Nestačí říci, že sovětské školství bylo hrozné a že současné ruské školství je obecně bezcenné. No a co? měli bychom mluvit o tom, co je vzdělání samo o sobě a jak ho získat.
Zde prošel Nový rok, setkal se s příbuznými. Před očima mám obraz jednoho z nich. V 80. letech vystudoval prestižní technickou univerzitu. Nyní - zástupce ředitele průměrné ruky stolu. Obecně - blahobyt, poměrně temperamentní člověk s etikou nadprůměrný. Ale není vůbec vzdělaný, i když je velmi sečtělý. Vůbec nerozumí životu.
Jak se může vzdělávat? Sovětský systém totiž nezahrnoval takové disciplíny jako historie, literatura, umění, náboženství, filozofie, logika...
"Jak velké sebevědomí musíte mít, abyste se nezastavili a neodbočili z cesty osvobození od škol, z cesty svobody ve vzdělávání, práci a celém životě?"- ptá se autor níže umístěného článku. Svého času jsem se po 4.-5. ročníku spíše věnoval sebevzdělávání. Učil jsem jen to, co jsem chtěl. Matematiku třeba a biologii s chemií.. A já Také se vážně věnoval sportu na sportovní škole.Taková je moje osobní cesta svobody ve vzdělávání, práci, celém životě.
Pravda, nevyrostli jsme z akademického prostředí a ten o kom v otázce- nejlepší dostupné. Je první z rodiny, kdo VŠ vůbec vystudoval (já jsem druhý :)). Ale můj dědeček Peter Semenovich vystudoval na vesnici 7. třídu. Jednou mého otce chytili ve škole za to, že s kamarády vyhodil časopis o chování – kde? - samozřejmě na záchodě!
Na učitelské radě rozhodli, že nechají samotného otce chodit se synem do školy a starat se o něj. Dědeček Péťa seděl na hodinách a s velkým zájmem poslouchal...
Krátký příběh o výchově:
* unschooling - "školení ven". termín používaný mezi rodiči, kteří učí své děti „ rodinná výchova„. osvobození od stereotypů školy, převládajícího systému.
Nejtěžší v našem unschoolingu neukazuje se ani to, jak se učit nebo co stojí za to se učit, zda je nutné k učení něco nutit nebo ne, když hodnota sebevzdělávání již byla realizována a byly nalezeny hlavní vektory pomoci dětem ve vzdělávání , ale prarodiče našich dětí.
Tradice domácího vzdělávání, ale i domácího porodu, dlouhodobého kojení ztratila naprostá většina našich matek a dokonce i babiček tak dávno, že je dnes téměř stejně těžké vysvětlit jim to jako občanům Malajsie. . Jak vysvětlit ženě, která má jen 2 měsíce mateřské dovolené, že kojení minimálně šest měsíců je pro její miminko tou nejlepší stravou? Stejně tak je to s příbuznými. Mnozí prarodiče si na stávající vzdělávací systém natolik zvykli, že jej považují prostě za něco nepopiratelného.
Přesto dítě, které se učí doma, nebude dokonale vědět, kolik buněk má ustoupit a jak správně psát „Úkoly“ a „Domácí úkoly“, které modely Bakugan jsou nyní nejmódnější a jaké hry má soused na stole telefon. Děti, které se učí doma, ať se snažíte sebevíc, jsou úplně jiné. Neříkám, že jsou lepší nebo horší.
Prarodiče vždy zajímají: kde studují naše děti? Na což stále není dost odvahy odpovědět všem přímo: doma! Pokud člověk není připraven slyšet pravdu, jak o ní může říct? Odpovídáme dědovi o nejmladším: je mu ještě 6 let, stále nechodí do školy. Snaží se porozumět tomu staršímu, ale z našich krátkých telefonických rozhovorů se mu to zatím nedaří. "Na internetu, nebo co? A certifikát? A zkoušky? A ruské vzdělání? .."
Ano, prarodiče tak chtějí být hrdí na svá vnoučata a říkají, že naši se učí za pět, a my jsme dostali dopis do první třídy. A co mohou říci o dětech, které v životě dokázaly možná hodně, samy dosáhly, nikdo jim to nenabízel na stříbrném podnose, ale nikdo jejich úspěchy negradoval v souladu se vzdělávacími standardy a nepřekládal je po žebříčku školní iniciace ze třídy do třídy? Jak velké sebevědomí musíte mít, abyste se nezastavili a neodbočili z cesty osvobození od škol, z cesty svobody ve vzdělávání, práci a celém životě?
Upřímně řečeno, unschooling je mnohem obtížnější pro rodiče a děti, které zvládly návštěvu školy. A vy sami se stanete vedle těchto mocných zdrojů zvědavosti alespoň o něco zvídavější a začnete se bez obav učit to, o čem jste snili, že se naučíte sto let. Čtu tento časopis a raduji se z rodičů dětí, které se učí doma. Někdo se naučil hrát na hudební nástroje, někdo v sobě objevil učitelský talent. Já sama jsem to nevydržela a šla letos poprvé v životě na uměleckou školu.
Neméně významným problémem, jehož řešení určuje vývoj vzdělanosti v posledních staletích, je problém svobody. A proto je třeba uvažovat o tomto problému jak obecně, tak ve vztahu k duchovní a mravní výchově.
Při analýze problému svobody vzdělávání je třeba poznamenat, že by měl být analyzován samostatně, bez jakéhokoli odporu: scholastické – bezplatné vzdělávání; scholastické - skutečné vzdělání atd. A také je třeba mít na paměti, že samozřejmě rozhodnutí o svobodě vzdělání bude do značné míry určováno prostorem světonázorové volby. Pokud například ateismus nevidí problém hříchu, pak jej neřeší ve výchově, ačkoliv rozlišuje pojem dobro a zlo. Pro liberalismus naopak neexistuje žádný rozdíl mezi dobrem a zlem, pro něj nejenže neexistuje pojem hříchu, ale hřích sám je velmi často dobrem. Svoboda je tedy svoboda volby jako rovná hříchu a ctnosti, a navíc je dnes upřímnou propagandou hříchu, je to cílevědomá výchova člověka k hříchu. V pravoslaví je svoboda jednoznačným vyhýbáním se hříchu a snahou o dobro.
S ohledem na obrovské množství prací věnovaných problému svobody ve vzdělávání lze říci, že tento koncept má různé významy a významy, různé stránky a aspekty: například svoboda dítěte je jedna věc, svoboda učitele druhá. Svoboda školy je jedna věc, svoboda vzdělávacího systému jako celku věc druhá. Jedna věc je abstraktně-teoretické fundamentální řešení tohoto problému a úplně jiná věc je řešení problému svobody konkrétního studenta. Proto, když mluvíme o svobodě ve vzdělávání, musíme za prvé poznamenat, že to je skutečně základní charakteristika vzdělávání; za druhé jde o historicky se vyvíjející jev.
Existuje několik hlavních etap ve vývoji svobody v historii vzdělávání.
I. etapa. Vytvoření institutu výchovy jako formy odborné přípravy především úředníka a kněze. Do jaké míry lze v této fázi hovořit o svobodě vzdělávání – toto velká otázka. Zřejmě pouze o svobodě samotné jako fenoménu, který je vlastní výchově obecně.
II. Transformace a už je to tady starověku, vzdělávání od formy profesní přípravy (úřednické nebo kněžské) k relativně svobodné instituci, ke způsobu rozvoje člověka obecně, víceméně bez ohledu na tu či onu budoucnost odborná činnost.
Toto je transformace, kterou lze ve skutečnosti vysledovat ve všech starověkých školách v určité jejich fázi historický vývoj, dal obrovskou svobodu vzdělávání obecně a především relativní autonomii na jiných společenských institucích, včetně budoucí profesní činnosti člověka. Nejzřetelněji se to projevilo v obsahu vzdělání: proč by budoucí čínský úředník potřeboval sofistikované literární a hudební vzdělání nebo babylonské řešení rovnic druhého stupně? Dále je to vidět v organizaci školství, v určité, někdy až úplné nezávislosti na úřadech, zejména v Starověké Řecko; v touze školy naučit studenty myslet samostatně nebo mluvit moderní jazyk, tvůrčí. Konečně v povaze vztahu mezi učitelem a žákem je větší respekt k osobnosti žáka, jeho větší samostatnost. Spolu s tím se ale v řadě škol, zejména náboženských, formuje zcela jiný systém získávání osobní svobody - systém poslušnosti. Její podstata spočívá v tom, že člověk v procesu vzdělávání, zbavování se, překonávání, „vymýcení“ svých zlozvyků, představ, vášní, získává kolosální duchovní svobodu.
