Общие компетенции педагога дополнительного образования. Профессионально-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. Рекомендованный список диссертаций

Ключевые компетенции и дополнительное образование

Сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда. Одним из ответов системы образования на этот запрос времени является компетентностно-ориентированное обучение, обозначенное в концепции модернизации Российского образования.

Дополнительное образование предоставляет человеку не столько путь расширения общего образования (его углубления, совершенствования) в рамках действующей образовательной системы, сколько право на участие в поиске смысла свой жизни.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а под воздействием семьи, друзей, работы, дополнительного образования и др.

В связи с этим, реализация компетентностного подхода зависит в целом от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, а самостоятельный источник образования, способствующий достижению ключевых компетентностей в различных сферах жизненного самоопределения ребенка. Причем, источник может быть даже более значимый, чем школьное образование.

Определим различие между понятиями «компетенция» и «компетентность».

Компетенция (от лат. “Competeo” – добиваюсь, соответствую, подхожу) – это знание, опыт, умение по кругу вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.

Компетентность – это способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области.

Таким образом, компетенция – это набор, так нами до боли знакомых ЗУНов, а компетентность – это качество владения ими, это- то каким образом, компетенция проявляется в деятельности.

Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств.

Наиболее полный набор ключевых компетенций разработал А.В. Хуторской:

Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационные компетенции . Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, телефон, факс, компьютер, принтер, модем и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативные компетенции . Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовые компетенции . Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Общекультурные компетенции . Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Таким образом, рассматривая ключевые компетенции, можно отметить, что в совокупности их значений лежит представление о гуманистическом типе личности, которая должна стать проводником ценностей и убеждений, освоенных ею в современной образовательной среде.

Ценностным основанием выделения компетентностей является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся в образовательном процессе. Следует учитывать, что для каждого возраста характерна своя система ценностей, которая проявляется в позициях, социальных ролях, значимых проблемах.

Можно утверждать, что для каждого возраста характерно свое предметное содержание деятельности, круг познавательных задач и соответствующие им способы решения соответственно будут разными.

Последние несколько лет в отечественном образовании характеризуются возрождением интереса к воспитательному и образовательному пространству вне уроков, к свободному времени учащихся, к содержательной организации их досуга.

Основными задачами дополнительного образования являются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, организация реальных дел, доступных для детей и дающих конкретный результат, внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, оптимистической перспективы и приподнятости.

Внеурочная работа направлена на удовлетворение потребностей детей и молодежи в неформальном общении, ориентирована на личность ребенка и развитие его творческой активности. Дополнительное образование дает ребенку реальную возможность выбора своего индивидуального образовательного пути. По сути дела, дополнительное образование увеличивает пространство, в котором школьники могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои лучшие личностные качества, т.е. демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными в основной системе образования. В дополнительном образовании ребенок сам выбирает содержание и форму занятий, может не бояться неудач. Все это создает благоприятный психологический фон для достижения успеха, что, в свою очередь, положительно влияет и на учебную деятельность. Дополнительное образование школьников реализуется руководителями различных творческих объединений по интересам.

Дополнительное образование, несмотря на все особенности его организации, содержания и методики, подчиняется всем закономерностям образовательного процесса: оно имеет цели и задачи, определяемое ими содержание, взаимодействие педагога с детьми, результат обучения, воспитания и развития ребёнка.

Современные технологии образования не являются единственным средством реформирования образования. Главным стратегическим и технологическим ресурсом всегда был и остаётся именно педагог, от профессионализма, нравственных ценностей, интеллекта которого зависит качество образования. Сегодня в РФ насчитывается 18 тысяч учреждений дополнительного образования.

В задачи педагога дополнительного образования входит руководство разнообразной творческой деятельностью обучающихся в области дополнительного образования, организация внеурочной работы с воспитанниками в школе.

Педагог дополнительного образования - один из важнейших специалистов, непосредственно реализующих дополнительные образовательные программы различной направленности. Он занимается развитием талантов и способностей школьников, включая их в художественную, техническую, спортивную деятельность. Он комплектует состав творческих объединений, способствует сохранению контингента обучающихся, реализации образовательной программы, ведет непосредственную образовательную деятельность со школьниками в определенном творческом объединении, обеспечивая обоснованный выбор форм, методов, содержания деятельности. Участвует в разработке авторских образовательных программ, несет ответственность за качество их реализации. Оказывает консультативную помощь родителям по вопросам развития способностей детей в системе дополнительного образования.

Педагог дополнительного образования должен обладать следующими личностными качествами:

быть чутким и доброжелательным;
понимать потребности и интересы детей;
иметь высокий уровень интеллектуального развития;
обладать широким кругом интересов и умений;
быть готовым к выполнению самых разных обязанностей, связанных с обучением и воспитанием детей;
быть активным;
обладать чувством юмора;
располагать творческим потенциалом;
проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию.

Среди наиболее важных факторов, которые влияют на развитие личности детей в системе дополнительного образования, важнейшим является профессионализм педагога. Только рядом с мастером может вырасти другой мастер, воспитать личность может только другая личность, лишь у мастера можно научиться мастерству. Профессионализм педагога является основой для формирования и развития личности ребенка.

Развитие профессионализма, или профессионализация педагога, - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста. Процесс профессионализации - лишь одно из направлений развития личности, в рамках которого разрешается специфический комплекс противоречий, присущих социализации личности в целом.

С момента выбора профессии ведущим противоречием профессионализации становится степень соответствия личности и профессии, что является главным условием высокого профессионального мастерства любого специалиста. Причем личностный склад может быть благоприятен для одного вида деятельности и совершенно не подходить для другого.

Процесс профессионализации проходит несколько стадий, в ходе которых осуществляется взаимное согласование и выработка определенных способов выполнения личностью профессиональных требований. О творческом отношении человека к выполнению им профессиональной деятельности свидетельствует тот факт, что специалист не только применяет свои способности, добиваясь тем самым успешности в деятельности, но и активно относится к делу, в результате чего вносит изменения в саму деятельность. Только в этом случае возможно введение инноваций со стороны специалиста. Проявляется не только прямая зависимость способностей и деятельности, но и обратная, когда способности человека оказывают влияние на деятельность и вызывают в ней изменения.

Специалисты в области психологии труда разработали конкретные положения, характеризующие соответствие личности профессии. Выделяют следующие особенности личности, необходимые для профессиональной деятельности:

способности и предрасположенность к работе определенного типа, причем это могут быть как чисто физические, так и психические, психологические качества;
знания и навыки, необходимые для определенной работы; это то, чему человек может научиться, приобретенное специальное образование и практический опыт;
склонность и желание работать, иначе - воля и мотивация. Следует различать мотивацию внутреннего плана (интерес, чувство ответственности, стремление к мастерству) и внешнего (деньги, поощрения, статусные и престижные аспекты). Наиболее положительное воздействие как на познавательные процессы, так и на личность в целом оказывает внутренняя мотивация.

Надо учитывать и некоторые другие признаки профессиональной пригодности человека к деятельности, значительное развитие которых свидетельствует о высоком профессионализме работника. Это необходимая скорость работы, точность работы, безвредность работы для психофизиологического состояния организма человека, когда нет истощения сил и человек восстанавливает свою работоспособность после отдыха.

