CONDUCEREA ACTIVITĂȚILOR COPIILOR LA DIFERITE PERIOADE DE VÂRSTE
Principala condiție pentru dezvoltarea mentală a unui copil este propria sa activitate activă. A. N. Leontiev a introdus conceptul de activitate de conducere în psihologia dezvoltării. El a subliniat că „... principalul proces care caracterizează dezvoltarea psihică a unui copil este procesul specific de asimilare sau însuşire a realizărilor generaţiilor anterioare de oameni. ... Acest proces se desfășoară în activitatea copilului în relație cu obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare, în care aceste realizări umane sunt întruchipate.” În activitatea motivată activă a copilului însuși se formează personalitatea acestuia. Mai mult, această formare are loc mai întâi sub influența acelei activități, care în această etapă a ontogenezei o conduce, provocând principalele modificări ale proceselor mentale în caracteristici psihologice personalitatea copilului (comunicare, joacă, învățare, muncă).
Activitatea de conducere este o activitate a cărei dezvoltare determină schimbari majoreîn procesele mentale și caracteristicile psihologice ale personalității copilului în anumite etape ale dezvoltării sale. La trecerea la nou nivel dezvoltare, activitatea anterioară nu dispare, ci se pierde rolul ei determinant în dezvoltare. Astfel, jocul este activitatea principală a unui preșcolar, dar atât școlarii, cât și adulții se joacă. Un semn al trecerii de la o etapă de vârstă la alta este tocmai schimbarea tipului de activitate de conducere care conduce relația copilului la realitate.
Pentru un sugar, activitatea principală este contactul emoțional direct cu un adult, datorită căruia îi dezvoltă nevoia de a comunica cu alte persoane (din primele săptămâni până la un an).
ÎN copilărie timpurie– cooperare practică în afaceri cu un adult. Copilul este ocupat cu obiectul și acțiunile cu el. Stăpânirea intensivă a operațiunilor obiect-instrument formează inteligența practică. Vorbirea este folosită în principal pentru a stabili cooperarea cu adulții în cadrul activităților de fond comune. Nevoia de vorbire apare ca mijloc de contact de afaceri cu adulții (de la unu la trei ani).
La vârsta preșcolară, activitatea principală este jocul. În activitățile de joacă, nevoia copilului de a influența lumea se formează și apare mai întâi. A. M. Gorky a scris: „Jocul este modalitatea prin care copiii pot înțelege lumea în care trăiesc și pe care sunt chemați să o schimbe”. Toate jocurile reproduc de obicei anumite tipuri de activități practice non-jocuri și, prin urmare, satisfac nevoia copilului de a participa la viața și activitățile adulților. Dar un copil devine adult doar în imaginație, mental. Diverse forme activitățile serioase ale adulților servesc drept modele care sunt reproduse în activități de joc: concentrarea asupra unui adult ca model, dar numai cu obiecte de înlocuire (jucării) într-un joc de rol. În joc, ceea ce este important pentru un copil nu sunt doar proprietățile obiectelor, ci și atitudinea față de obiect, de unde și posibilitatea înlocuirii obiectelor, ceea ce contribuie la dezvoltarea imaginației. În timp ce se joacă, copilul stăpânește și acțiunile corespunzătoare. Activitate de joc până la sfârșitul varsta scolara se diferențiază în forme precum jocurile de rol și jocurile cu reguli. Jocul se dezvoltă nu numai Procese cognitive, vorbirea, comunicarea, comportamentul, dar și personalitatea copilului. Jocul la vârsta preșcolară este o formă universală de dezvoltare; creează o zonă de dezvoltare proximă și servește drept bază pentru formarea viitoarelor activități educaționale (de la trei la șase).
De ce este jocul principala activitate la vârsta preșcolară? Se formează în el calități care vor contribui la succesul viitor al copilului la școală? Poate un joc să devină o „punte” de continuitate între învățământul preșcolar și cel primar general?
