В ходе исследования нами была создана система работы с детьми, включающая программу, благоприятную, развивающую предметно–пространственную среду, современные технологии социально-коммуникативного развития дошкольников, комплекс мероприятий, обеспечивающих повышение педагогической культуры всех участников образовательного процесса. Были отобраны технологии, основанные на индивидуализации, интеграции образования: технология портфолио, проектное обучение, технология игрового обучения. В программе предусматривались современные формы организации образовательной деятельности детей: конкурсы, игра, экскурсии, праздники, викторины, исследования. Мы стремились насытить жизнь ребенка разнообразными событиями: встречами, праздниками, которые делали ребенка счастливым, позволяли проживать каждый день радостно и счастливо. Детская субкультура создавала собственное пространство, особый свод правил, собственное видение мира и способы его отражения, выполняла первичные функции социализации. Разработана и внедрена адаптивная модель оптимизации сопровождения детей в образовательной организации социального партнерства. Положительная динамика в развитии социально-коммуникативных отношений между сверстниками и взрослыми позволяет говорить об эффективности разработанного нами комплекса мероприятий социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.
комплекс мероприятий социально-коммуникативного развития детей
детская субкультура
формы организации образовательной деятельности
технологии
программа
педагогическое сопровождение
социально–коммуникативное развитие дошкольников
1. Авдулова Т.П. Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника. [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id= 240131 (дата обращения: 14.01.2015).
2. Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=212951 (дата обращения: 14.01.2015).
3. Зебзеева В.А., Усова Н.И. Игровой фольклор в субкультуре детства // Фундаментальные исследования. - 2013. - 10. - Ч.9. - С. 2043-2049.
4. Основы социально-психологического тренинга [Электронный ресурс].-URL:http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=256452(14.01.2015).
5. Энциклопедия социальных практик поддержки семьи и детства в Российской Федерации [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=253801 (дата обращения: 14.01.2015).
Социализации детей остается одной из актуальных проблем на современном этапе. Учитывая, что детям необходимы новые впечатления и формы их поиска, важно научить их аналитично подходить к реалиям современного мира, самостоятельно решать возникающие вопросы. В связи с этим социализация детей находится постоянно в поле зрения психологов, философов, социологов, педагогов, которые пытаются выделить различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социализации.
Цель исследования. В своём исследовании мы работали над созданием технологии педагогической поддержки социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста, что особенно актуально в связи с введением федерального государственного стандарта дошкольного образования в практику.
Гипотеза исследования : мы предположили, что эффективность социально- коммуникативного развития детей дошкольного возраста обеспечит создание системы работы с детьми, включающей программу социального развития детей, благоприятную развивающую предметно-пространственную среду, современные технологии социально-коммуникативного развития дошкольников; комплекс мероприятий, обеспечивающих повышение педагогической культуры всех участников образовательного процесса.
Задачи исследования. Нами решались следующие задачи: провести анализ состояния теории и практики социально-коммуникативного развития дошкольников; разработать программу социально-коммуникативного развития дошкольников; создать банк технологий работы с детьми, основанных на индивидуализации, интеграции, комплексно-тематическом планировании; обеспечить взаимодействие всех участников образовательного процесса.
Материал и методы исследования . На первом этапе исследования проводилось изучение педагогической, психологической, методической литературы, нормативных документов, определяющих деятельность дошкольных образовательных учреждений на современном этапе. «Социализация» в психолого-педагогической литературе рассматривается как процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, присущих социальной группе и обществу в целом, «усвоение индивидом социального опыта» (Р.С.Буре) ; как процесс, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях (А.В. Мудрик); как «вхождение в социальную среду, приспособление к ней, овладение определенными ролями и функциями» (Б.Д. Парыгин).
Социализация раскрывается на пересечении таких процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова). В гуманистической зарубежной педагогике и психологии сущность социализации представлена как процесс самоактуализации, самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, преодоления негативных влияний среды, мешающей ее саморазвитию и самоутверждению (А. Маслоу, К. Роджерс).
Основными механизмами и факторами социализации личности, по мнению А.В. Мудрика, являются: различные социальные институты, ближайшее окружение, субкультура детства и межличностное взаимодействие личности .
По мнению В.И. Слободчикова, социализация личности происходит в «событийной сообщности». Но при этом, как отмечал Д.И. Фельдштейн, активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса. Эта активность, формы ее проявления и уровень ее осуществления должны быть сформированы.
Социализация - процесс противоречивый, так как, с одной стороны, человек должен отвечать требованиям общества, а с другой стороны, - противостоять негативным влияниям общества, тормозящим его индивидуальное развитие. Эти положения составили теоретическую основу нашего исследования.
Второй этап предполагал разработку нормативно-правовой базы педагогического сопровождения процесса социально-коммуникативного развития детей в дошкольной образовательной организации. Были разработаны положения о «Школе социального партнерства», о центре «Педагогического мастерства», о «Творческих группах педагогов». Заключались соглашения с общественными организациями, участвующими в процессе организации социально-коммуникативного развития детей .