A již ve starověku došlo k vážnému pochopení problému svobody vzdělávání, zvláště důležitá jsou zde díla Platóna a Aristotela. V Platónově učení se navrhuje, aby byla volná výchova (vzdělání) poskytnuta vyšším vrstvám (bojovníkům a vládcům) jeho ideálního státu; volná výchova (vzdělávání) je podle Aristotela určena dětem svobodných občanů skutečně existujících řeckých států, všichni ostatní jsou buď řemeslníci, profesionálové, specialisté, nebo otroci, pro které by z definice nemohla existovat jiná než profesionální výchova. (Ještě jednou zdůrazňujeme, že pro Platóna a Aristotela je pojem svobody prizmatem, jehož prostřednictvím analyzují veškeré vzdělání jako celek.)
III. Křesťanství. Nejdůležitější myšlenkou, kterou hlásal Ježíš Kristus, je myšlenka svobody. Každý člověk je svobodný. To znamenalo radikálně nový pohled na člověka, protože to potvrdilo koncept, myšlenku, že každý člověk je člověk, ne otrok, ne mluvící nástroj, ne barbar, ale člověk.
A druhá, neméně a možná mnohem významnější myšlenka Ježíše Krista je, že každý člověk je svobodný do té míry, do jaké žije podle Božích přikázání a do té míry, do jaké je osvobozen od hříchu. Odchýlení se od těchto přikázání je hřích a podrobení se hříchu.
To se stalo nejen největší pravdou pro celé lidstvo, ale také úkolem pro celé lidstvo pro celý jeho další život, včetně vzdělávání a výchovy. Celá následující historie vzdělávání je již uskutečněním této myšlenky: v dějinách různých národů, v dějinách každého člověka zapojeného do křesťanství. Samozřejmě, v různých křesťanských zemích to bylo implementováno po svém.
Protože svoboda ve vzdělávání je v současnosti rozebírána především na příkladu západoevropské civilizace a vzdělanosti, budeme tento problém uvažovat i na příkladu dějin západní Evropy.
Na rozdíl od Byzance, která přímo pokračovala ve svém vývoji na antickém základě, v západní Evropě po pádu Římské říše kulturní a kulturní pedagogický rozvoj. A předtím uplynulo tolik století západní Evropa dosáhli určitého stupně rozvoje svého vzdělání. Základ tohoto nového "systému" moderní vzdělání konstituovalo karolínské obrození, kdy vznikla lidová (farní), „učená škola“ a „střední škola“.
Nové trendy v projevování svobody se objevily ve školství od 12. století, kdy se vedle církevních škol začaly otevírat jakési „světské školy“, tedy školy různých stupňů, do značné míry autonomní na církvi a státu. Známé jsou především univerzity, které se staly zosobněním kultury této doby, rodištěm takové formy teoretického poznání, jako je scholastika. Toto pole vědění na sebe vzalo řešení velkolepých a posledních úkolů své doby, úkolů holistického chápání světa.
Vzdělávání, zejména vysokoškolské, dostává v této době značnou volnost. To se projevuje jak ve svobodě teoretického bádání, byť s jistým ohledem na církev, tak ve svobodě v organizaci vysokých škol, až po studentskou administrativu a vlastní soudy a tak dále.
Renesance, která hlásala kult člověka, hlásala jeho svobodu jako jeho nejdůležitější vlastnost a nezcizitelný atribut. Svoboda je oblíbeným tématem všech humanistů. Podívejte se na díla jakéhokoli humanisty, včetně Erasma Rotterdamského. Na základě toho, že za měřítko všech věcí byl prohlášen právě člověk, se svoboda stala vlastností, která činí člověka dokonce nezávislým na Bohu.
Byly také organizovány školy, odpovídající myšlence bezplatného vzdělávání. Humanistické školy byly jako takové samozřejmě vyhlášeny.
Nicméně, a to je paradoxní, vytvořit systém třídních lekcí, k jehož teoretickému zdůvodnění a zdokonalení Ya.A. Komenského uzavřeli studenta do tuhého rámce vyrovnávání rozvoje všech. Mimochodem, Ya.A. Komenský považoval takový systém za správný, protože přitahuje slabé a nedovoluje schopným se nadměrně a předčasně rozvíjet.
Problém svobody se stal ještě významnějším v době osvícenství. A přestože je určitým nedorozuměním spojována především se jménem J.-J. Rousseaua (možná proto, že Rousseauovo učení se nazývalo „svobodná výchova“, respektive, jak sám své učení nazval, čímž se problém svobody stal ústředním problémem „Emila“), tento problém řeší všichni významní vědci té doby.
V obrovské mase řešení tohoto problému je přitom možná nejdůležitější to, že už sami géniové osvícenství si uvědomili, že bezbřehá svoboda ohrožuje výchovu a vzdělání. Hegel píše: „Hravou pedagogiku je proto třeba považovat za naprosté zvrácení věci, která by chtěla dětem předkládat vážné věci pod rouškou hry a která klade na vychovatele požadavky, aby sestoupili na úroveň dětského chápání. jejich studenty, místo aby vychovávali děti k závažnosti věci.“ Před tímtéž varoval K.D. Ushinsky.
V důsledku toho již doba osvícenství, jak v praktickém rozvoji vzdělávání, tak ještě více v teorii, dosáhla hranice, za níž se svoboda změnila z podmínky úspěšného rozvoje vzdělávání v mechanismus, který ji ničí. A proto věk osvícení ve skutečnosti představoval problém nejen svobody, ale také míry svobody.
V poslední čtvrtině XIX století. ve světě se začíná rozvíjet pedagogika svobodného vzdělávání, které se dnes říká reformní pedagogika. Myšlenka svobodné školy, původně formulovaná E. Kayem, se velmi rychle změnila v obrovské teoretické a praktické hnutí. V rámci této pedagogiky, a to jsou téměř všichni významní vědci té doby - od S. Halla a D. Deweyho v Americe až po S.T. Shatsky a K.V. Wentzela v Rusku byl jako nejdůležitější pedagogický problém vyřešen problém svobody vzdělávání. A nikdy a nikdy nenabyla svoboda takového významu a takové naděje na radikální proměnu školství jako v reformní pedagogice.
Jeho hlavní princip: svoboda studenta je pákou, která vyřeší všechny problémy vzdělávání. S jakým patosem téměř každý vědec tvrdil, že student by se měl stát sluncem, kolem kterého by se mělo vše ve škole točit, i školou samotnou. Podařilo se ale vůdcům reformní pedagogiky vyřešit stanovené úkoly a splnit sliby, které byly dány?
Rozhodně ne. Pokud si vědci organizovali vlastní školy, velmi brzy se v praxi přesvědčili, že svoboda sama o sobě neřeší žádný pedagogický problém. Navíc se ukázalo, že neomezená svoboda prostě ničí vzdělávací proces, výchovu, znemožňuje normální životškoly. A proto téměř všichni vědci, když ne teoreticky, tak prakticky, hledali svou ideální verzi optimálního poměru svobody a disciplíny. Jedním slovem, bezmezná svoboda, do které všichni pedagogové-reformátoři vkládali tolik nadějí, se nestala vytouženou záchranou.
Moderní „liberální výchova“. I když její teoretici uvažují o konceptu liberální výchovy poslední slovo pedagogické vědy, ale ve skutečnosti moderní liberální pedagogika sama o sobě je pokračováním vývoje reformní pedagogiky bez velkých problémů, které představovala, a těch velkých nadějí, které reformátoři viděli, pokud by byly jejich myšlenky realizovány. Celkově vzato, tím, že je již terciární, tedy pokračování reformní pedagogiky, která je pokračováním pedagogiky výchovné, neřeší jediný zásadní pedagogický problém.
V souladu s tím, pokračující v řešení problému svobody vzdělávání v souladu s reformní pedagogikou, liberální pedagogika proměňuje svobodu v jakýsi nezávislý fenomén, a nikoli vlastnost určitého vzdělávacího systému, konkrétní vzdělávací instituce. Je ale obecně možné považovat vlastnost věci za její absolutní charakteristiku? A pokud se vlastnost jevu stane substancí jevu samotného, pak se pochopení jevu ztrácí.
Problém svobody ve výchově a vzdělávání je tedy komplexním, mnohostranným problémem, který vyžaduje skutečně systematické řešení na všech jeho úrovních, počínaje jeho prvotním zásadním významem; a dále - pochopení svobody cíle výchovy (vzdělávání), jejího obsahu, legislativy, organizace vzdělávání, svobody učitele a žáka, svobody rodičů, svobody vzdělávacích institucí a vzdělávacích systémů jako celku. Přitom je zásadně důležité uvědomit si míru svobody, optimum svobody ve vzdělávání jako celku a ve všech jeho složkách.