Важно и наличие у специалиста позитивной оценки себя как профессионала при высокой экспертной оценке со стороны коллег через публичные благодарности, грамоты, признание руководителей и т.д. Чем ниже самооценка, тем потребность во внешних знаках внимания и признании выше, и тем, как правило, ниже профессионализм. Высокая экспертная оценка является показателем профессионализма человека. Критериями этого могут быть консультации коллег по профилю специалиста. Частота обращений к работнику по проблематике, связанной с его профессиональной деятельностью, может также служить признаком профессионализма человека.

Немаловажную роль играет способность специалиста адаптироваться к неблагоприятным условиям деятельности, а также его социализированность в целом. Развитый интеллект может остаться только потенциальной возможностью человека, если личностные качества не позволяют его применять. Например, человек может обладать высоким уровнем развития способностей, но конфликтные особенности личности не позволяют ей эффективно реализоваться. К последним относятся постоянное подсчитывание того, кто сколько времени отработал, кто сколько получил за это, претензии в очередности получения социальных благ, стремление установить очередность в отношении каких-либо мероприятий. Это так называемые спорщики, которые скорее реализуют во вне свое внутреннее напряжение, нежели действительно попытаются предложить решение проблемы. Их личная позиция чаще всего пассивного характера, т.е. дальше возмущения дело не идет.

Учеными установлено, что удовлетворенность трудом активно влияет на эффективность профессиональной деятельности, а именно: чем выше удовлетворенность содержанием и условиями профессиональной деятельности, тем выше эффективность труда человека. Следовательно, от человека всегда всем недовольного, возмущающегося и критикующего, ожидать высокого профессионализма не приходится. При этом человек относит себя к категории удовлетворенных или не удовлетворенных деятельностью, используя систему субъективных критериев. Строгость этих критериев зависит от уровня притязаний личности. При прочих равных условиях удовлетворенность трудом будет тем выше, чем ниже уровень притязаний.

Внешнее поведение и состояние человека во многом зависит от внутреннего и им регулируется. Поэтому очень важно уметь сохранять и поддерживать здоровое психическое состояние, тем более что деятельность педагога подвержена сильным стрессовым нагрузкам. Об исключительной пластичности нашей нервной системы писал И.П. Павлов. Ученый отмечал, что она в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая. Но для того, чтобы все это осуществлялось, необходимо в данном направлении предпринимать какие-то действия. Пяти- десятиминутная тренировка центральной нервной системы должна стать для учителя (и педагога дополнительного образования) делом привычным, как утренняя гимнастика.

Термин “профессиональная компетентность” начал активно употребляться в 90-е годы прошлого века, а само понятие становится предметом специального всестороннего изучения многих исследователей, занимающихся проблемами педагогической деятельности.

Под профессиональной компетентностью педагога дополнительного образования понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать педагога д/о, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.

Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентоспособную личность педагога, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Исходя из современных требований можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

работа в методических объединениях, творческих группах;
исследовательская деятельность;
освоение новых педагогических технологий;
различные формы педагогической поддержки;
активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах, форумах и фестивалях;
обобщение собственного педагогического опыта;
использование ИКТ.

Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности:

самоанализ и осознание необходимости;
планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
самопроявление, анализ, самокорректировка.

В педагогической литературе часто используются и уже „устоялись ” термины компетенция , компетентность.

Широкое применение терминов компетенция , компетентность связано с необходимостью модернизации содержания образования. В Стратегии модернизации содержания общего образования отмечается: „…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений, и навыков сама по себе. Речь идёт о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах”.

Лексическое значение понятия „компетентный ” в словарях трактуется как „осведомлённый, авторитетный в какой-либо области.” А компетенцию „Толковый словарь русского языка”определяет как круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.

Изучением профессиональной компетентности занимались многие исследователи: Ю.К. Бабанский, Б.Г. Ананьев, Т.И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

управленческий аспект: как педагог анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с учащимися;
психологический аспект: как влияет личность педагога на учащихся, как он учитывает индивидуальные способности учащихся;
педагогический аспект: с помощью каких форм и методов педагог ведёт обучение школьников.

Регулировать свое психическое состояние можно следующим образом:

Саморегулировать эмоциональные состояния, например, через внешнее проявление эмоций. Эмоциональное напряжение пойдет на убыль, если внимание человека переключится от причины эмоций на их проявление - выражение лица, позу и т.д. Обозначение эмоционального состояния словами и разговор о том, как оно протекает, также способствуют снижению напряжения. А вот разговор о причине появления состояния только усиливает эмоциональные переживания.
Уметь управлять своей мимикой. Это и расслабление мышц лица, и мимическая гимнастика перед зеркалом, и простое изображение “рож” перед зеркалом.
Управлять тонусом скелетной мускулатуры. Сюда относятся тренинговые упражнения на расслабление мускулатуры, занятия спортом.
Управлять темпом психических процессов. Применение комплексов дыхательных упражнений.
Осознанно создавать ситуации для психической разрядки. Это могут быть игры, прогулки, хобби-всё, что может помочь восстановить душевное равновесие.

Таким образом, профессионализм педагога, являясь важным фактором развития личности ребёнка, должен обязательно сочетаться с его физическим и психическим здоровьем.

К профессионально значимым качествам педагога относятся:

педагогическая направленность - важнейшее качество, которое представляет доминирующую систему мотивов, определяющую поведение педагога и его отношение к профессии;
педагогическое целеполагание - умение определить важность педагогических задач в зависимости от конкретных условий;
педагогическое мышление - овладение системой средств решения педагогических задач;
педагогическая рефлексия - способность педагога к самоанализу;
педагогический такт - отношение к ребёнку как главной ценности.

И ещё одним важным дополнением к педагогу д/о является умение стимулировать собственную творческую деятельность и творческие способности учащихся. В системе дополнительного образования акцент делается не столько на объяснение детям того или иного предметного знания, сколько на развитии их интереса к расширению индивидуально значимого знания. Роль педагога в дополнительном образовании заключается в организации естественных видов деятельности детей и умении педагогически грамотно управлять системой взаимоотношений в этой деятельности.

Таким образом, компетентность учителя - это синтез профессионализма (специальная, методическая, психолого-педагогическая подготовка), творчества (творчество отношений, самого процесса обучения, оптимальное использование средств, приёмов, методов обучения) и искусства (актёрство и ораторство). И на сегодняшний день становиться очевидным, что из простой суммы знаний “сложить” компетентного профессионала невозможно, огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Профессионально-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования

Деятельность педагога дополнительного образования направлена как на развитие познавательной мотивации детей, так и на решение образовательных задач, непосредственно отвечающих жизненным потребностям детей, что позволит им в будущем прогнозировать в различных жизненных ситуациях возможности применения знаний и навыков, получаемых в системе дополнительного образования. Именно педагоги дополнительного образования призваны интегрировать усилия по физическому, интеллектуальному, нравственному развитию личности.
В условиях современной образовательной политики РФ серьезно встает вопрос об инновационном подходе к построению научно-методической работы в образовательных учреждениях. Повышение квалификации педагогических работников системы дополнительного образования, непрерывность профессионального образования является необходимой предпосылкой развития творческих способностей педагога, результативности труда и условием постоянного развития индивидуального профессионального опыта.