Нами была разработана программа, формируемая участниками образовательных отношений: «Школа социального успеха», ориентированная на эффективное использование социокультурных, гражданских концептов. Были сформированы творческие группы педагогов, участвующие в разработке педагогической технологии поддержки социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста. Ими были отобраны технологии, основанные на индивидуализации, интеграции образования. К ним были отнесены: технология портфолио, проектное обучение, технология игрового обучения и др.
«Школа социального успеха» стала неотъемлемой частью работы по социально-коммуникативному развитию детей. Особенностью её работы стало проживание ребенком различных ситуаций: «В кругу друзей», «Как достичь согласия», «Планета Детей», «Дружба без границ», «Игра- Планета».
В программе предусматривались современные формы организации образовательной деятельности детей: смотры, конкурсы, игра, труд, экскурсии, праздники, викторины, исследования. Мы стремились учить детей занимать активную гражданскую позицию во всех жизненных ситуациях. Использование разных видов социальной деятельности: проектной, кооперантной и организационной - помогало детям осознавать своё предназначенье в жизни, то есть быть успешными. Вместе с детьми составлялись и иллюстрировались сборники: любимых песен, любимых сказок, любимых игр. Учили детей тайне жестов, бесконфликтным отношениям, проводили тренинги .
Учитывая заинтересованность родителей в личностном росте своих детей, их успешности проводили с родителями семинары: «Как сделать ребенка успешным», «Планета детства», «Как сделать ребенка счастливым».
Мы учитывали, что одним из механизмов социализации выступает механизм подавления, суть которого заключена в исключении из сферы сознания, чувств, желаний, влечений - всего того, что причиняет боль, стыд, чувство вины и пр. Механизм самоограничения действует на протяжении всего периода развития личности и обеспечивает ей ситуативную адаптацию.
Мы стремились насытить жизнь ребенка разнообразными событиями: встречами, праздниками, которые делали ребенка счастливым, позволяли проживать каждый день маленькой успешной и радостной жизнью. Учили осознанно и системно относиться к своим поступкам, словам, управлять своим поведением, правильно реагировать на события, происходящие вокруг.
Среди многочисленных факторов социализации особое место занимают отношения среди сверстников. Детское общество является моделью взрослого общества. Именно в нем дети усваивают нормы поведения и морали. Автономность детского сообщества проявляется в детской субкультуре, которая рассматривается как феномен, отличающийся от взрослого сообщества, от общепринятых норм, ценностей и стереотипов. В нем детьми создается собственное пространство, особый свод правил, собственное видение мира и способы его отражения. Именно субкультура детства начинает выполнять первичные функции социализации. Правила, введенные в жизнь ребенка, позволяют ему приобщаться к опыту взрослых, жить по их законам. Человек, приученный подчинять свою жизнь правилам, может самоорганизоваться и самодисциплинироваться в любых жизненных ситуациях .
На первый взгляд, правилам нет места в жизни ребенка. Но, с другой стороны, сам ребенок стремится установить эти правила, говоря другим: «Мы пойдем гулять, как только уберем игрушки». «Нельзя ходить по траве, там могут быть насекомые, и мы их раздавим». «Я буду дружить с Наташей, потому что она разрешает поиграть её куклой». В игре надо соблюдать правила». Правила не имеют национального характера, но они раскрывают принципы жизни и отношений людей. Правила выстраивают картину нравственно-эстетических, эмоционально-рациональных и социально-ценностных отношений между людьми. Ребенок также ищет собственную модель поведения, создает образ собственной жизнедеятельности, но сохраняя при этом общечеловеческую схему жизни.
Мы учитывали, что вхождение ребенка в социальную жизнь осуществляется через подражание. Подражание представляет собой моделирование поведения. Игра, на наш взгляд, выступает для ребенка не только отражением социального способа взаимоотношения с другими, но и способом демонстрации взрослым внутреннего, эмоционального состояния. В дошкольном возрасте наблюдается динамика перехода от отражения отношения взрослых к предметам, к отражению его взаимосвязи с другими людьми, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрослого.
В «Школе социального успеха» мы учили детей быть всегда доброжелательными к друг другу. Каждый конфликт коллективно исследовался и превращался в урок, полезный жизненный опыт. Дети принимали участие в различных городских конкурсах, в социально-образовательных мероприятиях: «Маленькие мастера», «Традиции в нашей группе», «Лесенка творчества», «Предметы обихода в старину», «Секреты костюма», «Фольклор в нашей жизни».
Мы активно использовали в работе с детьми включение занимательных событий: «День игры», «День желаний», «День добра», «День дружбы», «День радостных встреч» и др. Были организованы детско-взрослые конкурсы: «Спортивные талисманы», «Летние воспоминания в миниатюрах», конкурс - на лучший сценарий ко дню города; творческие мастерские, ярмарки детских идей, акция - изготовление экологических плакатов «Люблю свою планету», презентации «Моя семья», проекты: «Город, в котором я живу», «Моя малая Родина», «Люблю тебя мой край родной» - проекты изучения родного края; «Планета людей», «Вместе дружная семья» - проекты международного воспитания; «Мои права, мои обязанности» - проекты правового воспитания детей; «Защитим елочку - зеленую иголочку», «Подснежник», «Юный эколог» - проекты практической природоохранительной направленности; «Будем здоровы», «Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья» - валеологические проекты; «Поиск», проекты работы с ветеранами войны и труда; «Милосердие» - проекты оказания помощи социально незащищенным категориям населения.