© Všechna práva vyhrazena
„Cílem hodin kreslení není udělat ze všech dětí umělce. Jsou navrženy tak, aby uvolňovaly a plně využívaly takové zdroje energie pro děti, jako je kreativita, samostatnost, probouzely fantazii, posilovaly přirozené schopnosti pozorovat a vyhodnocovat realitu... Co bychom měli od kreativního kreslení očekávat?
Především touha po všestranné svobodě, v ní se dítě realizuje“ (1, 191). To jsou zázračně zachované táborové zápisky učitelky výtvarné výchovy koncentračního tábora Terezín, slavné designérky, malířky a grafičky Friedl Dicker-Brandeisové. Koncentrační tábor Terezín je tranzitním táborem před odesláním do Osvětimi. Vládne tu hlad, zima, špína, tyfus... Výuka dětí v Terezíně je zakázána, není zákaz kreslení. Fašisté očekávají, že lidé odsouzení k existenci bez budoucnosti přestanou myslet, budou paralyzováni nekonečným a bezmezným strachem. Snášet nelidské ponižování, zůstat lidmi ve světě odsouzeném k smrti pomáhá učitel výtvarné výchovy vytvořením „pedagogického systému pro duševní rehabilitaci dětí prostřednictvím kresby“. Friedl Dicker-Brandeisová děti systematicky učí kompozičním technikám, seznamuje je se zákonitostmi preference barev a po každé hodině zakládá jimi podepsaná díla do složek. Mezitím vlaky smrti vozí a vozí děti do Osvětimi. V roce 1944 Friedl zemřel v Osvětimi spolu s dětmi. Židovské státní muzeum v Praze uchovává 4000 kreseb umučených dětí z koncentračního tábora Terezín. Proč Friedl učí děti kreslit? Proč děti kreslí? "Je-li dán jeden den, musí se také prožít." S tímto mottem Friedl žije a učí děti organizovat své myšlenky a pocity, učí je cítit svobodu v jiném prostoru. Problém výchovy ke svobodě je dnes aktuální. Nové sociální a politické skutečnosti vyžadují přehodnocení cílů a hodnot vzdělávání a výchovy:
- 1. Postmoderní rodina očekává od dětí větší samostatnost a zodpovědnost, je zaměřena nikoli na dobro dětí a sebeobětování dospělých, ale na blaho dospělých a na sebeobětování dětí.
- 2. Prodloužení délky povinné školní docházky a vytvoření systému pokračující vzdělávání proměnit školu v nejdůležitější instituci, která určuje život společnosti.
- 3. Informatizace a globalizace, unifikace a univerzalizace kultury odhalují problém odlišností, jedinečné a neredukovatelné identity.
- 4. Vzdělávání, propletené s konkurencí, hlásá znalosti jako klíčový zdroj pro ekonomickou a vojenskou sílu jakékoli země. Exportují se nejen produkty a technologie, ale také nápady a specialisté.
- 5. Masizace vzdělávání vede k nutnosti revize standardů a osnovy, měnící strukturu vzdělávacího systému.
- 6. Ekologická krize staví člověka před volbu: naučit se myslet a žít novým způsobem, v souladu s přírodou, nebo zahynout. (2, 53 – 61)
Ideál svobodného vzdělání přitahoval mnoho myslitelů minulosti i současnosti. Velký osvícenský filozof Jean-Jacques Rousseau věří, že v přirozeném stavu je člověk svobodný, žije plnohodnotný život, nepotřebuje pomoc druhých a není na nich závislý. Je zároveň farmářem, chovatelem dobytka, rybářem, umělcem, zpěvákem, učitelem a válečníkem, aniž by byl jedním z nich odděleně. Dělba práce (profesionalita, specializace) a umělý racionální svět kultury ničí jednoduchost a bezprostřední cítění celistvého přírodního člověka. Úkolem vychovat J.-J. Rousseau hlásá stvoření člověka. Prostředky výchovy určují svobodu, ochranu člověka před umělou, mechanickou kulturou. Nejtěžší na výchově J.-J. Rousseau nazývá schopnost s žákem nic nedělat, umožnit v člověku působit nejlepšímu vychovateli – přírodě. Na jedné straně J.-J. Rousseau se bojí předčasně učit to, co se nestalo potřebou člověka samotného, a na druhou stranu tvrdí, že formování potřebných potřeb, zájmů a požadavků je v rukou učitele.
Brilantní prorok spojuje problémy naší civilizace s odcizením člověka, jeho zapomněním na jeho přirozenost, dominancí racionalismu (vědy) ve všech sférách života. Člověk se mění v předmět, věc, stroj, funkci, ztrácí svůj lidský vzhled. Proto podle našeho názoru J.-J. Rousseaua lze nazvat nejen antivědcem osvícenství, ale také prvním představitelem existenciálního vzdělávacího paradigmatu. V něm se nade vše cení individuální volba a svoboda jednotlivce. Existenciální paradigma výchovy se staví proti vnějším omezením, stereotypům, tradicím minulosti jako faktorům bránícím rozvoji svobodné individuality, vnitřních potenciálů jedince. Pravda je pro člověka záměrná a je realizována v jeho činech v souladu s jeho osobní volbou. Prostřednictvím volby a jednání si každý jedinec vytváří své vlastní hodnoty. Prostřednictvím volby a jednání se člověk neustále stává a sebeurčuje. Lidská existence je ve své podstatě rozporuplná: racionální a iracionální, absurdní a patetická, autentická a konformní. Hlavní v životě je vlastní existence (2, 17).
Svoboda v pozitivní dimenzi, „svoboda pro“ (E. Fromm) inspiruje činy dalšího zastánce tohoto paradigmatu – vynikajícího učitele angličtiny 20. století, jednoho z průkopníků alternativní výchova Alexander Sutherland Neill, který v roce 1921 založil „nejšťastnější školu na světě“, Summerhill. Je tomu tak proto, že dítě ví, že je přijímáno takové, jaké je. Děti mají svobodu být samy sebou. Summerhill stojí na pěti základech: samospráva pro děti a zaměstnance; bezplatná docházka; svoboda hrát dny, týdny, roky; svoboda od ideologie (náboženské, morální, politické); svoboda od cílevědomého utváření charakteru (4, 5). Summerhillovými kritérii jsou štěstí, upřímnost, rovnováha. Hlavní zásluhou jeho školy A.S. Neill pojmenovává zdraví, svobodu, naprosté sebevědomí svých žáků. „Svoboda znamená právo dělat, co chcete, pokud to nenarušuje svobodu ostatních. Jeho výsledkem je sebekázeň“ (4, 96). „Žít a nechat žít“ je motto Summerhillu. Dítě se rodí jako upřímný člověk, zaměřený na štěstí a dobro. Roste přirozeně a svobodně a intuitivně nachází hranici mezi svobodou a svolností.
Existuje mnoho paralel mezi nillianským vzdělávacím systémem a hnutím ZhFEN - hnutím „Za nové vzdělání“, které vzniklo přibližně ve stejné době ve Francii na příkaz psychologů, filozofů a spisovatelů. Členové JFEN sdílejí filozofii svobody J.-J. Rousseaua v domnění, že změna vzdělávání by měla pomoci změnit život společnosti, zabránit válkám na planetě a ocitnout se ve světě. ZhFEN přikládá slovu kolosální význam a posledních dvacet let cvičí mistrovské psaní (5, 20-21). Tyto problémy řeší na základě svých zásad: učitel (mistr) je roven žákovi, každý je schopný, dělej, co umíš, střídavě individuální a kolektivní práce, „přežít, uvědomit si, umět“ (I. Itten) . Workshop není školní lekce, není univerzitní seminář ani zkouška. Jde o způsob organizace činnosti žáka, při kterém se znalosti nepřenášejí, ale budují. Mistr zadává úkoly a vytváří zvláštní kognitivní situaci, v rámci každého úkolu jsou žáci svobodní, volí cestu zkoumání, volbu prostředků, volbu tempa práce. Friedl Dicker-Brandeisová se staví proti předčasnému „akademismu“, protože ohrožuje suverenitu a nezávislost dítěte a jeho jedinečné zkušenosti. „Příliš brzká asimilace hotových forem vede k zotročení osobnosti,“ věří (1, 192). Učitel, vychovatel proto musí být ve svém vlivu na žáka zdrženlivý a jemný. Poddajné a důvěřivé dítě, které se řídí pokyny dospělého a rychle dosáhne požadovaného výsledku, se nejprve zříká vlastních úkolů a poté osobních výrazových prostředků a vlastní životní zkušenosti. Tak se tvoří závislé, otrocké myšlení. Všichni výše diskutovaní myslitelé se při diskusi o svobodě potýkají s problémem lidské přirozenosti. Když už mluvíme o holistickém přirozený člověk, J.-J. Rousseau podle našeho názoru přesahuje naturalistický, biologický přístup k člověku. Myslí tím spiritualitu, která je uctívána v tradicích jako „věčná filozofie“ (O. Huxley) a „věčná psychologie“ (K. Wilber), v transpersonální psychologii (A. Maslow, K. a S. Grof, F. Capra) , v antroposofii R. Steinera, ve filozofické antropologii A.S. Arseniev. II a III postuláty "věčné filozofie" potvrzují dvojí povahu člověka: fenomenální "Ego" (mysl) a trvalé já (" vnitřní muž“, Duchu, božská jiskra v lidské duši). Člověk se může ztotožnit s Duchem.