Повышение квалификации педагогов осуществляется на протяжении всей профессиональной деятельности. Профессиональному росту способствует непрерывность образования и личностная активная позиция педагога, когда практический индивидуальный опыт осмыслен и соединен с социальным и профессиональным опытом.

Особое влияние на развитие творческого профессионального роста оказывает исследовательская деятельность педагогов, участие в научно-практических конференциях и семинарах разного уровня, мастер-классах, открытых занятиях.

Одной из форм повышения профессиональной компетентности педагога СЮТ является его способность к самообразованию, которое проявляется в личной неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательной деятельности и стремлении к поиску новых путей и форм организации учебно-воспитательного процесса, стремление к самосовершенствованию и достижение качественно новых образовательных результатов.

Сегодня педагог имеет право выбора различных вариантов повышения квалификации: это и очное обучение, очно – заочное и заочное обучение, учеба на курсах повышения квалификации, участие в онлайн-семинарах, вебинарах, обмен опытом в сети Интернет и т.д.

Умение четко формулировать цель, конкретизировать проблему и фокусировать внимание на главных, значимых деталях, творчески переосмысливать организацию и результаты образовательного процесса, способность к рефлексивному осмыслению и поиску нового – показатели профессионального уровня педагога и залог достижений обучающихся.

И ещё одним важным дополнением к педагогу дополнительного образования является умение стимулировать собственную творческую деятельность и творческие способности обучающихся. В системе дополнительного образования акцент делается не столько на объяснение детям того или иного предметного знания, сколько на развитии их интереса к расширению индивидуально значимого знания. Роль педагога в дополнительном образовании заключается в организации естественных видов деятельности детей и умении педагогически грамотно управлять системой взаимоотношений в этой деятельности.

Таким образом, компетентность педагога - это синтез профессионализма (специальная, методическая, психолого-педагогическая подготовка), творчества (творчество отношений, самого процесса обучения, оптимальное использование средств, приёмов, методов обучения) и искусства (актёрство и ораторство). И на сегодняшний день становиться очевидным, что из простой суммы знаний “сложить” компетентного профессионала невозможно, огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение.

Научно-методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов СЮТ заключается в том, чтобы научить педагога быть мобильным в быстро меняющемся обществе, самостоятельно конструировать свою профессиональную траекторию, творчески развиваться средствами своей профессии.

Зам.директора по УВР Соловьева Н.Б.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

1.1. Компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная педагогическая компетентность: содержание понятий.

1.2. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Структура и содержание акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

2.2. Условия реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы по внедрению акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и их обсуждение.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования»

Актуальность проблемы и темы исследования.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из важных направлений обновления содержания образования назван компетентностный подход. Компетентности и компетенции выступают в качестве инструментальных средств достижения современных целей образования.

Модернизация образования в Российской Федерации, обусловленная необходимостью общественно-политических и экономических изменений в стране, невозможна без обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. В материалах Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» (24 марта 2006 года) подчеркивается необходимость подготовки педагогов, обладающих новыми профессиональными компетенциями .

В Основных направлениях модернизации системы дополнительного образования детей в числе приоритетных мер, нацеленных на повышение профессионального уровня педагогов дополнительного образования, выделены создание межведомственной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; разработка государственных требований к программам дополнительного профессионального образования в области дополнительного образования детей для преподавателей институтов повышения квалификации работников образования всех уровней .

Переход от внешкольной работы с учащимися к дополнительному образованию детей неизбежно порождает проблему подготовки педагогов дополнительного образования и переподготовки руководителей кружков учреждений внешкольной работы. В учреждениях дополнительного образования системы образования России работает около 300 тыс. педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов-организаторов, методистов, среди которых более 40% не имеют педагогического образования (данные 2004 года) .

Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей до 2010 года для решения стратегической задачи «Обеспечение современного качества, доступности и эффективности дополнительного образования детей» предусматривает повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических и руководящих кадров системы дополнительного образования детей, модернизацию федеральной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров дополнительного образования детей . Тем не менее, в перечне перспективных задач модернизации педагогического образования на 2005-2010 гг. отсутствует даже упоминание о педагогах сферы дополнительного образования детей, а перечислены задачи, направленные на повышение квалификации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений, учителей, преподавателей начального, среднего и высшего профессионального образования, подготовку педагогов к решению задач воспитания на различных ступенях образования .

Несоответствие образовательных потребностей педагогов дополнительного образования, содержания и форм существующей системы подготовки и повышения квалификации обуславливает необходимость определения современного содержания, эффективных форм и методов развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.

Под развитием профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования понимается система процессов, направленных на овладение ими необходимыми компетенциями для выполнения профессиональных функций в системе дополнительного образования детей.

Актуальность исследования развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования обусловлена следующими противоречиями:

Противоречия социально-педагогического характера:

Между усилением идей гуманизации и демократизации, переходом на компетентностный подход в образовании и недостаточным реагированием дополнительного профессионального педагогического образования на эти изменения;

Между тенденциями к прогнозному, проективному характеру образования и развития личности и недостаточной технологической готовностью дополнительного профессионального педагогического образования к обеспечению этих процессов;

Между повышением требований к профессиональному уровню педагога дополнительного образования со стороны общества, потребностью педагога в самореализации, в освоении способов личностной, социальной, профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки средств личностно-профессионального развития педагогов дополнительного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему удовлетворения социально-образовательной потребности педагогов дополнительного образования в овладении технологиями развития педагогической компетентности как залога профессиональной и жизненной успешности.

Противоречия научно-педагогического характера:

Между широким использованием в литературе термина «профессиональная компетентность педагога» и отсутствием нормативно закрепленного содержания данного понятия, неопределенностью перечня компетенций специалистов различных направлений педагогической деятельности, сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования;

Между наличием научных разработок по теории развития личности, образованию взрослых, компетентностному подходу в образовании, по развивающим и личностно-ориентированным технологиям обучения; определенностью концептуальных подходов развития системы дополнительного образования детей и недостаточностью исследований в области развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.

Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования * и разработки моделей развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Противоречия научно-методического характера:

Между направленностью дополнительного профессионального образования на развитие для социальной мобильности педагогов, их личностного потенциала, способности к решению проблем и доминированием в существующей практике дополнительного педагогического образования программ, обеспечивающих получение знаний по определенному направлению-педагогической деятельности;

Между потребностями педагогической практики в новых методиках и технологиях, развивающих профессиональную компетентность педагогов дополнительного образования, и недостаточностью дидактических средств, учебно-методических комплексов, разработанных на основе современных технологий развития личности для системы дополнительного педагогического образования.

Эти противоречия актуализируют проблему разработки современных дидактических средств развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Обусловленная совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в определении теоретических основ и поиске оптимальных решений по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Актуальность сформулированной проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования».

