается на объективных законах усвоения знаний детьми: сущность сложных понятий, законов усваивается ими обычно не сразу во всей глубине. Поэтому при усвоении сложных понятий бывает необходимым возврат к старому, но на новой основе, в свете новых теоретич. идей (движение вверх «по спирали»). Повторное изучение материала на ст. ступенях обучения осуществляется на более высоком уровне, с учётом возросших поз-нават. возможностей учащихся. Как правило, нач. этап концентрич. изучения уч. предмета характеризуется особым значением чувств, восприятия предметов и явлений, накоплением сведений и фактов. В последующем обучение принимает всё более систематич. характер , а на ст. ступени ср. образования носит характер серьёзных теоретич. обобщений.
Вместе с тем повторяемость уч. материала в течение всего срока обучения учащихся в ср. школе, свойственная К., ведёт к большей, чем при линейном расположении уч. материала, затрате уч. времени, порождает перегрузку учащихся, а нередко снижает и их интерес к предмету. Эти недостатки К. становятся особенно значительными при необходимости достичь нек-рой законченности образования на каждой его ступени. Так, до введения всеобщего обязательного 7-летнего (а позднее 8-летнего) образования выпускникам нач. школы, многие из к-рых не продолжали обучения, надо было дать определённый круг в известной степени законченных знаний, доступных для детей этого возраста. Этим объяснялась Значит. насыщенность программ нач. классов по рус. яз. и математике. Стремление к известной завершённости неполного ср. образования обусловило введение элементарных курсов ряда уч. предметов в 8-летнюю школу, содержание к-рых в Значит. мере повторялось в ст. классах.
Дальнейшее совершенствование шк. программ и методов обучения приводит к Значит. уменьшению К. в обучении. В действующих программах общеобразоват. ср. школы сочетается линейное и концентрич. построение уч. материала.
Закон Российской Федерации «Об образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной, полной средней школе). В основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая система изучения предметов образовательной области «Общественные дисциплины». В переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в связи с неподготовленностью учителя к работе в новых условиях. Под структурой понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и отечественной истории.
В советской школе преобладал линейный принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в основе школьного курса истории в течении 43 лет.
Линейная структура предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен на протяжении всего школьного курса - каждый этап один раз.
Переход к концентрической структуре школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как новый. Однако еще на рубеже XIX-XX веков методическая мысль увидела достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в начале XX века в первом и втором классах гимназий был введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же курс древней истории во втором классе.
В связи с введением в СССР в 1959 г. всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу, должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах - элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах - систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории; в выпускном классе - обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась возможность более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в 8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока (9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате 14 мая 1965 г. принимается постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школе». Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре.
Последняя попытка перехода к концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и существенно отличается от прежних.
Рассмотрим достоинства обучения, в основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится пропедевтический курс (предваряющий). Принцип концентризма широко распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва, Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если, во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями. Содержание для основной школы - не уменьшенная копия систематического курса средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых, между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года), нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих, есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают особенности преподавания истории.
Современная школа опирается на принцип концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обяз Такая структура позволяет кроме перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых, интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый интегрированный курс «Россия и мир»; в-третьих, учесть возможность во втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами. В-четвертых, становится возможным введение во втором концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся 10-11-х классов.
Структура исторических знаний отражает специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность, причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе - соответственно возрасту учащихся». Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. С. 18-29