Identifikace se svým já, znalost božského základu je jediným účelem člověka na Zemi (6, 242). Duchovní sebeprojevování, duchovní sebeodhalování je vývoj od méně zralého způsobu života ke zralejšímu a plnějšímu, evoluci spojené s objevováním božské podstaty člověka. Překročit materiální cíle a hodnoty je možné s pochopením pravdy, že lidstvo je součástí tvořivé kosmické energie a mysli a v tomto smyslu je jedním, „v poměru k tomu“ (6, 48). Paradox člověka spočívá v tom, že působí současně jako hmotný objekt, biologický stroj i jako rozsáhlé pole vědomí. (7, 92). V pojetí slavného ruského filozofa A.S. Arsenieve, tato dualita je vyjádřena prostřednictvím definice člověka jako nekonečně konečné bytosti, jako projevu Potenciálních a Skutečných nekonečností, odrazu a transcendence. Reflektování, člověk se noří do sebe, reflektuje sám sebe. Tím, že překročí, překročí sebe nebo nějakou jinou realitu. Člověk neexistuje odděleně od Světa, vztahy mezi člověkem a Světem jsou zpočátku celistvé a nekonečné. Člověk je ponořen do dvou proudů vzájemně se prolínajících věčností: první je spojen s potenciálním nekonečnem, s nekonečně plynoucím proudem času, který rodí a ničí konečné formy bytí, druhý je spojen s aktuální nekonečností, s bezčasí, vnějškem , s „Nic ve kterém je všechno“. Tato druhá věčnost definuje univerzalitu jako úděl člověka (19, 458-453). Nápady A.S. Arseniev zní v souladu s postuláty „věčné filozofie“: člověk není věc, není stroj, ale „nekonečná hodnota a tajemství“.
Univerzálnost člověka spočívá v tom, že je „nic, v čem je všechno“, jednota nekonečně rozmanitého. Člověk je neomezený ve svých schopnostech a možnostech: může všechno. Člověk je nekonečně plastický, schopný nekonečně a nekonečně rozvíjet jakýkoli aspekt své existence. Skutečnost je však taková, že nekonečně vnitřně univerzální Člověk se svým božským určením (jako obraz a podoba Boha) žije v omezeném konečném světě vnější účelnosti. Odtud dvojí úkol pedagogiky: „zachovat univerzalitu Člověka a zároveň ho naučit žít v podmínkách, které ji vylučují“. (9, 470-475). KG. Jung věří, že hlavní příčinou drogové závislosti, alkoholismu, je „žízeň po celistvosti“ neboli touha po Bohu – touha najít své pravé „já“, objevit svou duchovní podstatu. Jeho pozici sdílí slavný rostovský psychoterapeut M.E. Litvák (10, 8). Je-li život člověka šedý, nezajímavý, neradostný, pak se nevyhnutelně stane buď neurotikem, nebo alkoholikem nebo narkomanem.
Výmluvně o tom hovoří čísla: ve 20. století vzrostla míra alkoholismu 40,6krát, úroveň neuróz 40,4krát (11, 428), vznikají státní programy boje proti drogové závislosti.
Rudolf Steiner, zakladatel antroposofie a waldorfské pedagogiky, zdůrazňuje, že „já-tělo“ jako nositel nesmrtelné lidské duše, projev Boha uvnitř člověka, je vlastní pouze člověku. Ale je to právě tato nejvyšší úroveň lidské podstaty, která ovlivňuje a přetváří nižší úrovně – astrální, éterická a fyzická těla. Změněno působením „já“ se astrální tělo (tělo vjemů) stává duší vjemů, éterické (životní) tělo – duše rozumu, fyzické tělo – duše sebeuvědomění. (12, 261-264).
Ambivalence lidské přirozenosti určuje dvojí povahu svobody. Svoboda není povolnost, svoboda je omezena limity. Takovými limity může být podřízenost vnitrostátní právo dluh (3, 155-156), skryté výukové programy: vztahy, rozvoj charakteru, struktura hodin, skupiny, školy (13), lidská přirozenost a věk studenta (3; 12) atd.
S.I. Gessen je přesvědčen, že výchova ke svobodě, tedy k vědomí své povinnosti, vyžaduje přiměřenou autoritu školského zákona. Školské právo má vyšší základ - rozum, rozhořčení vůči němu je rozhořčení vůči sobě samému. Je třeba poznamenat, že S.I. Hessen jako žák G. Rickerta pokračuje v linii novokantovství a ve věcech svobody a morálky je podle našeho názoru cítit přítomnost kantovského kategorického imperativu. Nerozumná autorita, která hlásá žákovu poslušnost vůči povinnostem, se zvrhává v mechanickou moc, která odpovídá vnější, mechanické, formální podřízenosti. Zároveň se v případě předčasného zrušení autority svoboda zvrhává ve svévoli, marnivost, žízeň po nadvládě a moci (3, 164-165).
R. Steiner zdůrazňuje, že fyzické, éterické, astrální tělo a já-tělo se vyvíjejí v různých dobách a různými způsoby. Pro formování fyzického těla jsou důležité potěšení a radost. Do sedmi let, před výměnou zubů, je hlavním prostředkem napodobování a příklad. Po sedmém roce věku jsou hlavními prostředky výchovy poslušnost a autorita. Duchovně vizuální obrazy hrdinů, učitelé pomáhají člověku rozvíjet jeho svědomí, rozvíjet morální smysl, sklony, návyky, zefektivňovat jeho temperament. Astrální tělo může být ovlivněno dosažením puberty. V této době se formuje čisté, nezávislé (kategorické) myšlení. „Než budete zralí k přemýšlení, musíte se naučit respektovat to, co si ostatní mysleli. Nemůže existovat zdravé myšlení, pokud mu nepředcházel zdravý smysl pro pravdu, založený na víře v nezpochybnitelné autority“ (12, 282).
V naší době tyto myšlenky sdílí australský filozof a pedagog Harry Richardson, který v roce 1978 vytvořil školu zaměřenou na člověka v Korovalu (nedaleko Sydney). Dítě je úplná osoba, ne objekt. Vědomí dítěte je však jiné než vědomí dospělého. To by měli znát a rozumět učitelům a rodičům (13, 45–48). V důsledku toho je míra svobody dítěte různá. Richardson kritizuje jak tradicionalisty, kteří se omezováním svobody snaží z dětí udělat konformisty, tak progresivisty, kteří připravují dítě o dětství tím, že mu dávají svobodu na úrovni dospělých, tedy svobodu bez odpovědnosti. „Skutečně na svobodu orientované vzdělávání, ve kterém se děti učí, jak se stát svobodnými dospělými, musí v rámci skryté výchovy vědomě zahrnovat skutečnost, že svoboda a odpovědnost jsou dvě strany téže mince“ (13, 78).
Stejně jako je autorita mostem mezi vnější silou zákona a vnitřním smyslem pro povinnost, školní lekce funguje jako most mezi hrou a kreativitou. Kreativita podle S.I. Gessen, „zahrnuje schopnost odvážně a vytrvale sledovat stabilní, vzdálené cíle“ (3, 122). Na vyšší škole, univerzitě, výuce a výzkumu jsou v jednotě, existuje dvojí svoboda vyučování a svoboda učení. Studium špičkové vědy, vědy v jejích plenkách, v živém stavu, profesor i student prezentují a obhajují své vlastní pozice. Ale i zde je svoboda omezená. Profesor musí vést systematické kurzy v základních předmětech a student musí tyto systematické kurzy navštěvovat a absolvovat, aby získal povolání a praktické dovednosti (13, 318-320).
Je třeba si neustále připomínat slova A.S. Arseniev: být věrný povolání univerzální osoby. Při výuce životní pragmatiky nezapomínejte na kreativní začátek v člověku, že je obrazem a podobou Boží. A to znamená být sám tvůrcem a vštípit svým studentům lásku ke kreativitě.
Literatura
- 1. Makarova E. Na počátku bylo dětství. Poznámky učitele. M., 1990. 256 s.