Ограничение поля исследования: развитие профессиональной компетентности рассматривается на примере деятельности педагогов дополнительного образования в системе дополнительного образования детей.

Цель исследования - выявление сущностных и формальных характеристик и условий развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования на основе акмеологической модели.

Объект исследования - профессиональная компетентность педагога дополнительного образования.

Предмет исследования - акмеологические условия развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

2. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности, построенная на основе антропологических и андрагогических подходов, способствует эффективному развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования. Эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлена содержанием мотивации, ценностных оснований и личностных качеств педагога, его витагенным опытом, условиями самообразования и педагогического взаимодействия.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ научной литературы и практики по проблеме развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

2. Уточнение понятий профессиональной компетентности, определение сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

3. Определение условий и особенностей развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

4. Разработка акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и обоснование условия реализации данной модели.

5. Проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Теоретико-методологическая база исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили принципы гуманизма, детерминизма, развития, системности, с позиции которых излагаются основные научные положения о компетентности в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, заложивших основу компетентностного подхода в теории профессионального образования.

Методологическим фундаментом процесса развития профессиональной компетентности явились акмеологический, андрагогический и антропологический подходы, отраженные в работах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, О.С. Анисимова, А.А. Бодалева,

A.А.Деркача, С.И. Змеева.

Методологическими и теоретическими основами исследования деятельности и профессиональной компетентности педагога послужили работы О.С. Анисимова, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского,

B.И.Загвязинского, Р.Б. Квеско, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, А.К. Марковой, В.А. Метаевой, JI.M. Митиной, A.M. Новикова, В.А. Сла-стенина, И.П.Смирнова, М.И. Станкина, Е.В. Ткаченко.

Философско-теоретическим обоснованием акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования послужила теория витагенного образования, отраженная в работах А.С. Белкина, Н.О.Вербицкой.

В исследовании использованы результаты работ в области компетентностного подхода в образовании A.JI. Андреева, В.И. Байденко, О.А. Булавенко, В.А. Воротилова, Д. Ермакова, В.А. Исаева, А.В. Хуторского, JI.O. Филатовой, А. Шелтена.

Для уточнения содержания профессиональной компетентности педагога и определения эффективных способов ее развития были использованы работы С.В. Алексеева, Н.А. Алексеева, Л.И. Анцыферовой, В.Л. Бенина, Н.Р. Битяновой, В.А. Бухвалова, М.Т. Громковой, О.Б. Дау-товой, И.В. Кругловой, С.И. Пятибратовой, Е.И. Рогова, В.П.Симонова, Г.Б. Скока, З.А. Федосеевой, С.В. Христофорова.

С целью выявления сущностных и формальных характеристик профессиональной компетентности педагога дополнительного образования и определения возможных способов ее развития были использованы работы А.Г. Асмолова, В.А. Горского, Л.Г. Дихановой, Р.В.Гуцалюк, Я.Л. Коломинского, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, Е.Н.Медынского, А.А. Реана, И.И. Фришман, Д.Е. Яковлева.

При разработке программы дополнительного профессионального педагогического образования мы опирались на исследования в области изучения технологий и методик педагогического образования в последипломном образовании И.А. Зимней, К.М. Левитана, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Н.Н. Тулькибаевой; психологии профессионализации педагога Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера; самоменеджмента Г.М. Лисовской; Н.П. Лукашевича.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования - анализ философских, методологических, педагогических, психологических подходов по теме исследования; сравнение различных подходов к определению понятий; синтез содержания понятий; построение абстрактных моделей рассматриваемых понятий.

Эмпирические методы исследования - анализ нормативно-правовых документов по теме исследования, аналитических отчетов педагогов дополнительного образования в межаттестационный период; наблюдение за деятельностью педагогов дополнительного образования; анкетирование, опрос педагогов дополнительного образования; беседа с руководителями и методистами учреждений дополнительного образования детей; проведение мониторинга деятельности учреждений дополнительного образования детей; изучение и обобщение опыта работы педагогов дополнительного образования; проведение опытно-поисковой работы по теме исследования и обработка ее результатов.

База исследования. Исследование и опытно-поисковая работа проводились на базе:

Факультета повышения квалификации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программе дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» для 31 педагога дополнительного образования учреждений дополнительного образования детей Алапаевского района Свердловской области;

Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Учебно-методический центр развития образования» (Новоуральск) в рамках проведения курсов повышения квалификации по программам дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога», «Самоменеджмент педагога дополнительного образования», научно-практических семинаров «Проектирование управленческой деятельности», «Метод проектов», «Организация научно-исследовательской работы с учащимися», организационно-деятельностных игр «Проектирование педагогической деятельности», «Модель фестиваля» для 285 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей Новоуральского городского округа Свердловской области;

Учебно-методического центра дополнительного образования Управления образования (Новоуральск) в рамках методического семинара и педагогической лаборатории «Одаренный ребенок» для 30 педагогов дополнительного образования общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей г. Новоуральска Свердловской области.

Всего в исследовании участвовали 346 педагогов дополнительного образования, осуществляющих деятельность в системе дополнительного образования детей.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1998-2007 гг. и предусматривало несколько этапов.

На первом этапе - организационно-подготовительном (1998-2000) -изучались отечественный и зарубежный опыт работы учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных школ в области дополнительного образования детей, опыт работы педагогов дополнительного образования, различные модели повышения квалификации и аттестации педагогов дополнительного образования; выявлялись качественные показатели деятельности педагогов дополнительного образования; формировалась идея и определялся научный аппарат исследования; разрабатывалась программа дополнительного профессионального образования «Информационная культура педагога».

На втором этапе - аналитическом (2001-2003) - изучалось состояние проблемы развития профессиональной компетентности педагога в теории и практике; уточнялось содержание профессиональной компетентности педагога, выявлялись сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; уточнялась рабочая гипотеза исследования; проводился анализ деятельности педагогов дополнительного образования; выявлялись теоретические основы акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; проводилась опытно-поисковая работа по формированию информационной и рефлексивной культуры педагогов дополнительного образования, по их подготовке к организации научно-исследовательской работы с учащимися, использованию в системе дополнительного образования детей метода проектов.

На третьем этапе - проектировочном (2004-2005) -разрабатывались акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования».