Însuși conceptul de „lider” ne oferă un indiciu. Jocul este o activitate care duce la formarea de noi calități ale psihicului și personalității copilului. Este foarte important să înțelegeți caracteristica vârsta preșcolară: centrul muncii mentale a copilului nu se află în intelectul său, ci în emoțiile sale, dar acest lucru nu slăbește munca de gândire, ci îi conferă un caracter diferit. Toate activitate cognitivă copilul este dirijat de scopurile propuse sfera emoționalăși zona de activitate. Această combinație este prezentată în mod optim în joc.
Jocul este...
UN JOC - activitate de conducere. Conduce la dezvoltarea de noi calități ale psihicului și personalității unui preșcolar | UN JOC - principala formă de organizare a vieții unui copil. Jocul satisface nevoile de bază ale copilului | UN JOC - potenţial de dezvoltare. Funcțiile jocului în procesul pedagogic: |
v imaginație și fantezie v capacitatea de a simboliza și transforma v arbitraritatea comportamentului v dezvoltarea stabilirii obiectivelor, capacitatea de a gândi în minte v dezvoltarea „sinelui” | v în cunoaștere printr-o jucărie v în comunicare v în mișcare v în bucurie, plăcere v în nevoia de a fi ca un adult v nevoie de libertate, autorealizare, independență, activitate | v este un mijloc de dezvoltare v mijloace de educaţie v mijloace de comunicare mijloace de corectare v un mijloc de formare a unui „concept eu” pozitiv (succes în joc) v mijloace de dezvoltare (gândire, vorbire, imaginație, creativitate, fantezie etc.) |
Semne de activitate de conducere:
1. În ea apar noi tipuri de activități.
2. În această activitate se formează și se restructurează funcțiile mentale individuale (în joc apare imaginația creativă).
3. Schimbările de personalitate observate în acest moment depind de această activitate.
Izolarea conceptului de „activitate de conducere” este necesară pentru a înțelege esența impactului acestuia asupra dezvoltării mentale a unei persoane. Schimbarea constantă a tipurilor de activitate conducătoare înseamnă că atunci când se trece la un nou nivel de dezvoltare, activitatea anterioară nu dispare, ci se pierde rolul său determinant în dezvoltare. Tipurilor de activități formate anterior se adaugă noi tipuri de activități și, în același timp, are loc o restructurare calitativă legată de vârstă a fiecărui tip de activitate.
Odată cu vârsta, unele activități ies în prim-plan, iar alte tipuri de activități sunt retrogradate pe plan secund, astfel încât ierarhia activităților conducătoare se schimbă.
Activități de conducere și formare procesele mentale, formațiuni personale.
Dezvoltarea copiilor are loc numai sub condiția propriei activități active, prin urmare învățarea și activitatea sunt inseparabile. Dezvoltarea copiilor are loc simultan în multe activități, adică. Aceasta nu înseamnă că numai activitățile de conducere conduc la dezvoltare. Dacă o anumită activitate este deosebit de semnificativă pentru un copil, aceasta va afecta dezvoltarea personalității sale. dar nu va exista un efect profund de dezvoltare din activitățile de conducere.