- 2. Mordvintseva L.P. Současné problémy filozofie výchovy. M., 1998. 66. léta.
- 3. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikované filozofie. M.: Shkola Press, 1995. 448 s.
- 4. Neill A. Summerhill: Výchova ke svobodě. Moskva: Pedagogy Press, 2000. 296 s.
- 5. Okunev A. Jak učit bez vyučování. Petrohrad: Piter Press, 1996. 448 s.
- 6. Huxley O. Věčná filozofie // Cesty za "Ego". Ed. R. Walsh a F. Vaughn. Moskva: Nakladatelství Transpersonálního institutu, 1996. 345 s.
- 7. Grof S. Mimo mozek. M.: Institut transpersonální psychologie, nakladatelství Institutu psychoterapie, 2000. 504 s.
- 8. Arseniev A.S. Paradoxní univerzalita člověka a některé problémy psychologie a pedagogiky // Arseniev A.S. Filosofické základy pro pochopení osobnosti. M.: Akademie, 2001. S. 412-480.
- 9. Grof K. Žízeň po celistvosti. Závislost a duchovní cesta. M.: Institut transpersonální psychologie, nakladatelství Sattva, 2000. 272 s.
- 10. Litvak M.E. Pokud chceš být šťastný. Rostov na Donu: Phoenix, 1995.
- 11. Steiner R. Výchova dítěte z esoterického hlediska // Steiner R. Z oblasti duchovního poznání neboli antroposofie. M.: Enigma, 1997. S. 256-283.
- 12. Richardson G. Výchova ke svobodě. M., 1997. 211 s.
V V poslední době jako nikdy předtím, všemi prostředky hromadné sdělovací prostředky s různými politickými orientacemi - levicovými, legálními a prostě nikde - a především internet, který se stal majetkem téměř každé domácnosti a (na rozdíl od centrálního tisku a televize) je k dispozici pro prezentaci jejich bolestných a nejniternějších myšlenek, je plný poplašné zprávy o chystané "inovaci", kterou se ministerstvo školství a vědy prostřednictvím příštího zákona o vzdělávání snaží své lidi osvětlit a potěšit. Svou bolest si vylévají především učitelé, jejichž starší generace si ještě pamatuje, jak důstojné školství u nás v nedávné minulosti bylo a čím se stalo po „inovativní“ reformě. Rodiče také pamatují, čí děti mohly dostávat zdarma a dobré vzdělání nejen ve škole, na jakékoli univerzitě, ale dokonce i na univerzitě na Sparrow Hills – byly by schopnosti a byla by vůle se učit.
Pod heslem modernizace a získání svobody vzdělávání došlo v důsledku legislativních manipulací v posledních dvou desetiletích k mnoha těžko napravitelným chybám v celém systému dlouhodobě strádajícího tuzemského školství. Jakákoli akce je hodnocena výsledky a člověk sám svými činy, nikoli slovy vypůjčenými v zahraničí a pro mnoho lidí nesrozumitelnými: „modernizace“, „inovace“, „variabilita“ - a nikoli krásně znějící frází „ kvalita vzdělávání“, pomocí kterého je možné zvyšovat úroveň vzdělávání. Jaké jsou výsledky vzdělávacích „inovací“? Ví o nich každý - od mladých po staré: a profesor, jehož plat sotva stačí na jídlo (například profesor Moskevské státní univerzity jménem M. V. Lomonosov dostává za svou tvrdou práci méně než řidič trolejbusu); a rodiče nuceni platit své poslední těžce vydělané peníze za pochybné vzdělávací služby; a jejich dětí – školáků a studentů, kteří velmi rychle pocítili vůli a svobodu od vzdělání.
Mnoho školáků, opojení svobodou od učení a píle, přestalo studovat, přestalo ctít a naslouchat rodičům a jejich učitelům, zvláště těm, kteří se podle staré dobré tradice (a není jich málo) snaží dávat to nejcennější - poznání, a tím projevují svou lásku k jeho učedníkům a zvláště těm, kteří sešli z cesty proti své vůli. A existuje pro to několik důvodů. Prvním důvodem je, proč pilně studovat ve škole, když bez problémů můžete vstoupit na jakoukoli univerzitu, dokonce i na jakoukoli placenou fakultu Moskevské státní univerzity, která s velkými obtížemi dokáže udržet vysokou úroveň vzdělání. K tomu nejsou vůbec potřeba znalosti, ale peníze, které přispívají rodiče ve formě výchovného příspěvku. Vítězí přitom pouze peníze, nikoli zdravý rozum a ne tradiční soutěž, která svou úrovní znalostí jako jediná dokáže otevřít cestu těm nejzkušenějším a nejpřipravenějším uchazečům vysokoškolské vzdělání. Četné „univerzity“ a „instituce“, které vyrostly jako houby po teplých letních deštích na „svobodné“ půdě, zúrodněné vzdělávacími „novacemi“, jsou připraveny pohltit všechny uchazeče s garancí vydání státem uznávaného diplomu. Nepotřebují znalost žadatele, ale peníze. A vedení mnoha takových „univerzit“ vůbec nezajímá, že rodiče platí peníze, většinou nejsou vůbec bohatí a nucení pracovat na různých místech a na více směn ke škodě svého zdraví . V domácím vzdělávacím systému je také státní financování, ale to se rozpouští v komerční vzdělávací bakchanálii, která zahltila i státní univerzity.
Druhým důvodem svobody od studia je, že aby člověk mohl dobře studovat, musí tvrdě pracovat, musí se vzdělávat denně a každou hodinu. A kdo se chce namáhat, jak se dnes v módě říká, a neúnavně pracovat, když je kolem tolik pokušení: a internet, který dokáže vtáhnout mladá křehká srdce do kaluže neřestí a vášní, z nichž rodiče ani učitelé nemohou volný, uvolnit; a televize, která povyšuje násilí a zkaženost na úroveň výkonu. To vše dohromady otupuje a devastuje duši člověka, v níž je vryto svědomí, které v mnoha ohledech odlišuje člověka od zvířete.
Třetím důvodem neúcty k vědomostem je, že někteří chytří a všímaví školáci a studenti mohou pouhým okem vidět, že to nejsou lidé, kteří se dobře a pilně učili, kdo si často razí cestu k moci a zmocňuje se lidového bohatství.
Každý moc dobře ví, k čemu to všechno vede – televize se snaží nevynechat jedinou výchovnou senzaci. V Moskvě, kde by, zdá se, měly být všechny podmínky pro plnohodnotné vzdělání, byla nedávno kvůli nízké kvalitě vzdělání uzavřena střední škola. Úředníci ze školství se místo toho, aby řešili a odstraňovali příčinu, vydali svou jedinou „správnou“ cestou. Může škola, učitelé, studenti a jejich rodiče za to, že musí sklízet plody bohaté „inovativní“ úrody ve školství. Další senzace - bez svědomí a fyzicky posilnění studenti zbili svého učitele tělesné výchovy a natočené sprosté epizody byly umístěny na internet, aby každý viděl, že i ve škole je místo pro "feat", že existují "hrdinové" v naší zemi. A existuje mnoho takových ohromujících pocitů, které zaplavily dlouho trpící Rusko. Potíže a nic víc. „Největší problémy moderní muž pocházejí z toho, že ve svém záměru s lidstvem ztratil smysl pro smysluplnou spolupráci s Bohem,“ to jsou slova velkého ruského spisovatele F.M. Dostojevskij nejvíce odráží realitu bytí současné doby.
Bezpochyby v naší zemi existují dobré školy a tělocvičny a zejména Ortodoxní školy, kde dávají výborné znalosti z matematiky, fyziky, biologie, ruského jazyka a literatury a dalších klasických předmětů a kde se učí nejen tajům života, ale učí rozlišovat dobro od zla, respektovat a milovat své rodiče a učitele. Žáci v takových školách zažívají radost z učení a domů přicházejí s osvícenými, mírumilovnými tvářemi a ani je nenapadne spáchat nějaký hříšný čin, za který by se styděli a styděli před svými rodiči. Ale z nějakého důvodu taková skutečná forma vzdělávání, prověřená staletími, obchází jak stát, tak rádoby reformátory školství a školské úředníky – platí se z kapsy rodičů, kteří z celého srdce chtějí vychovávat své děti vzdělané a osvícené; vyrůst všestranně rozvinutí lidé, do jejichž duší by se nevštěpovali démoni nenávisti a zisku, ale láska k bližnímu, soucit a milosrdenství.