Была разработана модель оптимизации сопровождения детей в образовательной организации с включением проектов - акций: «Трудовой десант», «Чем можем, поможем», «Золотая книга семейных традиций», «Твори добро», «Спасибо за победу», «Галерея славы».
Педагогическую технологию социально-коммуникативного развития мы рассматривали как компонент педагогической системы дошкольного образования, способ конструирования педагогического процесса, с помощью системы средств и инновационных методов воспитания и обучения дошкольников в образовательной организации.
Такое многоаспектное видение социально-коммуникативного развития в условиях реализации требований ФГОС ДО позволило добиться эффективности процесса развития социальных компетенций дошкольников, необходимых им для вхождения в общество.
Интеграция процессов развития и обучения достигалась благодаря способности педагога умело применять указанные проекты в различных видах детской деятельности. Отсутствие жестких лимитов времени и атмосфера соревнования, различные мотивационные эффекты - награды, привлекательность, групповой поиск решения, неожиданные варианты решения, улучшали характер взаимоотношений и эмоциональное благополучие детей.
В своей программе мы отмечали, что для того, чтобы действие приобрело самостоятельный характер, его необходимо оснастить специальными средствами, которые ребенок первоначально должен усвоить в сотрудничестве со взрослыми.
Были утверждены планы и начата работа в «Школе молодого воспитателя» по направлениям социализации и коммуникации: «Успешная социализация детей через театрализованные игры», педагогический тренинг «Способы преодоления проблем в общении со сверстниками», «Волшебные ключи педмастерства - об искусстве игры и мастерстве её организации» - тренинги креативности для воспитателей, презентация «Детский календарь». В рамках «Педагогического манежа» проходила диссеминация инновационного педагогического опыта по социально-коммуникативному развитию детей. «Игры и игрушки наших детей», «Сочиняем, рисуем...», «Патриоты России».
Был проведен конкурс «Профессионального мастерства педагогов». В режиме дистанционного повышения квалификации реализовывались программы самообразования педагогов: «Включение детей в систему социальных и коммуникативных отношений», «Развитие у воспитанников творчества, фантазии», выпуск видео-журнала «Игровые увлечения наших детей».
Ценностью педагогического концепта являлась совокупность условий, определяющих специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, создание организационно-методического инструментария взаимодействия педагогического коллектива с социальными институтами, объединенных единой образовательной целью: социально-коммуникативное развитие дошкольников в условиях реализации требований ФГОС ДО.
Были созданы материально-технические условия для реализации программы, смоделирована развивающая предметно-пространственная среда, представляющая этапы пополнения и сменяемости содержания оборудования игровых центров, в соответствии с требованиями ФГОС ДО и СанПиН. Были выделены планируемые итоговые результаты освоения детьми программы, которые соотносились с ориентирами развития детей дошкольного возраста, обозначенными ФГОС ДО.
Особую роль в процессе социально-коммуникативного развития детей занимали ситуации развития. Моделирование своего социального действия, на наш взгляд, позволяло формировать у ребенка проектировочную и регулирующую функцию при общении с другими, что обеспечивало возможность предупреждения конфликтов между детьми .
Инновационность нашего исследования заключалась в создании образовательной программы, внедрении банка технологий социально-коммуникативного развития детей. Разработана и внедрена адаптивная модель оптимизации сопровождения детей в образовательной организации социального партнерства.
Результаты исследования. Третий этап был направлен на обобщение результатов исследования. Был осуществлен анализ и произведено теоретическое обобщение данных исследования, оформлены значимые результаты. Разработанная нами технология способствовала накоплению опыта группового общения, взаимодействия, сотрудничества, формированию ценностных ориентаций, развитию познавательной и эмоционально-личностной активности детей. Отслежена положительная динамика в развитии социально- коммуникативных отношений между сверстниками и взрослыми (с 63 % до 91 %), в мотивации к учебной деятельности (с 65 до 90 %), в положительной самооценке и уверенности в себе (с 41 % до 67 %), в коммуникативных умениях и навыках (с 55 до 92 %), в становлении основ духовно-нравственного облика личности и усвоении общечеловеческих ценностей (с 45 до 78 %); обеспечена высокая активность воспитанников и педагогов в конкурсном движении разного уровня.
Отмечено повышение профессионального уровня педагогов: через участие в работе творческих групп (47 %), через обобщение педагогического опыта (39 %), через внедрение инновационных технологий по социально-коммуникативному развитию дошкольников (54 %); успешно апробирована модель взаимодействия с родителями. Созданы условия для комфортного микроклимата в дошкольной организации.