Perioada de vârstă | Activitate de conducere | Care este scopul activității cognitive? | Ce zonă a psihicului se dezvoltă predominant? | Neoplasme ale vârstei |
Copilărie 0-1 an | Comunicare emoțională directă cu adulții (în afara activităților comune) | Pentru a înțelege relațiile | Nevoia de comunicare. Relații emoționale |
|
Copilărie timpurie 1-3 ani | Activitate de manipulare a obiectelor (cu o varietate de jucării și obiecte din jur care nu sunt în deplină concordanță cu scopul lor socio-cultural și fără interacțiune activă cu adulții) | Pentru cunoasterea subiectului | Procese cognitive | Discurs și gândire vizual-eficientă. Apariția lui „Eu”, apariția conștiinței de sine. |
Vârsta preșcolară 3-7 ani | Joc de rol (o combinație de activități de joc cu comunicare, simularea unei situații sociale și a formelor sale caracteristice de comportament de joc de rol) | Pentru a înțelege relațiile | Personal (nevoie-motivațional) | Necesitatea unor activități semnificative din punct de vedere social și valorizate din punct de vedere social. Subordonarea motivelor. |
Vârsta școlară junior 7-10 ani | Activitate educațională și cognitivă (combinarea activităților educaționale și a comunicării interpersonale) | Pentru a înțelege principiile științei | Intelectual-cognitive | arbitrariul. Planul interior actiuni. Control de sine. Reflecţie. |
Adolescența 11-15 ani | Comunicarea cu colegii în activități utile din punct de vedere social (comunicare personală și activități comune de grup bazate pe interese) | Să înțeleagă sistemul de relații în diferite situații | Personal (nevoie-motivațional) | Dorința de „maturitate”. stima de sine, supunerea la normele vieții colective. |
Adolescența timpurie 15-17 ani | Comunicarea cu adulții în activități educaționale (pregătire pentru activitate profesională, comunicare pe teme intime și personale) | Pentru cunoașterea profesiilor | educational | Viziune asupra lumii, interese profesionale |
La sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. dezvoltarea psihologiei dezvoltării a fost strâns legată de pedologia, știința copiilor, creată de psihologul american S. Hall (1846-1924), student al lui Wundt.
Studiind dezvoltarea mentală a unui copil, Hall a ajuns la concluzia că se bazează pe legea biogenetică a lui Haeckel. Hall a susținut că dezvoltarea ontogenetică a psihicului copilului repetă pe scurt toate etapele dezvoltării filogenetice a psihicului uman.
Teoria recapitulării creată de Hall a afirmat că secvența și conținutul acestor etape sunt date genetic, prin urmare un copil nu poate sustrage sau ocolește nicio etapă a dezvoltării sale.
Studentul lui Hall, K. Hutchinson, pe baza teoriei recapitulării, a creat o periodizare a dezvoltării mentale, al cărei criteriu a fost metoda de obținere a hranei.
De la naștere până la 5 ani - etapa săpăturii și săpăturii. În această etapă, copiilor le place să se joace în nisip, să facă prăjituri de Paște și să manipuleze găleți și linguri;
De la 5 la 11 ani – stadiul de vânătoare și captură. În această etapă, copiii încep să se teamă de străini, dezvoltă agresivitate, cruzime, dorința de a se izola de adulți, în special de străini, și dorința de a face multe lucruri în secret;
De la 8 la 12 ani – etapa ciobanului. În această perioadă, copiii se străduiesc să aibă propriul colț, iar de obicei își construiesc adăposturile în curți sau pe un câmp, în pădure, dar nu în casă. De asemenea, iubesc animalele de companie și încearcă să le aibă, astfel încât să aibă pe cineva de care să aibă grijă și să patroneze. În acest moment, copiii, în special fetele, dezvoltă o dorință de afecțiune și tandrețe;
De la 11 la 15 ani - etapa agricolă, care este asociată cu interesul pentru vreme, fenomenele naturale, precum și cu dragostea pentru grădinărit, iar la fete, floricultură. În acest moment, copiii devin observatori și precauți;
De la 14 la 20 de ani - etapa industriei și comerțului, sau etapa omul modern. În acest moment, copiii încep să înțeleagă rolul banilor, precum și importanța aritmeticii și a altora științe exacte. În plus, copiii au dorința de a schimba diferite obiecte.
Hutchinson credea că de la vârsta de 8 ani, adică. din stadiul ciobanului începe epoca omului civilizat și tocmai de la această vârstă pot fi educați sistematic copiii, ceea ce este imposibil la etapele anterioare. În același timp, el a pornit de la ideea lui Hall că învățarea ar trebui să fie construită pe baza într-un anumit stadiu dezvoltarea mentală, întrucât maturizarea corpului pregătește baza pentru învățare.