Školní potíže jako lavina dopadnou na instituce vyššího vzdělávání, ve většině z nich byly vytvořeny podmínky nikoli pro učení, ale pro to, aby svoboda od vzdělávání vzkvétala v plném rozkvětu, a kde studenti ze stejných důvodů jako ve škole nechci se obtěžovat studiem. Dostanou diplom „manažera“, „ekonoma“ a „právníka“ a některým z nich pomohou k předepsanému obsazení funkce přednosty vlivní a bohatí rodiče a vůbec ne zásadní a odborné znalosti. Důvtipní studenti pozorují, že bez speciálního, vysoce kvalifikovaného výcviku, tzn. nebýt vysoce kvalifikovaných odborníků, lze zázračně získat vysokou pozici, například zastávat post šéfa velkého průmyslu, řekněme energetiky nebo jaderného průmyslu. A výsledek takového „řízení“ zná každý: systematické odstávky napájecích zdrojů (u nás s přebytkem energetických kapacit), které bývaly extrémně vzácné; injekce obrovských finančních zdrojů do jaderné energetiky, která je v mnoha civilizovaných zemích omezována, aby po svých potomcích nezanechala nebezpečné radioaktivní dědictví; technologická katastrofa na Sayano-Shushenskaya HPP, kde se ukázalo, že management nemá žádné technické a inženýrské znalosti.
Na co jsou utraceny obrovské rodičovské peníze, které se dostaly do rukou malé hrstky univerzitních „lídrů“ a z nichž značná část projde učiteli a zaměstnanci? O tom v loňském roce řekl televizní program "Člověk a zákon" a další přední kanály ruský lid a včetně rodičů, kteří milují své děti, vyprávějí, jak jsou jejich peníze vydělané poctivou prací zločinně promrhány, na příkladu Státní univerzity managementu, kde byly miliony rublů ukládány do kapes pod krytím opravárenských prací a kde na základě porušení zákona, byla provedena prohlídka, zatčení a trestní řízení. Na téže univerzitě pro rektora Lyalina A.M. byla zakoupena dvě výkonná auta, každé v hodnotě milionů rublů, a mnoho zaměstnanců a učitelů dostává mizivé platy, které sotva stačí na cestování a jídlo. Po důkladném vyšetřování zaslal Vyšetřovací výbor Ministerstva vnitra Ruska koncem loňského roku materiály ministerstvu školství a vědy k rozhodnému jednání. Po dlouhém přemýšlení a mlčení, na příkaz ministerstva Lyalin A.M. přesto byl za svou „plodnou“ práci vyhozen. A na stejné univerzitě byl zapsán jako poradce. Otázkou je proč? Není to proto, aby se dál radilo, jak se rozděluje a vládne a dále kazí univerzitu a vymýtí z ní inženýrsko-ekonomický směr, kterým byla před vládou Ljalina proslulá po celém Rusku. Nabízí se další otázka, proč je ministerstvo zbaveno svých přímých povinností?
Kdo potřebuje takové ministerstvo a proč? Možná je k tomu potřeba nový zákon vzdělávání představit své bláznivé představy o zavedení nového státní norma kde nebylo místo pro povinné studium matematiky, fyziky, chemie, biologie, ruského jazyka a literatury, zeměpisu nebo základů pravoslavné kultury, které dohromady tvoří základní znalosti o přírodě a vytvářejí člověka osvíceného, vzdělaného a vzdělaného a skutky takového člověka budou směřovat nikoli ke zkáze, ale k tvoření a rozvoji. Ministrova vysvětlení o navrhovaných „inovacích“ vypadají velmi směšně. nešťastný a nová verze standardy, jen málo odlišné od předchozího. Je opravdu nutné zasahovat na nejvyšší úrovni, aby bylo vše na svém místě? A proč je tedy potřeba obrovská armáda ministerských a jiných školských úředníků, na jejichž údržbu se vydává poměrně dost peněz všech daňových poplatníků?
První místa v navržených standardech byly uděleny předmětům „Bezpečnost života“ a „ Tělesná kultura“ a bylo pojmenováno určité symbolické období – rok 2020. Dá se předpokládat, že do té doby v důsledku všech neúspěšných reforem, včetně „inovativních“ reforem školství, dospěje umírající ruský národ do bodu, za nímž se vše zhroutí do takové míry a je zničeno, že zůstane jen jedno pole působnosti - pole životní bezpečnosti fyzicky silných, ale nevzdělaných, nevychovaných a duchovně zaostalých lidí, ale tou dobou už nebude koho zachraňovat.
Degradace společnosti a zánik jakéhokoli národa začíná degradací vzdělání a lidské duše. Záchranou duše člověka nabytím duchovních a mravních hodnot je možné zachránit vzdělání před přitaženými a zhoubnými reformacemi. Aby toho dosáhli, musí vzdělávací reformátoři pochopit a pevně uchopit jednoduchou pravdu: vzdělávání není placená služba ani produkt, který lze prodat za nejvyšší možnou cenu, ale je k nezaplacení. tvůrčí proces, vychovávající vzdělané, osvícené a vzdělané lidi schopné dělat velké zázraky ve jménu záchrany civilizace a dalšího rozvoje celého lidstva.
Štěpán Karpenkov , doktor technických věd profesor, laureátStátní cenaRuská federace v oblasti vědy a techniky
INTEGRACE VZDĚLÁVÁNÍ ^^YYYYYYYYYYYYYYYYY^^
ÚHEL POHLEDU__________________________
SVOBODA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODSTATA, REALITY A VYHLÍDKY
E.V. Ivanov, docent katedry pedagogiky Novgorodského institutu dalšího pedagogického vzdělávání státní univerzita jim. Jaroslav Moudrý
Článek uvádí některé materiály vlastního bádání a úvah autora o problému svobody, jeho obecné vědecké a pedagogické podstatě a možnostech implementace v praxi vyučování a výchovy. Vědecká novost a praktický význam obsahu této práce spočívá v odhalení teoretické podstaty svobody jako pedagogického fenoménu, identifikaci a charakterizaci jejích hlavních rovin v současné praxi vyučování a výchovy, jakož i v možnosti využití předloženého analytické výpočty pro nové chápání a adaptivní instrumentální rozvoj principu svobody v procesu moderní inovativní hledání založené na humanistických a kulturních prioritách.
Článek představuje autorovy názory na pojem svobody, jeho vědeckou a pedagogickou podstatu a způsoby realizace ve výchovné praxi.Svoboda je nahlížena jako pedagogický fenomén, jsou uvedeny charakteristiky jejích hlavních rovin v současné pedagogické praxi, způsoby implementace výsledků analýzy jsou prezentovány.
Svérázná situace, která se vyvinula v systému domácího školství v poperestrojkových letech, je charakterizována hledáním nových paradigmat pro rozvoj pedagogické vědy a praxe založených na humanistických a kulturních prioritách, jejichž ústředním, jednotícím jádrem je tzv. fenomén svobody, který již dávno prokázal svou životaschopnost a dnes neustále nabývá na síle a aktuálnosti.
Svoboda se dnes konečně stala jednou z nejvýznamnějších individuálních i společenských hodnot lidstva, stejně jako cílem a podmínkou rozvoje civilizačního procesu jako celku i jeho jednotlivce. součásti včetně vzdělávání a výchovy mladé generace. Mezitím je tento koncept velmi složitý a navzdory staleté historii studia nemá jednoznačný vědecký výklad. Stejně jako dříve, tak i nyní se používá velmi široce a je extrapolován na mnoho životních situací a procesů, zvýrazňuje stále více aspektů v sobě, což nás nutí přehodnotit předchozí myšlenky a teoreticky oprávněné názory.
Jako klíčová slova v definici svobody se obvykle používá poměrně mnoho různých slov a nejběžnější je „vědomá potřeba
© E.V. Ivanov, 2003
most“ a „příležitost“. Obě varianty jsou přitom odpůrci kritizovány. Odpůrci chápání svobody jako „vědomé nutnosti“ celkem rozumně říkají, že zde existuje jakési předurčení a předurčení. Ti, kdo nesouhlasí s jeho interpretací jako „příležitostí“, přiměřeně vyvozují asociativní paralely se svévolí a nahodilostí.
Podstata svobody se podle autora nejpřesněji odráží ve druhé možnosti („příležitost“). Aby však nedošlo k záměně s jinými výše uvedenými pojmy („libovůle“, „náhodnost“), je zapotřebí určitá upřesnění. Za prvé, příležitost si musí uvědomit ti, kteří ji mají. Za druhé, zaměřit pozornost v pedagogickém chápání svobody nikoli na jednu nebo dvě, ale na všechny tři její hlavní složky (což znamená svobodu vůle, volby a jednání), spolu s možností, musíme vždy znamenat schopnost člověka ta či ona realizace jejich vůle. A za třetí, člověk sám musí být chápán a zvažován ve všech možných formách jeho existence.