На четвертом этапе - опытно-поисковом (2006-2007) - проводилась проверка условий эффективности реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования; разрабатывались структура и содержание учебного пособия «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования»; обобщались материалы исследования; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования:

Определены сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

Теоретически обоснована и построена акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, опирающаяся на андрагогический, антропологический подходы, определены условия ее реализации;

Определены факторы, влияющие на эффективность реализации акмеологической модели развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

На основе существующих подходов в определении содержания профессиональной компетентности педагога выделено содержание педагогической компетентности;

Определены содержание профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в начальный и перспективный периоды его в деятельности, закономерности и особенности ее развития.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Подобраны и адаптированы методические средства самодиагностики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

Определены эффективные методы развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования;

Определены кризисные периоды профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, методические и дидактические средства профилактики и оказания помощи педагогам дополнительного образования в периоды профессионального кризиса;

Разработаны программа дополнительного профессионального образования «Самоменеджмент педагога дополнительного образования» и учебное пособие «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования», которые могут быть использованы в практической деятельности учреждений дополнительного профессионального образования и для саморазвития педагогов дополнительного образования.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были опубликованы в журнале «Образование и наука»: Известия Уральского отделения РАО (Екатеринбург, 2008); «Научные исследования в образовании»: Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2008); научно-методическом сборнике «Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы» (Челябинск, 2007); материалах Международной научно-практической конференции «Социализация личности младшего школьника в образовательном процессе» (Ульяновск, 2007); 5-й Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006); 7-й Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2006); 13-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, Екатеринбург, 2006); 5-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2007); в Трудах Научно-методического семинара «Наука в школе» (Москва, 2001); 5-й межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999); 3-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006); 4-й региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007); научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе:

Участия в модулях Международной игротехнической и методологической ассоциации «Московский методолого-педагогический кружок»;

Повышения квалификации педагогов дополнительного образования на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), МОУ ДПО (повышения квалификации) «Учебно-методический центр развития образования» Новоуральского городского округа Свердловской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные и формальные характеристики профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования и витагенного опыта педагога.

2. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять на основе акмеологической модели развития его профессиональной компетентности.

Особенность развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования заключается в том, что данный процесс осуществляется на основе витагенного опыта и субъект-субъектных отношений.

3. Акмеологическими условиями развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в системе дополнительного профессионального образования являются мотивация педагога к педагогической деятельности, ценностные основания и личностные качества педагога, его витагенный опыт, самообразование и педагогическое взаимодействие.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 207 источников, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карачева, Елена Викторовна

Выводы по второй главе:

Базовую компетентность личности, обеспечивающую социальную и функциональную активность педагога, способность к самоорганизации и саморазвитию;

Функциональную компетентность педагога, обеспечивающую соответствие личности предъявляемым педагогической профессией требованиям;

Операционально-технологическую компетентность, обеспечивающую технологическую готовность педагога к выполнению педагогической функции.

Существующие программы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования не обеспечивают потребности педагогов данного профиля в развитии профессиональной компетентности в полном объеме.

2. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования позволяет организовать развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования с учетом особенностей его деятельности, образования и витагенного опыта, преодолевать профессиональные кризисы, предотвращать профессиональные деформации и эмоциональное выгорание на протяжении всей педагогической деятельности. Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования основана на акмеологическом, андрагогическом, анторопологическом подходах, теории витагенного образования, принципе «выращивания», семи уровневой концепции принятия управленческих решений, результатах исследования психологических особенностей профессионализации педагога.

3. Основными дидактическими средствами развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования при реализации акмеологической модели развития педагога дополнительного образования являются рефлексия и самоменеджмент, основанный на результатах рефлексии.

Выбор форм и содержания развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования зависит от уровня деятельности (репродуктивный, эвристический, креативный). Критериями изменения уровня профессиональной компетентности служат уровень развития рефлексии, сложность решаемых профессиональных задач и проблем, которая определяется педагогическим опытом и уровнем принятия управленческого решения.

4. Освоение технологии самоменеджмента наиболее эффективно осуществляется при модульной форме организации учебного процесса, основанном на витагенном опыте, андрагогических принципах обучения с использованием средств самодиагностики с выходом на проектирование индивидуальной программы саморазвития. Освоение технологии самоменеджмента педагогами дополнительного образования, находящимися на эвристическом и креативном уровнях, позволяет преодолевать профессиональные кризисы после 10-15 лет и после 20 лет педагогической деятельности, а также не только сохранять, но и развивать уровень профессиональной компетентности, предотвращать появление и развитие профессиональных деформаций, профессиональное и эмоциональное выгорание, сохранять высокий функциональный уровень личности и здоровье педагога в течение всей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Большинство научных разработок, посвященных развитию личности педагога, профессионализма, педагогического мастерства содержит описание общей педагогической компетентности на базе полученного в вузе педагогического образования по специальности «учитель» без учета специфики сферы педагогической деятельности. Разнообразие подходов к определению содержания профессиональной компетентности педагога в условиях реформирования образования затрудняет определение перечня педагогических компетенций и определение условий их формирования и развития.

В связи с этим в научной литературе и практике по проблеме развития педагогической компетентности превалирует традиционный когнитивный подход повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования с отрывом от педагогической деятельности. Овладение технологиями саморазвития позволяет развивать профессиональную компетентность педагога на протяжении всей трудовой деятельности.

С учетом особенностей системы и содержания дополнительного образования детей, педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей в настоящее время идет процесс теоретического исследования и наработки опыта развития профессиональной компетентности педагогов данной системы.

Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования имеет свои особенности, отличающие ее от профессиональной компетентности учителя. К особенностям профессиональной компетентности педагога дополнительного образования мы относим:

Углубленную общую компетентность педагога дополнительного образования, обеспечивающую его успешность в предыдущей профессиональной непедагогической деятельности;

Профессиональное непедагогическое образование и опыт работы, определяющие направление педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей;

Наличие необходимой педагогической компетентности на уровне витагенного опыта;

Происхождение функциональной и операционально-технологической компетентности педагога дополнительного образования: в начале педагогической деятельности они опираются на витагенный опыт, в процессе педагогической деятельности развиваются, опираясь на педагогику как элемент культуры человечества.

К сущностным характеристикам профессиональной компетентности педагога дополнительного образования относятся мастерство педагога в определенной предметной деятельности, его целеустремленность, коммуникативность, креативность, способность решать проблемы и преодолевать трудности, положительная Я-концепция, приверженность интересам ребенка, стремление к саморазвитию и передаче витагенного опыта через сотрудничество и сотворчество.

К формальным характеристикам педагога дополнительного образования относятся профессиональное образование, знания и навыки в области педагогики, психологии, нормативно-правового обеспечения системы дополнительного образования детей.

Система дополнительного профессионального образования в условиях модернизации образования России и системы дополнительного образования детей является ключевым звеном в обеспечении учреждений дополнительного образования детей кадрами, обладающими необходимым уровнем профессиональной компетентности. Содержание программ дополнительного профессионального образования для педагогов дополнительного образования направлено на ознакомление с нормативно-правовой базой системы дополнительного образования, педагогическими технологиями, рекомендованными для системы дополнительного образования детей, развитие проективной группы умений.

Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования целесообразно осуществлять без отрыва от педагогической деятельности, используя акмеологический, андрагогический, антропологический подходы, самообразование и педагогическое взаимодействие. Особенности развития профессиональной компетентности педагога дополнительного образования обусловлены спецификой системы, содержания дополнительного образования детей, профессионального образования, витагенного опыта, разноплановой мотивацией на педагогическую деятельность, успешностью в предыдущей профессиональной деятельности и ориентацией на успех в педагогической деятельности.

Акмеологическая модель развития профессиональной компетентности содержит необходимые средства в соответствии с уровнями профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Уровни профессиональной деятельности определяются педагогическим опытом, уровнем развития рефлексии и принятия управленческих решений.