Atât Hall, cât și Hutchinson erau convinși că parcurgerea fiecărei etape este necesară pentru dezvoltarea normală, iar fixarea pe oricare dintre ele duce la apariția abaterilor și anomaliilor în psihic. Pe baza nevoii copiilor de a experimenta toate etapele dezvoltării mentale umane, Hall a dezvoltat un mecanism care ajută la trecerea de la o etapă la alta. Deoarece în realitate un copil nu poate fi transportat în aceleași situații pe care le-a trăit omenirea, trecerea de la o etapă la alta se realizează într-un joc, care este un mecanism atât de specific. Așa apar jocurile de război pentru copii, tâlharii cazaci etc. Hall a subliniat că este important să nu constrângem copilul în manifestarea instinctelor sale, care sunt astfel eliminate, inclusiv temerile din copilărie.
Bibliografie:
1. Obukhova, L.F. Psihologia copilului (de vârstă). Manual. - M., Agenția Pedagogică Rusă. 1996
2. Martsynkovskaya T. Istoria psihologiei copilului.
3. Leontiev A.N. Probleme de dezvoltare mentală. – M., 1972
Introducere.
Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești - frivolitatea, naivitatea, privirea în sus la adult. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament; are o logică diferită a gândirii. Predarea este o activitate semnificativă pentru el. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului și întregul său mod de viață se schimbă.
Criză de șapte ani.
Indiferent de când un copil începe școala, la 6 sau 7 ani, la un moment dat în dezvoltare trece printr-o criză. Această fractură poate începe la vârsta de 7 ani sau se poate schimba până la vârsta de 6 sau 8 ani. Ca orice criză, criza de 7 ani nu este strict legată de o schimbare obiectivă a situației. Este important modul în care copilul experimentează sistemul de relații în care este inclus – fie că este vorba de relații stabile sau de cele în schimbare dramatică. Percepția locului cuiva în sistemul de relații s-a schimbat, ceea ce înseamnă că situația socială de dezvoltare se schimbă, iar copilul se află la granița unei perioade noi de vârstă.
Criza de 3 ani a fost asociată cu conștientizarea de sine ca subiect activ în lumea obiectelor. Spunând: „Eu însumi”, copilul a căutat să acționeze în această lume, să o schimbe. Acum ajunge să-și dea seama de locul său în lume relații publice. El descoperă semnificația unei noi poziții sociale - poziția unui școlar, asociată cu îndeplinirea unei sarcini foarte apreciate de către adulți. lucrare academica. Și chiar dacă dorința copilului de a ocupa acest nou loc în viață nu a apărut chiar la începutul educației sale, ci un an mai târziu, formarea unei poziții interne adecvate îi schimbă radical conștiința de sine. Potrivit lui L.I. Bozhovici, criza de 7 ani este perioada de naștere a „Eului” social al copilului.
O schimbare a conștiinței de sine duce la o reevaluare a valorilor. Ceea ce era important înainte devine secundar. Interesele și motivele vechi își pierd puterea de motivare și sunt înlocuite cu altele noi. Tot ceea ce are legătură cu activitățile educaționale (în primul rând notele) se dovedește a fi valoros, tot ce ține de joc este mai puțin important. Un școlar mic se joacă cu entuziasm și va continua să joace mult timp, dar jocul încetează să mai fie conținutul principal al vieții sale.
Restructurarea sferei emoționale și motivaționale nu se limitează la apariția de noi motive și schimbări și rearanjamente în sistemul motivațional ierarhic al copilului. În perioada de criză se produc schimbări profunde în ceea ce privește experiențele, pregătite de întreaga mișcare dezvoltare personala la vârsta preşcolară. La sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul a devenit conștient de experiențele sale. Acum, experiențele conștiente formează complexe afective stabile.