S ohledem na to můžeme dát následující definici svobody: svoboda je vědomou příležitost a způsobem-
schopnost volby a jednání na základě vnitřních pohnutek a potřeb vzhledem k vlastnostem člověka jako bytosti přírodní, duchovní a sociokulturní. Pedagogické chápání této formulace orientované na dítě určuje zaměření na realizaci principu svobody na úrovni pozitivní „svobody pro“ s vytvořením podmínek k tomu napomáhajících na úrovni negativní „svobody od“, s přihlédnutím k specifická individuální a sociální podstata rostoucího člověka.
Analýza nashromážděných zkušeností s pochopením a implementací fenoménu svobody ve vzdělávání nám umožňuje identifikovat a vidět společné charakterové rysyčtyři možné roviny jejího projevu: idealistická, maximálně realisticky možná, racionalistická a totalitní.
Idealistická míra svobody ve vzdělávání se blíží filozofický výklad tohoto konceptu jak v pozitivní („svoboda pro“), tak v negativní („svoboda od“). Existuje pouze teoreticky. Pokusy o jeho plné zavedení do praxe selhávají a nutí učitele hledat kompromis mezi ideálem a reálně možným. Pokud se podíváme do historie, pak samozřejmě nejvýraznější pedagogickou projekcí svobody na naznačené úrovni v jejím negativním chápání jako „svoboda od“ je teorie „přirozené výchovy“ J.-J. Rousseaua, který, jak známo, nebyl realizován ve své původní podobě, přestože metodický a metodologické přístupy aktivně interpretovány v různých konceptech a praktických zkušenostech. Hlavními, základními myšlenkami pro tuto úroveň jsou Rousseauovy názory na povahu dítěte jako ideálního od narození a schopného seberozvoje, avšak pouze za podmínek neomezené svobody volby a jednání.
Zmíněné prakticky orientované koncepty, které si Rousseauovu teorii vyložily po svém, stejně jako další více či méně úspěšně existující
Většina vzdělávacích modelů (počínaje L.N. Tolstým), které uznávaly svobodu jako hlavní princip vzdělávání a výchovy, tvoří nejvyšší možnou úroveň. Z hlediska svých výchozích pozic, zejména v obecném chápání povahy dítěte a jeho svobody, se jen málo liší od idealistického, v rovině praktické realizace však jde o vytyčení širokých a mobilních hranic. svoboda volby a jednání, které, nutno říci, se v různých institucích tohoto druhu ne vždy shodují. Je to dáno tím, že tvůrci svobodných škol, striktně v souladu s pedocentrickým postulátem pedagogiky jako „pedagogiky vycházející z dítěte“, hromadí ve svých myslích nejen obecné, ale i speciální, specifické vědecko-filosofické, psychologické a pedagogické představy, včetně a o podstatě člověka jako přírodní, duchovní a sociokulturní bytosti a zákonitostí jeho vývoje v dětství a dospívání. To je hlavní vysvětlení pro rozmanitost a někdy i vnější odlišnost vzdělávacích institucí patřících do této úrovně.
Další, třetí, úroveň svobody ve vzdělávání je racionalistická. Jeho podstata spočívá v tom, že svoboda volby a jednání je dávkována a obměňována pomocí vnějších omezení v objemech diktovaných pedagogickou vhodností. Tuto účelnost lze zdůvodnit z hlediska teoretického i z hlediska praktické nutnosti a prospět jak v souladu s humanistickou, tak v souladu s autoritativní pedagogickou ideologií v jejich umírněných podobách. Jednotícím bodem zde je, že i v případě rozpoznání přítomnosti dobrých zásad v povaze dítěte je popírána jeho schopnost seberozvoje a potřeba přímé vnější kontroly a vlivu ze strany dospělých je odůvodněna jak v zájmu samotného rostoucího člověka a v zájmu společnosti.
Přesnější by byla poslední, totalitní, míra svobody ve vzdělávání
INTEGRACE VZDĚLÁVÁNÍ
tzv. úroveň odepření svobody, neboť zahrnuje přísnou regulaci veškerého školního života, včetně aktivit učitele a studenta. Podobné teorie a vzdělávací instituce vznikají na základě představ o dítěti jako o nositeli vrozených a získaných destruktivních rysů nebo jako o jedné ze spojnic sociální mechanismus totalitních režimů. Typickým dobrým příkladem toho je tradiční sovětská škola.
Globální sociokulturní změny posledních patnácti let, které zasáhly všechny sféry života země a směřují k osvobození od negativního totalitního dědictví, vedly k tomu, že se v povědomí veřejnosti objevily názory na člověka jako na subjekt jeho vlastního rozvoje a na Rusko jako součást světového společenství, které podléhá univerzálním zákonům evoluce a univerzálním lidským hodnotám. To vše nemohlo ovlivnit domácí školství, jehož postavy se aktivně zapojovaly do vývoje nových způsobů jeho rozvoje.
Etapa pedagogických rešerší a diskusí našla svůj první nejvýznamnější logický závěr v zákoně Ruské federace „o vzdělávání“. Nakonec potvrzuje humanistickou strategii, formuluje hlavní principy a úkoly, nastiňuje hlavní cesty a mechanismy aktualizace moderního školství země. Mezitím hlavní regulační dokument, hlásající potřebu odklonit se od autoritářství, nepočítá s významnými systémovými změnami, a proto nese několik deklarativní, aniž by navrhoval radikální opatření, ale pouze se zaměřoval na postupný pohyb od možného naznačeným směrem. Povýšení fenoménu svobody do žebříčku nejdůležitějšího principu veřejná politika v této oblasti zákon stále vyžaduje, aby učitelé dbali na to, aby se každý žák naučil neosobní vzdělávací standardy, kterých se zpravidla dodnes dosahuje tím
standardní a neosobní formy, metody a techniky, které jsou síťově spjaty s tradiční sovětskou školou. Obecně lze říci, že stát, s přihlédnutím k novým realitám života, orientuje učitele k řešení úkolů, kterým čelí v souladu s humanistickou ideologií na racionalistické úrovni svobody, ale snaží se to dělat na starých základech autoritářské dědictví, prodlužující agónii základního vzdělávacího paradigmatu minulosti.
Není divu, že na rozdíl od inertního ve vztahu ke všemu nová oficiální škola v moderní Rusko vznikají různé experimentální projekty a vznikají alternativní vzdělávací instituce, usilující o překonání vznikajících krizových jevů, realizující fenomén svobody na nejvyšší možné úrovni. Celkově jsou však všechny „kapkou v moři“ tradiční autoritářské pedagogiky, která navzdory kritice ze všech stran nadále sebevědomě zaujímá hlavní vzdělávací prostor země.
Jedna z nejdůležitějších a nejsložitějších pedagogických ak sociální problémy které dosud nedostaly náležité teoretické pochopení, je problém stále větší propasti odcizení mezi světem dětí a světem dospělých. Má dlouhé historické kořeny a staletou evoluci v procesu rodinné a sociální výchovy, která se aktualizuje zejména dnes. Zatím nebyly nalezeny žádné skutečné způsoby jeho úplného vyřešení.
Aniž bychom si kladli za úkol komplexní úvahu o této problematice, zaměříme se pouze na rozbor některých jejích kauzálních aspektů souvisejících s různými paradigmatickými postoji a problémy tohoto článku.
U subjektově-objektových vztahů v souladu s autoritářskou pedagogickou ideologií taková otázka zpravidla nevzniká, protože to, k čemu směřuje, je považováno za nutnou podmínku.
ІІІІ1ІІІІIIIШ № 4,
viem nebo nevyhnutelné náklady na vzdělávací aktivity. Rodiče a učitelé, kteří upírají dětem právo na plnou realizaci jejich potřeb souvisejících s věkem, a potýkají se s jejich různými „negativními“ projevy, násilně vnucují mladší generaci formální morálku, pravidla a normy přijaté v konkrétní společnosti, čímž vyvolávají přirozený protest. , vyjádřené skrytým či jasným odporem a touhou izolovat se v rámci vlastního světa, nepřístupného dospělým, se svou zvláštní subkulturou, odlišnou od té oficiální.
Pokud jde o nastavení humanistického paradigmatu, zde není existence pojmenovaného problému popřena a jeho řešení je spatřováno v přechodu do subjektově-subjektových vztahů a uznání práva dítěte na svobodný rozvoj a projevení svého „já“. Jak však ukazuje nashromážděná pedagogická zkušenost, hlásání inherentní hodnoty dětství a „dětství“ s formálním přístupem k realizaci těchto myšlenek neřeší, ba naopak někdy situaci i vyhrocuje a vytváří nové umělé bariéry. To je vyjádřeno zejména tím, že rostoucímu člověku (samozřejmě ne přímo, ale nepřímo) se takříkajíc říká: „Žijte, radujte se, užívejte si dětství, protože z vás pro něj není téměř žádný prospěch. stejně rodinu a společnost a tvůj názor na vážné věci nás nezajímá, protože nejsi schopen říct a udělat něco rozumného, dokud nevyrosteš a nezískáš potřebné znalosti a zkušenosti.