Выводы или заключение . Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы. Процесс социализации выступает пространством многообразных взаимоотношений. Использование разработанного нами комплекса мероприятий позволило эффективно решать задачи социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста.
Сопоставление результатов на этапе констатирующего и контрольного эксперимента свидетельствовало о значительном росте количества детей, способных устанавливать контакт со сверстниками, участвовать в обсуждении проблем, находить их решение. Так, показатель высокого уровня развития коммуникативных умений повысился с 27 % до 63 % соответственно. Расширились возможности детей участвовать в социально-значимых событиях, что в свою очередь способствовало оптимизации процесса социально-коммуникативного развития детей. Дети стали активны, демонстрировали интерес к окружающему. Подобные результаты получены во всех возрастных группах, что позволяет говорить об эффективности разработанной системы мероприятий, направленных на социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста и возможности ее широкого применения в практике работы дошкольных образовательных организаций.
Рецензенты:
Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой художественно-эстетического воспитания, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;
Литвиненко Н.В., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики дошкольного и начального образования, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Библиографическая ссылка
Зебзеева В.А. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=17141 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
В соответствии с ФГОС дошкольного образования важнейшими задачами реализации обязательных требований являются:
Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
Организация целостного образовательного процесса на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
Формирование общей культуры личности детей.
Одной из образовательных областей обеспечивающих «развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности» является социально-коммуникативное развитие. В соответствии с ФГОС дошкольного образования социально-коммуникативное развитие направлено на присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста (в культурологической парадигме образования) рассматривается как процесс и результат необратимых качественных и количественных изменений, происходящих в личности ребенка под влиянием ценностей социальной культуры, обеспечивающих овладение способами поведения, характерными для той или иной культурной традиции, творческое и активное воспроизведение коммуникативного опыта в различных видах детской деятельности.
Социально-коммуникативное развитие осуществляется в социокультурном пространстве в ходе приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения. В нем и приобщение к культуре, как системе открытых проблем, и ее освоение, и созидание связаны с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческой функции (Д.И. Фельдштейн, В.Т. Кудрявцев).
Эффективность социально-коммуникативного развития обусловлена действием различных факторов : генетически заданных характеристик (наследственности), среды, активности индивида и целенаправленного воспитания, содержание которого представлено ценностями разных видов социальной культуры.
По мнению С.И. Гессена, между образованием и культурой имеется точное соответствие. В ходе образования ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную, культуротворческую функцию субъектного бытия.
Социально-коммуникативное развитие является результатом процесса
«врастания» ребенка в культуру (Л.С. Выготский), подлинного культуроосвоения и культуротворчества (В.Т. Кудрявцев). Ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Творит не в виде новых вещей и идей, а в виде новых социальных способностей, к которым относятся: творческое воображение, способствующее прогнозированию ситуаций социального
взаимодействия, ориентация на позицию другого человека, нормативная регуляция, элементы рефлексии, эмоциональная идентификация, социальный опыт, гуманное, толерантное отношение к себе подобному, уважительное и бережное отношение к достояниям культуры.
Основными путями социально-коммуникативного развития являются: социализация как процесс приобщения к социальной культуре, обеспечивающий социальную адаптацию индивида в обществе, индивидуализация как процесс обособления, становления универсальных социальных способностей, характеризующих степень социальной самости индивида и культуротворчество.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста обеспечивает безболезненное вхождение ребенка в мир социальных отношений, его самореализацию в соответствии с социальными ценностями, общение, построенное на принципах равенства субъектов, диалога культур.
В структуру общения психологи включают ряд функциональных компонентов: социальную ориентацию, непосредственное взаимодействие и контроль. Успешность общения, проявляющаяся во взаимопонимании, предопределяется действием механизмов социально-коммуникативного развития.
Социальная ориентация опосредуется социальной перцепцией, осуществляемой по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности), предвосхищающим воображением, мысленным прогнозированием хода развития ситуации взаимодействия,
«запускающими» эмоциями (либо провоцирующими, либо блокирующими дальнейший ход взаимодействия).
Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального непосредственного взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно, на уровне феномена
«стимул-реакция». Огромное значение в процессе общения имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Осознанию ценностей социально-направленных действий и определению общих ориентиров общения способствуют механизмы нормативной регуляции и эмоциональной идентификации.
Контрольный компонент общения связан с действием механизмов оценки как способа установления значимости социального контакта для субъекта, самооценки как способа установления собственной значимости для других, рефлексии как процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Одним из гарантов своевременного (соответствующего возрастным особенностям) и качественного (соответствующего нормативным требованиям) социально-коммуникативного развития является социальное
воспитание как целенаправленный, содержательно наполненный, технологически выстроенный, результативно диагностируемый процесс взаимодействия педагога с детьми, способствующий освоению ими социокультурных ценностей, их интериоризации в разных видах деятельности и культуротворчеству.