Реализация акмеологической модели возможна без отрыва от педагогической деятельности в условиях модульного обучения педагога в системе дополнительного профессионального образования, методического сопровождения в учреждении дополнительного образования детей и самообразования.

Основным дидактическими средствами для развития профессиональной компетентности является рефлексия и, основанный на результате рефлексии, самоменеджмент. Построение индивидуальных траекторий профессионального и личностного развития позволяет развивать профессиональную компетентность педагога дополнительного образования в соответствии с меняющимися требованиями.

Развитие рефлексивных и аналитических способностей педагога дополнительного образования обеспечивают переход его на более высокий уровень принятия управленческого решения для решения более сложных профессиональных задач и наработки нового профессионального опыта. Использование технологии самоменеджмента позволяет развивать уровень профессиональной компетентности, преодолевая профессиональные кризисы, предотвращая появление и развитие профессиональных деформаций, эмоционального выгорания, сохранять высокий функциональный уровень личности педагога в течение всей профессиональной деятельности.

В заключение следует отметить, что наше исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования. В дальнейшем предполагается поиск эффективных технологий развития отдельных компонентов профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карачева, Елена Викторовна, 2008 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальности личности). М.: Моск. Психолого-социальный ин-т, Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 218 с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук: Екатеринбург, 1997. 44 с.

3. Алексеев С.В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации российского образования // Методист. 2004. № 4. С. 7-11.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002.288 с.

5. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа//Педагогика. 2005. №4. С. 19-27.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. 416 с.

7. Анисимов О.С. Методологический словарь для стратегов. Т.2. Методологическая парадигма и управленческая аналитика. М., 2004. 364 с.

8. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр; Российская академия кадрового обеспечения АПК. М.: Экономика, 1991. 362 с.

9. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 9. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М.: ВМЦ, 1992. 123 с.

10. Ю.Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 3. Учебная и педагогическая деятельность в учебном процессе. М. / ВВШУ АПК, 1990. 62 с.

11. П.Анисимов О.С. Принятие государственных решений и методологизация образования. М., 2003. 421 с.

12. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учеб. Пособие. М.: Новгород, 1995. 272 с.

13. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с.

14. Анцыферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека // Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 1998.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 365 с.

16. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода (Лекции в слайдах): Материалы к первому заседанию методологического семинара 20 мая 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 30 с.

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 192 с.

18. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. № 2 (2). С. 34-44.

19. Белкин А.С. Витагенное образование как научно-педагогическая категория / А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая. // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. №3 (9). С. 19-29.

20. Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. Пособие. / А.С. Белкин, В.В. Нестеров. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

21. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ / B.JT. Бенин: Министерство высшего и профессионального образования РФ. Башк. гос. пед. ин-т. Уфа, 1997. 144с.

22. Бенин В.Л. Культурологическая компетентность в подготовке педагога. / B.JI. Бенин, Е.Д. Жукова // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. № 2(14). С. 132-138.

23. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

24. Бишоф А. Самоменеджмент. Эффективно и рационально / Серия: «Taschen Guide. Просто! Практично!». М: Изд-во: Омега-JL, 2006. 127 с.

25. Бодалев А.А. О комплексном подходе Б.Г.Ананьева к изучению человека//Мир психологии. 2005. №4. С. 191-196.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

27. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися? М.: Издательство Института Психотерапии, 2003. 286 с.

28. Болотов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

29. Буданова Г., Буйлова Л., Клёнова Н. Организация дополнительного образования детей в общеобразовательных школах // Народное образование. 2005. №9. С. 68-78.

30. Буйлова Л.Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие./ Л.Н. Буйлова, С.В. Кочнева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 160 с.

31. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В.Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2005. 288с.

32. Булавенко О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Школьные технологии. 2005. № 3. С. 40-44.

33. Бухарова Г.Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для вузов ГРИФ УМО. / Г.Д. Бухарова, JI.H. Мазаева, М.В. Полякова; авт.-сост. Г.Д. Бухарова; Рос. гос. проф.-пед. ун-т.-Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. 297 с.

34. Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. / В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

35. Вазина К.Я. Рефлексивная технология саморазвития человека // Профессиональное образование. Столица. 2007. № 6. С. 16-17.

36. Вербицкая Н.О. Гуманизация образования // Педагогический вестник. 2002. №10. С. 10.

37. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта//Педагогика. 2002. №6. С. 14-19.

38. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта: автореф. дис. . д-ра пед. наук: Екатеринбург, 2002. 34 с.

39. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

40. Вершловский С.Г. Профессиональное становление учителя // Вечерняя средняя школа. 1992. №2-3. С. 6-10.

41. Викарина С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2002.

42. Владиславлев А. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978.

43. Воротилов В.И. Фундаментальность как категория качества образования и образованности личности // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: Сборник научных статей. СПб.: ЛОИРО, 2002.

44. Всероссийский съезд по внешкольному образования (I; 1919; Москва). Первый всероссийский съезд по внешкольному образования, 619 мая 1919г.: Документы и материалы: В 2 кн. М., 1993.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: учебное пособие для самообразования. М.: Пед. общество России. 2002. 512 с.

46. Глоссарий по психологии профессионального развития / Сост. A.M. Павлова, О.А. Рудей, Н.О. Садовникова; Под общ. ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2006. 62 с.

47. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2005. 261 с.

48. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 16 с.

49. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. Пособие для системы доп. проф. образования; учеб пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ- ДАНА, 2005. 495 с.

50. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Издательство МСХА. 1993. 167 с.

51. Гуцалюк Р.П. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: электронный ресурс. дис. .канд. пед. наук. М.: РГБю (Из фондов Российской Государственной библиотеки). 2005. 137 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. с. 128.

53. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

54. Деркач А. Акмеологические факторы устойчивого и безопасного развития (Статья третья) // Безопасность Евразии. 2001. №3. С. 31-59.

55. Деркач А.А. Идеи А.Н. Леонтьева и акмеология // Мир психологии. 2003. №2. С. 158-167.

56. Деркач А.А. Самооценка как структурообразующая процесса акмеологического развития//Мир психологии. 2005. № 3. С. 139-146.

57. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. 256 с.

58. Диагностика педагогической компетентности руководителей и педагогических работников учреждений образования (Психолого-педагогические материалы для аттестации) / Под ред. Скрипниченко М.Ф., НазмутдиноваВ.Я. Казань, 1997. 30 с.

59. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ / Сост. Морозова Т.В. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. с. 160.

60. Диханова Л.Г. Социальный педагог педагог дополнительного образования: Учеб.-метод. пособие. Екатеринбург: СОЦМП. Уралмедиздат, 1998. 189 с.

61. Диханова Л.Г. Социальный педагог - руководитель детского общественного объединения: Учеб.-метод. пособие. Екатеринбург: СОЦМП. Уралмедиздат, 1998. 84 с.

62. Дистервег Ф.А.В. «Руководство для немецких учителей». М.,1913.

63. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования будущих учителей: Моногр. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Научно-педагогический центр «Уникум». 1998. 298 с.

64. Дополнительное образование детей: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 256 с.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТЦ Сфера, 2006. 64 с.

66. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.

67. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.

68. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. №11. С. 14-20.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Лотос, 2005. 383 с.

70. Змеев С. И. Основы андрогогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

71. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. М-во образования Рос. Федерации. Ин-т общ. Образования; М., 1999.215 с.

72. Змеев С.И. Становление андрагогики и технологии обучения взрослых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: Москва, 2000. 44 с.

73. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998.

74. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002. том 23, № 1. С. 31-41.

75. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем. // Народное образование. 2005. № 9. С.87- 93.

76. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта. 1999. 160 с.

77. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход. Учебно-методическое пособие. СПб.: ИОВ РАО, 2005. 92 с.

78. Исаев В.А., Воротилов В.И., Ковальчук О.В. Образование взрослых: компетентностный подход // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: ЛОИ-РО, 2005. С.230-233.

79. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6.

80. Каргина З.А. Учиться, чтобы учить // Внешкольник. 2003. №10. С. 22-24.

81. Каспржак А., Митрофанов К., Поливанова К., Соколова О., Цукерман Г. Почему наши школьники провалили тест PISA // Директор школы. 2005. №4. С. 4-13. №5. С. 8-14.

82. Квеско Р.Б. Методологические аспекты непрерывного многоуровневого образовательного пространства. Томск: ИПФ ТПУ, 1997. 83, 1. с.

83. Квеско Р.Б. Методологические основания образования. Томск: ИФПТПУ, 1947. 83, 1.с.

84. Киан К. Самоменеджмент. Изд-во: ЭКСМОю. 2006. 80 с.

85. Климов Е.И. Психология профессионального самоопределения. М., 1996.

86. Ковалева Г. PISA-2003: результаты международного исследования // Народное образование. 2005. №2. С. 37-43.

87. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.

88. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Внешкольник. 2004г. №12. С. 4-7.

89. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

90. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. ком. ССР по нар. Образованию. М., 1989. С. 3.

91. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Использование модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования // Школьные технологии. 2005. №4. С. 40-43.

92. Красношлыкова О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования // Педагогика. 2006 г. № 1. С. 60-66.

93. Круглова И.В. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Педагогическое образование и наука. 2007. № 1. С. 25-27.

94. Круглова Л.Ю. О деятельности педагога в условиях модернизации дополнительного образования // Дополнительное образование и воспитание. 2006. № 9. С. 8-11.

95. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. С. 238-246.

96. Кузнецова Н.А. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей: Пособие для руководителей и педагогов / Н.А. Кузнецова, Д.Е. Яковлев / Под общ. ред. Н.К. Беспятовой. М.: Айрис-пресс, 2003. 96 с.

97. Кузьмин И.П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. №1(3). С. 130-141.

98. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

99. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.256 с.

100. Лапина О.А. Наставничество: Вариант управления карьерой руководителя образовательного учреждения / О.А. Лапина, Л.А.Магальник // Школьные технологии. 2001. № 6. С. 39-60.

101. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. 393 с.

102. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 256 с.

103. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 240 с.

104. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М.: АПКиПРО, 2003. 132 с.

105. Лукашевич Н.П. Самоменеджмент. Теория и практика / Изд-во: Ника Центр: Киев, 2007. 344 с.

106. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М., 1966.

107. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. № 2. С. 9-15.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 278 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

110. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Опережающее обучение как фактор модернизации образования взрослых в современных условиях // Педагогическое образование и наука. 2004. № 4. С. 58-62.

111. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

112. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей до 2010 года / Приложение к письму Минобрнауки России от 24.09.2007 № 06-1549. ОДвО. 2007. № 32. С. 9-20. №33. С. 38-54.

113. Метаева В.А. Методологическое обоснование рефлексивных методик / Педагогика. 2006. №7. С. 38-44.

114. Метаева В.А. Образование взрослых: андрагогический аспект. Акмеология профессионального образования: Материалы IV регион. Науч.-практ. конф., 13-14 марта 2007г. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. Гос. проф.-пед. ун-т.», 2007. 336 с.

115. Метаева В.А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: Учеб. пособие / Рос. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 85 с.

116. Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2006. 45 с.

117. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 21 с.

119. Методические рекомендации по финансированию реализации основных программ дополнительного образования детей (для учреждений дополнительного образования детей системы образования) // Вестник образования. 2006. № 23, С. 48-60, № 24, С.38-49

120. Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию. Учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений /

121. B.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое сообщество России, 1999. 288 с.

122. Минимальный социальный стандарт Российской Федерации Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования // Вестник образования России. 2003. №5. С. 55-61.

123. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 144 с.

124. Митина JI.M. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

125. Митюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург. 1993., С. 32-34.

126. Монахов А.Е. Опережающее обучение как фактор модернизации образования взрослых в современных условиях / Марон А.Е., Монахова Л.Ю. // Педагогическое образование и наука. 2004. №4.1. C. 58-62.

127. Немова Н.В. Цель - повышение квалификации: Подходы к обучению учителей непосредственно в школе // Школьные технологии. 1998. №6. С. 23-29.

128. Нечаев В.А., Чапаев Н.К. Педагогическая парадигматика: философско-педагогический анализ // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. №1(3) С. 27-45.

129. Никифорова Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации: методический аспект. // Методист. 2006. №7. С. 10-13.

130. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. 134 с.

131. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Творческий центр «Сфера», 1998. 216 с.

132. Опорный конспект «Научно-методическая служба в учреждении дополнительного образования» / В.А. Горский. М.: Международная Академия дополнительного образования. 2004. 121 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

134. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000.

135. Пиджакова Т.В. Витагенное образование взрослых // Профессиональное образование. С.29."

136. Планкетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М.: Экономика, 1984.

137. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов. Приказ Минобразования России от 6 сентября 2000 г. № 2571.

138. Приказ Минобразования РФ от 1 апреля 2003 г. № 1313 «О программе модернизации педагогического образования». Система ГАРАНТ Платформа F1.

139. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Вестник образования. 2001. №19. С. 9-35.

140. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М.,1997.

141. Профессиональное становление будущих ремесленников: теория и практика: Колл. монография / Под. ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Рос. Гос. проф.-пед. ун-т., 2004. 145 с.

142. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда. www.go2bsu.narod.ru. с.472.

143. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. 776с. С. 263-273.

144. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Моск. Психол.-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДОК», 2003.

145. Пятибратова С.И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.

146. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., «Когито-Центр», 2002. 396 с.

147. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

148. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 238 с.

149. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. / А.А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. 416 с.

150. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 496 с.

151. Романцев Г.М. Основные направления развития педагогической науки и образования в деятельности Уральского отделения РАО // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. № 3 (11). С. 5-11.

152. Санникова Н.Г. Технология проектирования развивающей среды учреждения дополнительного образования: Учеб. пособие. / Н.Г. Санникова, А.И. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 134 с.

153. Сафина З.Н. Компетентностный подход в образовании взрослых // Материалы международной научно-практической конференции «Образование взрослых: глобальный диалог». СПб.: РОО «Дом Европы в Санкт-Петербурге», 2003. С. 26-29.