Jinými slovy, autoritářský pedagogické systémy násilné „vkládání hlavy dospělého na ramena dítěte“ a humanistické výchovné modely směřující k zajištění plnohodnotného života žáka každého období dětství v souladu s věkem a individuálními vlastnostmi a potřebami, usilují v konečném důsledku o jediné - dočasně (a toto období se stále prodlužuje) „izolovat“.
rostoucí člověk ze světa dospělých jej pokud možno „kultivuje“ a teprve poté mu umožní skutečně se podílet na záležitostech společnosti a státu. Role tohoto „dočasného izolátoru“ je přisouzena škole, která se od okamžiku svého vzniku stala fakticky oficiální veřejnou institucí, která rozděluje lidi na dva protichůdné tábory: na ty, kteří ještě „nedozráli“, tzn. se nestali dostatečně intelektuálně a společensky plnohodnotnými a ti, kteří obdrželi imatrikulační list, prošli dlouhodobou cestou asimilace standardizovaných, ale často od života odtržených znalostí, dovedností a schopností.
Z výše uvedené úvahy tedy vyplývá, že naznačený problém lze v souladu s humanistickou pedagogickou ideologií řešit jedině navázáním skutečně důvěryhodných a respektujících subjektově-předmětových vztahů mezi mladší a starší generací, pro něž je třeba vyrovnat práva dospělých a dětí v co největší míře a poskytnout jim příležitosti ke svobodné volbě a jednání v procesu skutečné, spíše než formální účasti na tvorbě a navrhování vlastního a společného (v rodině, škole, společnosti) přítomnost a budoucnost. V praxi je velmi obtížné takovou situaci modelovat a realizovat. Směr pedagogických snah se však ukazuje zcela jasně: rostoucího člověka je nutné aktivněji socializovat v různých sférách života ve „spravedlivé komunitě“ a organizovat vzdělávací proces na nejvyšší možné úrovni svobody.
Na Západě se tyto a další problémy moderního vzdělávání v poslední době snaží řešit v souladu s myšlenkami otevřeného učení. Pokud jde o Rusko, naše země, která si vzala za vodítko model otevřené občanské společnosti západního typu, začala přejímat jeho myšlenky v oblasti vzdělávání, které, jak víte, jsou nerozlučně spjaty s myšlenkami
INTEGRACE VZDĚLÁVÁNÍ
přenosy a dialog kultur. Zároveň jim odpovídající axiologické priority začaly hrát roli základní v procesu organizace a realizace vzdělávacích aktivit.
Moderní domácí pedagogika, která se osvobodila od principů komunistické ideologie, zdůrazňuje univerzální lidské hodnoty jako základní základy pro výchovu mladé generace. Celkově s tímto přístupem souhlasí jak stát, který to zakotvil v zákoně a v Doktríně modernizace školství v Rusku, tak většina veřejnosti. Mezitím stále není v této otázce úplná jasno, protože problém týkající se obsahu deklarovaných hodnot a specifik jejich sociokulturního a osobního přijetí nebyl zcela vyřešen.
Je třeba říci, že taková situace se svými specifickými rysy je nyní typická i pro Západ, kde se stejně jako u nás opět střetávají dvě nesmiřitelné pozice, jejichž představitele lze podmíněně nazvat „individualisty“ a „tradicionalisty“.
Myšlenky obhajované „individualisty“ se ve své nejhlubší podstatě vracejí k názorům starověkých řeckých filozofů-sofistů a stejně jako oni způsobují odmítnutí u širokých společenských vrstev, protože hlásají relativitu určitých společenských hodnot. Podle „individualistů“ není na tomto světě nic jednoznačně dobrého nebo špatného. Proto na to má právo každý svobodná volba a jednají podle vlastního žebříčku hodnot, vycházejících ze subjektivního vidění světa a postoje, omezujíce se pouze na to, co může ublížit druhým. V pedagogické rovině se takový axiologický výklad nachází v konceptech domácích i zahraničních zastánců „svobodné výchovy“, idealizujících povahu dítěte a jeho schopnost sebeodhalení a seberozvoje.
Pokud jde o „tradicionalisty“, drží se jak v Rusku, tak na Západě
žít v této problematice jiný, konzervativní, úhel pohledu, uznávající a obhajující objektivitu a stabilitu systému hodnot vytvořeného lidstvem v procesu jeho historického a kulturního vývoje. To vše se konkrétně odráží v jejich názorech na výchovu, kde vedoucí roli při utváření světonázoru a osobních kvalit žáků nemá příroda a správně organizované prostředí, ale učitel a vědomosti, které vyučuje.
Jak je patrné z předchozího, ani v prvním, ani v druhém případě nelze říci, že by určité individuálně nebo společensky uznávané hodnoty byly univerzální, neboť jejich obsah je vždy podmíněn buď subjektivními, nebo historickými, kulturně a sociálně politickými determinanty. Co je tedy v této souvislosti míněno významem slova „univerzální“ a obecně, je to přípustné ve vztahu ke kategorii „hodnota“?
Analyzujeme-li situaci ve světě posledních staletí a desetiletí, nemůžeme si nevšimnout, že axiologické priority formované na Západě jsou stále dominantnější. Způsob života a myšlení tam různými způsoby „okupuje“ jiné civilizace, včetně Ruska. Mezitím antropologické, kulturní, psychologické, sociologie poslední roky jasně ukazují, že co je dobré pro jednu kulturu, není vždy přijatelné a někdy dokonce destruktivní pro jinou. Západní hodnoty, mezi nimiž je jednou z hlavních svoboda v jejím negativním smyslu, mohou způsobit, ne-li úplné, pak částečné odmítnutí ze strany jiných národů nebo v případě účelového nebo nepřímého vštěpování do procesu vzdělávání vést k postupnému ztráta nových generací jejich kulturních kořenů a identity. To vše je třeba vzít v úvahu v procesu modernizace domácího školství, protože touha rychle se stát „svým
di strangers“, lehkomyslně rozpoznávající a zkoušející „univerzální“ západní modely, může mít za následek odcizení našich dětí v průběhu vzdělávání nejen dospělým, ale i okolnímu dědictví hmotné a duchovní kultury jejich rodné země.
Moderní svět je multikulturní integrační prostor, ve kterém koexistuje různé národy, země a civilizace, které jsou v režimu neustálého, víceúrovňového a vícekanálového dialogu. Role hlavního kanálu je v tomto případě dána vzdělání, které otevírá rostoucímu člověku přístup k dalším sociokulturním významům a obrazům. Pochopením obsahu různých kultur a prožitím jejich vlivu bude poznávající subjekt zcela jistě čelit problému kulturního sebeurčení, které v podmínkách otevřenosti a svobody není zdaleka jednoduché.
Historie Ruska ukazuje, že slepé kopírování cizích kulturních vzorků často vede k negativnímu výsledku. To plně platí pro pokusy vštípit na ruské půdě negativní svobodu západního stylu. Naši krajané, kteří se nedokázali vyrovnat s jeho přemírou, se někdy nezvratně rozhodli vzdát se svobody ve prospěch totality.
V minulé roky zažíváme podobnou situaci. Neschopný strávit první velkou část negativní svobody (od vnitřních hranic
svobody pro většinu ruských lidí vychovaných v sovětské éře se již ukázaly jako vnější), naše společnost a škola jako její nejdůležitější instituce začala balancovat na hranici mezi starým a novým, stále více se přiklánějícím směrem k prvnímu.
Abychom se vyhnuli takovému vývoji událostí, je nutné provést plnohodnotnou integraci do světového společenství až po osvojení a uznání vlastní kulturní identity. Opravdový dialog kultur není vnucování vlastních nebo slepé kopírování cizích zkušeností a hodnot, ale rovnocenná vzájemná komunikace a vzájemné obohacování. A proto teprve po zformování vnitřní, duchovní svobody člověka, příznačné pro národní kulturní tradici, budeme moci bezbolestně a ve svůj prospěch výrazně rozšiřovat hranice svobody vnější.
Můžeme tedy říci, že pedagogika má dnes důležitý úkol pomáhat rostoucímu člověku v procesu akulturace jeho osobnosti prostřednictvím humanizace vzdělávacího procesu, který zahrnuje realizaci fenoménu svobody na racionalistické úrovni s postupným přechodem na maximum reálného možného. Vyplatí se přitom spoléhat především na vlastní kulturní a pedagogické tradice, které by však neměly bránit kreativnímu využití a adaptaci těch nejlepších zahraničních příkladů.