Цель социального воспитания детей дошкольного возраста состоит в формировании:
Базиса социальной культуры, проявляющейся в совокупности отношений (гуманного – к людям, бережного – к достояниям культуры как результатам человеческого труда, уважительного – к истории семьи, детского сада, страны, толерантного – ко всему иному в человеке – возрасту, полу, национальности, физическим возможностям и др.);
Готовности к совместной деятельности со сверстниками;
Уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству;
Представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;
Основ безопасности в быту, социуме, природе.
Реализация обозначенной цели возможна при условии правильного подбора содержания взаимодействия педагога с детьми, отражающего разные виды социальной культуры, доступные восприятию и усвоению в разные возрастные периоды: в младенческом и раннем возрасте – народная, нравственно-этическая и семейно-бытовая культура; в младшем дошкольном возрасте содержание социального воспитания обогащается ценностями гендерной и национальной культуры; в старшем дошкольном возрасте – ценностями правовой, этнической и конфессиональной культуры. Правомерность такого распределения видов социальной культуры предопределяется основаниями социальной идентификации в период дошкольного детства: видовой (ребенок – человек), родовой (ребенок – член семьи), половой (ребенок – носитель половой сущности), национальной (ребенок – носитель национальных особенностей), этнической (ребенок – представитель народа), правовой (ребенок – представитель правового государства).
Технологические аспекты социального воспитания предусматривают многообразие средств, методов и форм, обеспечивающих приобщение детей к разным видам социальной культуры, их освоение, интериоризацию и культуротворчество в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной (общение и взаимодействие с взрослыми и сверстниками), познавательной, восприятия художественной литературы и фольклора, самообслуживания и элементарного бытового труда (в помещении и на улице), конструирования из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисования, лепки, аппликации), музыкальной (восприятие и понимание смысла
музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательной (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах социально-коммуникативного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества.
В качестве целевых ориентиров социально-коммуникативного развития в ФГОС дошкольного образования представлены:
- «самостоятельность, целенаправленность, и саморегуляция собственных действий » как интегративные личностные качества, раскрывающие возможность ребенка без участия взрослого осуществлять выбор вида деятельности, способов взаимодействия с другими людьми, путей решения прикладных и творческих задач; способность определять цели деятельности и выбор действий по ее осуществлению в соответствии с заранее определяемым результатом; наличие способов регуляции своего поведения в соответствии с нормами социальной культуры;
- «эмоциональный интеллект » как способность распознавать, осознавать, принимать и регулировать эмоциональные состояния и чувства других людей и самого себя;
- «социальный интеллект » как способность, проявляющаяся в умении использовать знания основ социальной культуры в объяснении и аргументации социального взаимодействия, в понимании мыслей, чувств, намерений других людей в ситуациях межличностного диалога, в прогнозировании последствий общения;
- «эмоциональная отзывчивость » (эмпатия), проявляющаяся в сопереживании, сочувствии, сострадании, «сорадости», содействии сверстникам, литературным персонажам, взрослым людям в ситуациях социальной коммуникации.
Приложение 3 ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В современном российском обществе, на законодательном уровне определено право детей на доступное образование (ст. 2 пункт 27 Федерального закона 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»), которое подразумевает активное вовлечение в процесс обучения каждого ребенка; мобилизацию ресурсов внутри образовательной организации и окружающих сообществ; действия, направленные на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей обучающихся, тем самым, определяя необходимость
реализации инклюзивного подхода во всех дошкольных образовательных организациях.
Теоретической основой инклюзивного подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в рамках Программы являются: ценностный подход к проблеме восприятия детей с особыми возможностями здоровья, идеи о пластичности нервной системы и ее способности к развитию (И.П. Павлов), теория о единстве закономерностей в развитии нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Лубовский), теория деятельностного подхода в развитии и формировании личности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и специфики их взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Е.Л. Гончарова, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Л.М. Щипицына).
Основные принципы инклюзивного подхода:
- принцип доступности предполагает реализацию деятельности, которая строиться на основе учета реальных возможностей ребенка; предупреждает интеллектуальные, физические и нервно-эмоциональные перегрузки, отрицательно сказывающиеся на их физическом и психическом здоровье;
- принцип комплексности предполагает комплексный подход к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения детей с ОВЗ;
- принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с учетом межведомственной интеграции;
- принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания предполагает наличие вариативной развивающей среды соответствующей индивидуальным возможностям и потребностям детей с ОВЗ.
Цель реализации инклюзивного подхода : обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития.
Задачи реализации инклюзивного подхода:
Организация психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающего полноценное участие в образовательной деятельности ребенка с ОВЗ в коллективе сверстников (учет структуры нарушения, варианта дизонтогенеза, сензитивного периода);
Создание среды, способствующей сохранению и поддержке индивидуальности ребенка, развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ;
Обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных областей программы и организационных форм;
Обеспечение доступности для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательный процесс; свободный доступ к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
Обеспечение безопасности предметно-пространственной среды;
Обеспечение возможности для детей с ОВЗ адаптироваться за счет продуктивного взаимодействия с взрослыми и детьми, что является основой для социализации в социокультурной среде.