Emoțiile și sentimentele individuale pe care le-a experimentat copilul de patru ani au fost trecătoare, situaționale și nu au lăsat o urmă notabilă în memoria lui. Faptul că a întâlnit periodic eșecuri în unele dintre treburile sale sau a primit uneori comentarii nemăgulitoare despre aspectul său și a simțit tristețe, resentimente sau supărare în legătură cu acest lucru nu a afectat dezvoltarea personalității sale. După cum se știe, doar câțiva preșcolari dobândesc niveluri ridicate de anxietate și imagine de sine scăzută; Pentru ca acest lucru să se întâmple, în familie trebuie să existe o atmosferă specială de nemulțumire și pretenții mari. Și, dimpotrivă, într-o atmosferă de laudă și admirație, copiii cresc cu o stimă de sine care este prohibitiv de ridicată chiar și pentru vârsta preșcolară; sunt putini si ei. Toate aceste cazuri sunt rezultatul asimilării evaluării constant repetate a adulților apropiați, și nu al unei generalizări a propriei experiențe emoționale.
În perioada de criză de 7 ani, devine clar că L.S. Vygotski o numește generalizarea experiențelor. Un lanț de eșecuri sau succese (în școală, în comunicarea generală), de fiecare dată trăite aproximativ în mod egal de către copil, duce la formarea unui complex afectiv stabil - sentimente de inferioritate, umilire, mândrie rănită sau un sentiment de valoare de sine, competență, exclusivitate. Desigur, în viitor aceste formațiuni afective se pot schimba, chiar dispărea, pe măsură ce se acumulează experiență de alt fel. Dar unele dintre ele, întărite de evenimente și evaluări relevante, vor fi înregistrate în structura personalității și vor influența dezvoltarea stimei de sine a copilului și nivelul său de aspirații. Datorită generalizării experiențelor, la vârsta de 7 ani apare logica sentimentelor. Experiențele capătă un nou sens pentru copil, se stabilesc conexiuni între ele și devine posibilă o luptă între experiențe.
Această complicație a sferei emoționale și motivaționale duce la apariția vieții interioare a copilului. Aceasta nu este o copie a vieții sale externe. Cu toate că evenimente externe, situațiile, relațiile constituie conținutul experiențelor, ele sunt refractate într-un mod unic în conștiință, iar ideile emoționale despre ele se dezvoltă în funcție de logica sentimentelor copilului, de nivelul său de aspirații, așteptări etc. Să spunem că aceeași notă primită la o lecție de diferiți copii îi va determina să aibă un răspuns emoțional complet diferit: un „B” pentru unul este o sursă de bucurie intensă, pentru altul - dezamăgire și resentimente, este perceput de unii ca succes. , de către alții ca eșec. Pe de altă parte, viața interioară - viața experiențelor - influențează comportamentul și, prin urmare, conturul extern al evenimentelor în care copilul este implicat activ.
Diferențierea inițială a vieții externe și interne a copilului este asociată cu o schimbare a structurii comportamentului său (vezi Tabelul 2.4). Apare o bază de orientare semantică pentru o acțiune - o legătură între dorința de a face ceva și acțiunile care se desfășoară. Acesta este un moment intelectual care permite o evaluare mai mult sau mai puțin adecvată a unei acțiuni viitoare din punctul de vedere al rezultatelor și al consecințelor mai îndepărtate. Dar în același timp acesta este un moment emoționant, deoarece este determinat sens personal acțiune - locul său în sistemul de relații al copilului cu ceilalți, sentimente probabile despre schimbările în aceste relații. Orientarea semnificativă în propriile acțiuni devine un aspect important al vieții interioare. În același timp, elimină impulsivitatea și spontaneitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism, spontaneitatea copiilor se pierde: copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă experiențele și ezitările și încearcă să nu arate celorlalți că se simte rău. Copilul nu mai este același în exterior cu „intern”, deși pe tot parcursul școlii primare deschiderea și dorința de a arunca toate emoțiile asupra copiilor și adulților apropiați se vor păstra în mare măsură, de a face ceea ce dorește cu adevărat.
Tipul principal de activitate este activitatea educațională.