154. Свинина Н.Г. История становления понятия «витагенный опыт» // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. № 4(16). С. 154-168.

155. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 143 с.

156. Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности // Мир психологии. 2007. № 2. С. 203-217.

157. Сиденко А.С. Рефлексивный педагогический диалог: Практиченское руководство. М., 2000. 16 с.

158. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

159. Синицына Г.П., Романова О.Н. Развитие профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в программе внутрифирменного обучения // Дополнительное образование. 20051. № 10. С. 41-43.

160. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

161. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4-10.

162. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. Екатеринбург: ИД «Сократ», 2008. 184 с.

163. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия //Школьные технологии. 1997. № 1. С. 94-99.

164. Смирнова Г.Е., Наумкина Ю.В. Методика Б.И. Додонова Определение общей эмоциональной направленности личности // Школьные технологии. 1997. № 1.С. 100-106.

165. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. Юрчук В.В. Мн.: Элайда, 2000. 704 с.

166. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: Социально-психологический тренинг: Учеб. Пособие для преподавателей проф. школы. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 119 с.

167. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. 368 с.

168. Старовойтенко Е.Б. Рефлексия личности в культуре // Мир психологии. 2007. №4.

169. Стенографический отчет о заседании Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» http://www.kremlin.ru/text/appears2/2006/03/24/l 03 975 .shtml

170. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, С. 10-15.

172. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М., 1941. Т. 2. С. 40.

173. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей / Правовая система «Консультант Плюс».

174. Ткаченко Е.В. Начальное, среднее и высшее профессиональное образование в России: возможности сохранения и развития // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. № 3 (11). С. 12-20.

175. Тулькибаева Н.Н. Учебная задача как объект методики преподавания текст. / Н.Н. Тулькибаева, Т.Д. Бухарова // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2007. №2. С. 129-135.

176. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002.

177. Федеральная целевая программа развития образования-России на 2006-2010 годы.

178. Федосеева З.А. Развитие профессиональной компететности педагогов в системе дополнительного профессионального образования: дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006.

179. Федосеева З.А. Развитие профессиональной компететности педагогов в системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 25 с.

180. Филатова JI.O. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. 2005. №7. С. 9-11.

181. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.

182. Хилькевич А.П. Решение проблем в жизни, науке и технике. М.: Наука, 1999.

183. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как, социальной системой. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. 384 с.

184. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 60-61.

185. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

186. Чечель И.Д. Стоит ли изменяться системе дополнительного педобразования на старте третьего тысячелетия // Методист. 2004г. № 4. С. 2-7.

187. Чикуров О. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) // Новые знания. 2001. № 2. С. 4-8.

188. Шаров И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология: Учеб. пособие. М.: Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина, 2003 (Тамбов: Изд-во ООО Центр-пресс). 145 1. с.

189. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 288 с.

190. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. // Методы исследования, диагностика и развитие международных трудовых коллективов. М., ВНИИПУ, 1983.

191. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука: Известия Уро РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. № 6 (18). С. 3-13.

192. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник / Автор-составитель Д.Е. Яковлев. М.: АРКТИ, 2002. 112 с.

193. INTEL «Обучение для будущего» (при поддержке Microsoft): Учеб. Пособие. М: Издательско-торговый дом «Русская редакция», 2006. 368 с.175

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Компетентность - это перечень стандартов, которые четко описывают, что необходимо человеку для того, чтобы наилучшим образом выполнять свою работу.

Компетенция - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач.

Понятие профессиональной компетенции педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой, представляющей собой нормативную модель компетентности педагога, фиксируя научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Педагог ДОд - организует социально-педагогическую деятельность в рамках дополнительной образовательной программы; осуществляет разнообразную творческую деятельность обучающихся, формирует умения и навыки, ведет индивидуальную с учетом личностных и возрастных особенностей, способствует их развитию.

Профессиональная компетентность педагога ДО - совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.

Основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

работа в методических объединениях, творческих группах;
исследовательская деятельность;
освоение новых педагогических технологий;
различные формы педагогической поддержки;
активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах, форумах и фестивалях;
обобщение собственного педагогического опыта;
использование ИКТ.

Этапы формирования профессиональной компетентности:

самоанализ и осознание необходимости;
планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
самопроявление, анализ, самокорректировка

Модель профессиональной компетентности педагога может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности к профильной педагогической деятельности. В этом случае появляется возможность расширения его горизонтальной компетенции, а профессиональные умения можно распределить в четыре группы:

1. Умение преобразовать во внешнюю среду понимание содержания объективного процесса социализации личности в конкретные задачи обучения и воспитания, определять уровень подготовленности личности к активному учению и проектировать ее развитие на основе сформулированных прогностических обучающих, воспитывающих и развивающих задач.

2. Умение конструировать логически понятную педагогическую систему, позволяющую ставить задачи, отбирать содержание учебного материала, выбирать методы, формы и средства организации учебно-воспитательского процесса.

3 . Умение педагогически действовать предполагают вычленение и установление взаимосвязи между различными структурными элементами процесса обучения и воспитания, создание необходимых условий (материальных, организационных, гигиенических, морально-психологических и собственно педагогических) для осуществления учебно-воспитательного процесса, формирующих среду развития ребенка.

4. Умение рефлексировать свою педагогическую деятельность и вносить коррективы, оптимизирующие последующую деятельность.

Характеристика собственного творческого личностно-профессионального портрета

Профессиональная компетентность (знания)	Методическая компетентность (умения)	Личностно-значимые качества (быть)
Работа в методических объединениях, творческих группах;	Умения находить разные подходы к разным ситуациям;	Быть чутким и доброжелательным;
Исследовательская дея-ть;	умелое владения педагогической техникой	Быть чутким и доброжелательным;
Освоения новых педагогических технологий;	умения управлять своим психическим состояниям;	Готовым к выполнению самых разнообразных заданий;
Различные формы педагогической поддержки;	Методическая работа	Готовым к выполнению самых разнообразных заданий;
Активное участие в пед. Конкурсах, мастер классах;	Умения анализировать учеб. И воспит. Работу с детьми.	Быть активным;
Обобщение собственного педагогического опыта;	Находить оптимальные решения;	Быть юмористичным;
Знания современных методов исследования; знание психолого-пед. Основ теории творчества	Умения видеть в ребенке творческое начало или интерес;	Быть талантливым;

26. Формы и методы, способствующие сплочению коллектива и развитию активности детей: характеристика. Методика коллективных творческих дел.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Рекомендованный список диссертаций

Акмеологическое развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов 2012 год, доктор психологических наук Румянцева, Зоя Васильевна

Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования 2012 год, доктор педагогических наук Филатова, Ирина Александровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования 2006 год, доктор педагогических наук Серякова, Светлана Брониславовна

Андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога 2007 год, кандидат педагогических наук Скрябина, Наталья Юрьевна

Влияние профессионального опыта на развитие управленческой компетентности руководителя 2013 год, кандидат психологических наук Варнавский, Дмитрий Юрьевич

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карачева, Елена Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карачева, Елена Викторовна, 2008 год