Реализация инклюзивного подхода обеспечивает планомерное и качественное развитие ребенка с ОВЗ, не нарушая и не изменяя индивидуальной образовательной траектории каждого ребенка на всех этапах дошкольного образования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Шаповалова Элина Юрьевна
Психолого-педагогическое сопровождение социально-коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития
В требованиях Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2013) одной из приоритетных областей личностного развития ребенка дошкольного возраста является социально-коммуникативное развитие . В современной педагогике социально-коммуникативное развитие рассматривается как комплексный, многогранный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Это развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, развитие коммуникативной и социальной компетентности детей. В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, исходя из которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Отмечается, что развитие общения дошкольников со сверстником , взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности. В структуре общения как коммуникативной деятельности М. И. Лисина выделяет компоненты : предмет общения (партнер по общению) ; потребность в общении состоит (стремление к познанию и оценке других людей, к самопознанию и самооценке); коммуникативные мотивы.
Особое значение проблема приобретает в воспитании детей с задержкой психического развития . В работах ряда исследователей - Н. В. Бабкиной, Н. Ю. Боряковой, О. В. Защиринской, Е. А. Завалко, Е. В. Локтевой, Е. С. Слепович, У. В. Ульенковой и др., отмечается, что у дошкольников данной категории снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения; с задержкой происходит смена возрастных форм общения со взрослым. Общей характеристикой социально-коммуникативного развития этих детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы. В дальнейшем это оказывает негативное влияние на становление системы социальных отношений ребенка . Кроме того, социально-коммуникативное развитие детей с ЗПР , протекает в условиях сниженной познавательной активности и ограниченном представлении об окружающем мире, что еще больше препятствует их благоприятной социализации , становлению личности.
Для повышения эффективности социально-коммуникативного развития детей с ЗПР необходимо специально организованное, целенаправленное коррекционно-развивающее воздействие – психолого-педагогическое сопровождение (далее ППС) .
Опираясь на наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы - системный, личностно-деятельностный, онтогенетический, нами была разработана модель психолого-педагогического сопровождения социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида : Модель включает взаимосвязанные компоненты – диагностический, коррекционно-развивающий , консультативно-методический, отличающиеся специально отобранным содержанием и последовательностью реализации на трех этапах : подготовительном, исполнительском, контрольно-обобщающем.
Для каждого компонента модели определены соответствующие содержание, формы и методы ППС, которые направлены на достижение необходимых результатов.
Диагностический компонент содержит проведение начальной, промежуточной и итоговой психолого -педагогической диагностики, направленной на оценку актуального уровня социально-коммуникативного развития дошкольников с ЗПР и определения зоны ближайшего развития . Это позволяет изучить типичные особенности поведения и взаимоотношений дошкольников с взрослыми и сверстниками, отношения к самому себе. Выявить поведенческие проблемы каждого ребенка и изучить особенности понимания старшими дошкольниками проявления некоторых чувств и переживаний других людей, умения ориентироваться на эти чувства в повседневном общении и деятельности.
Формами и методами являются психолого -педагогическая диагностика и анкетирование родителей дошкольников с ЗПР .
Коррекционно-развивающий компонент включает совместную и взаимосвязанную деятельность педагога-дефектолога, педагога-логопеда, психолога и воспитателя . На основе проведенной психолого -педагогической диагностики осуществляется разработка направлений и содержания коррекционной работы по социально-коммуникативному развитию детей всеми участниками . Формы и методы определяются в соответствии с закономерностями возрастного развития .
Консультативно-методический компонент включает деятельность по психолого -педагогической поддержке родителей и методической поддержке участников ППС. С родителями проводится работа по разъяснению индивидуальных особенностей социально-коммуникативного развития детей ; задачах и направленности коррекционно-развивающего процесса с целью преодоления недостатков и развития возможностей детей с ЗПР.
На первом - подготовительном этапе психолого-педагогического сопровождения психолог . Этот этап включает в себя диагностический и консультативно-методический компоненты. Его задачей является установление контакта со всеми участниками сопровождения , определяется объем работы и последовательность процесса сопровождения . На консилиуме всеми участниками изучаются результаты диагностики и осуществляется оформление соответствующих разделов индивидуальной программы сопровождения ребенка ; обеспечивается методическая поддержка педагогов и психолого -педагогическое консультирование родителей детей с ЗПР.
На втором - исполнительском этапе психолого-педагогического сопровождения принимают участие воспитатели, педагог-дефектолог, педагог-логопед, психолог . Данный этап включает в себя коррекционно-развивающий и консультативно-методический компоненты. Специалисты ППС – логопед, педагог-дефектолог, психолог организуют подбор необходимых для социально-коммуникативного развития ребёнка с ЗПР коррекционных методов и приёмов в соответствии с результатами диагностики, проводит индивидуальные коррекционно-развивающие занятия по своим направлениям. Обеспечивают информационную и методическую поддержку для всех участников ППС и для родителей.
Воспитатель проводит индивидуальную работу с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда; организует совместную деятельность детей; использует в работе с детьми проектную деятельность, привлекая к активному участию родителей воспитанников.
На третьем - обобщающем этапе принимают участие воспитатели, педагог-дефектолог, педагог-логопед, психолог . Этот этап включает в себя консультативно-методический и диагностический компоненты. Здесь осуществляется диагностика результатов и динамики социально-коммуникативного развития детей с ЗПР , выработка рекомендаций, консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с детьми; консультативную помощь семье. Результатом обобщающего этапа является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс психолого-педагогического сопровождения социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР , корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы, а также методическая поддержка участников ППС.
Таким образом, представленная нами модель психолого-педагогического сопровождения направлена на эффективное повышение социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР , что было подтверждено в экспериментальной работе.
Библиографический список
1. Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития . 2012. - № 1. – С. 23 – 31.
2. Венгер, А. Л. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка [Текст] / А . Л. Венгер., Ю. С. Шевченко // Дефектология. 2004.–№1.– С. 8-16.
3. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития . Научно-практическое руководство. СПб.: Речь,2004. С. 25-240.
4. Развитие общения у дошкольников / под ред . А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М.: Педагогика, 2004. – С. 174-289.
Публикации по теме:
Петербург как среда воспитания старших дошкольников с задержкой психического развития «Для нас прекрасней нет предназначенья, Чем знания свои всем детям передать. Когда увидим в их глазах Мы Петербурга отраженье, То значит.
Работа социального педагога в ДОУ должна быть нацелена на продуктивное сотрудничество педагогов и семьи в деле воспитания детей, обеспечения.
Консультация «Формирование представлений о времени у дошкольников с задержкой психического развития» Целью формирования этих представлений является развитие у детей чувства времени, умение определять и чувствовать временные отрезки времени.
Психолого-педагогическое сопровождение игры по ФГОС ДО как ведущей деятельности дошкольников. Существовала некогда пословица, что дети не.
Педагогическая диагностика социально-коммуникативного развития (развития жизненных компетенций) у старших дошкольников с ОВЗ Критерии составлены на основании Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и программы Е. А. Екжановой.
Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников в ДОУ в контексте ФГОС ДО Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников в ДОУ в контексте ФГОС ДО. Дошкольное образование в контексте ФГОС в системе общего.
«Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок» В. А. Сухомлинский Вопрос полноценного развития речи детей дошкольного возраста.
Влияние логосреды на формирование социально-нравственных отношений детей с задержкой психического развития В последнее десятилетие ценностное отношение к каждому человеку: его личностному росту, склонностям и способностям, интересам,- осознаётся.
Консультация «Элементы арт-терапии как средство социально-коммуникативного развития дошкольников с ОВЗ» Современное дошкольное образование развивается в инновационных условиях. Значительно повышаются требования общества к его качеству. Смена.
Опыт работы учителя-логопеда ДОУ. Создание условий для социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста
Данный материал будет полезен педагогам дошкольного образования: воспитателям, логопедам, психологам, а также родителям.
Динамичность социокультурного пространства требует от современного человека действия гибких адаптивных механизмов, формирование и развитие которых начинается уже в дошкольном детстве. Одним из таких механизмов является способность к коммуникации
.
Обладание коммуникативными навыками позволяет ребёнку конструктивно организовывать межличностное взаимодействие с другими участниками и находить адекватные решения коммуникативных задач. Отсутствие коммуникативных навыков и несформированность умений не только приводит к обратному результату, но ставит ребёнка в позицию отвержения со стороны сверстников, что наносит непоправимый вред его психическому и морально-нравственному развитию.
Коммуникативные способности
- это индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие взаимодействие между людьми в процессе общения и выполнения какой-либо деятельности.
Через взаимодействие с людьми, человек, а в частности, ребенок, удовлетворяет свою важнейшую потребность - потребность в общении, совершенствует психические и когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень в своем развитии.
Что побуждает ребенка вступить в общение?
Причины вступать в общение связаны с тремя главными потребностями ребенка:
- потребность во впечатлениях,
- потребность в активной деятельности,
- потребность в признании и поддержке.
Таким образом, понимание коммуникации, как смыслового стержня общения, подводит педагогов к осознанию потребности в становлении, формировании и развитии у дошкольников коммуникативных умений и навыков – элементарных единиц довольно сложного процесса. Развитие при этом – динамичная категория, подразумевающая изменение и совершенствование, и, для создания целостности этого процесса, требующая не только составление определённого плана мероприятий, но и выстраивание их в соответствии с постулатами общепризнанной и апробированной временем теории развития.
Среди множества теорий развития наиболее приемлемой, и с точки зрения понимания, и с точки зрения применения, является теория Л.С. Выготского.
Его идеи удивительно современны, они являют собой оригинальные теоретические представления о психическом развитии ребенка и психологических условиях этого развития.
Л.С. Выготский доказал, что психическое развитие ребенка есть процесс его культурного развития. Он писал, что «… по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка».
Чем же должен овладевать ребенок?
По утверждению Л.С. Выготского, процесс культурного развития включает в себя:
- овладение культурно заданными средствами действий с предметами,
- овладение культурно заданными средствами отношений с другими людьми,
- овладение культурно заданными средствами владения собой, своей психической деятельностью, своим поведением.
Только в результате всего этого развиваются собственно человеческие, высшие психические функции, формируется личность, развивается мировоззрение, компонентом которого является ценностное отношение к человеку вообще и к себе как человеку.
Он не только обосновал, что психическое развитие ребенка есть процесс его культурного развития, но и доказал, при каких психологических, педагогических и социальных условиях этот процесс культурного развития происходит. Очень важно, чтобы современные инновационные процессы в образовании не только учитывали эти условия, но и создавали их.
Как мы все знаем, Л.С. Выготский представлял процесс развития в виде движения от зоны актуального (к ней относились те знания и умения, которые ребёнок мог продемонстрировать самостоятельно, без помощи взрослого) к зоне ближайшего развития (спектру тех знаний и умений, которые ребёнок способен освоить на данном этапе, но только с помощью взрослого).
Для успешного формирования социально-коммуникативных навыков должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:
- уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
- использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
- построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
- поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
- возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
- построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребёнка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.
Деятельность педагогов по обеспечению необходимых условий для социально-коммуникативного развития детей включает:
- организацию предметно-пространственной среды;
- создание для детей ситуаций коммуникативной успешности;
- стимулирование коммуникативной деятельности детей, в том числе с использованием проблемных ситуаций;
- устранение у детей коммуникативных трудностей в сотрудничестве с педагогом-психологом и при поддержке родителей;
- мотивирование ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи вербальных и невербальных средств общения;
- обеспечение баланса между образовательной деятельностью под руководством педагога и самостоятельной деятельностью детей;
- моделирование игровых ситуаций, мотивирующих дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками.
И вновь мы приходим к тому, что процесс создания условия для развития социально-коммуникативных навыков должен происходить только на почве игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте.
Ведь в игре ребёнок познаёт смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать своё место в ней. Игра
стимулирует развитие познавательной сферы ребёнка, способствует формированию творческого воображения. Игра способствует развитию произвольного поведения ребёнка, становлению произвольности других психических процессов: памяти, внимания, воображения. Игра создаёт реальные условия для развития коллективной деятельности, основу для проявления чувств и эмоций детей, их коррекции».
Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного развития.
Какие коммуникативные способности и качества могут сформировать у детей игры, которые проводятся на логопедических занятиях?
- умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами.
- позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие».
- умение сопереживать - радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений.
- умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств.
- умение взаимодействовать и сотрудничать.
Предлагаю Вам несколько логопедических игр, которые, наряду со своими коррекционно-образовательными задачами, решают также и задачи развития социально-коммуникативных навыков. Таким образом, они могут использоваться педагогами в своей непосредственно-образовательной деятельности.
Игра:
«Волшебная палочка»
Цели:
развитие умения слушать друг друга, закрепление уменьшительно-ласкательных значений слов, расширение объема словаря.
Детям предлагается на некоторое время стать "волшебниками" и "превратить большие слова в маленькие". Дети передают по кругу "волшебную палочку", называют уменьшительно-ласкательное значение предложенных педагогом слов, внимательно выслушивая ответы друг друга.
Другой вариант игры: дети встают в круг. Один ребенок передает палочку рядом стоящему и ласково его называет.
Игра:
«Угадай словечко»
Цели:
развитие внимательности и наблюдательности, необходимых для эффективного общения, закрепление понятий: слово-действие, слово-признак.
Дети встают в круг. Педагог бросает мяч каждому ребенку и предлагает по словам-действиям или словам-признакам догадаться, о каком предмете говорится.
Игра:
«Всезнайки»
Цели:
расширение объема словаря, развитие связной речи.
Дети встают в круг. Педагог дает им цветочек и просит передавать его друг другу до тех пор, пока они не услышат звуковой сигнал ведущего (педагога). Тот, у кого в руках останется цветок, должен назвать по три слова, относящихся к одной категории, например, три фрукта (овоща, домашнего животного, птицы, вида транспорта и т.д.).
Игра:
«Посылка»
Цели:
развитие умения описывать предмет, расширение объема словаря, развитие связной речи.
Педагог предлагает открыть "посылку", узнать, от кого она и в какую игру предлагает поиграть тот или иной персонаж. Каждый ребенок выбирает себе картинку и, не называя и не показывая ее, описывает изображенное на ней. Остальные дети должны догадаться, кто же это.
Игра:
«Сыщики»
Цели:
закрепление навыков звукового анализа и синтеза, формирование фонематических представлений, расширение активного словаря, развитие умения работать в команде, договариваться друг с другом, быть внимательными.
Педагог просит детей разделиться на две команды. Первая команда ищет картинки, в названии которых есть звук [с], а вторая команда- картинки, в названии которых присутствует звук [ш]. Можно поставить любую другую задачу: собрать картинки, относящиеся к домашним/диким животным и т.д.
Таким образом, установление речевой коммуникации является одним из главных условий полноценного развития ребенка.