Un copil devine cu adevărat școlar atunci când dobândește poziția internă adecvată. Este inclusă în activitățile educaționale ca fiind cea mai semnificativă pentru el și provine dintr-o schimbare a situației sociale a dezvoltării copilului, concentrându-se pe valoarea socială a ceea ce face.
Pierderea interesului pentru joc și formarea de motive educaționale sunt, de asemenea, asociate cu particularitățile dezvoltării activității de joc în sine. Potrivit lui N.I. Gutkin, copiii de 3-5 ani se bucură de procesul de joc, iar la 5-6 ani - nu numai din proces, ci și din rezultat, adică. învingătoare. În jocurile conform regulilor tipice pentru vârstele preșcolare și primare, câștigătorul este cel care a stăpânit mai bine jocul. De exemplu, pentru a juca hopscotch, ai nevoie de un antrenament special pentru a putea arunca cu acuratețe bila și să sari, coordonându-ți bine mișcările. Copilul se străduiește să practice mișcări, să învețe să efectueze cu succes acțiuni individuale care pot să nu fie foarte interesante în sine. În motivația pentru jocuri, accentul se mută de la proces la rezultat; În plus, se dezvoltă motivația de realizare. Însuși cursul dezvoltării jocului copiilor duce la faptul că motivația pentru joacă cedează treptat loc motivației educaționale, în care acțiunile sunt efectuate de dragul cunoștințelor și aptitudinilor specifice, ceea ce, la rândul său, face posibilă primirea aprobării, recunoașterii din partea adulți și semeni și un statut special.
Deci, la vârsta școlii primare, activitatea educațională devine cea de conducere. Aceasta este o activitate neobișnuit de complexă, căreia i se va dedica mult efort și timp - 10 sau 2 ani din viața copilului. Desigur, are o anumită structură. Să luăm în considerare pe scurt componentele activităților educaționale, în concordanță cu ideile lui D.B. Elkonina. Prima componentă este motivația. După cum se știe deja, activitatea educațională este multimotivată - este stimulată și dirijată de diferite motive educaționale. Ne vom familiariza cu varietatea acestor motive mai târziu, în § 4. Acum trebuie remarcat că printre ele există motive care sunt cele mai adecvate sarcinilor educaționale; dacă ele se formează în elev, munca lui educațională devine semnificativă și eficientă. D.B. Elkonin le numește motive educaționale și cognitive. Ele se bazează pe nevoi cognitive și pe nevoia de autodezvoltare. Acesta este un interes pentru partea de conținut a activității educaționale, pentru ceea ce este studiat și interes pentru procesul de activitate - cum, în ce moduri se obțin rezultatele, sunt rezolvate sarcinile educaționale. Copilul trebuie să fie motivat nu numai de rezultat, ci și de procesul activității educaționale în sine. Acesta este, de asemenea, un motiv pentru propria creștere, auto-îmbunătățire și dezvoltarea abilităților.
A doua componentă este sarcina de învățare, adică. un sistem de sarcini în timpul căruia copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune. O sarcină de învățare trebuie să fie distinsă de sarcinile individuale. De obicei, copiii, rezolvând multe probleme specifice, descoperă spontan pentru ei înșiși o metodă generală de rezolvare a acestora, iar această metodă se dovedește a fi conștientă în diferite grade. elevi diferițiși fac greșeli atunci când rezolvă probleme similare. Educația pentru dezvoltare presupune „descoperirea” și formularea în comun de către copii și profesor a unei metode comune de rezolvare a unei întregi clase de probleme. În acest caz, metoda generală se învață ca model și este mai ușor transferată la alte sarcini din aceeași clasă, munca educațională devine mai productivă, iar erorile nu apar la fel de des și dispar mai repede.
Un exemplu de sarcină de învățare este analiza morfosemantică în lecțiile de limbă rusă. Copilul trebuie să stabilească legături între forma și sensul cuvântului. Pentru a face acest lucru, el învață moduri generale de a lucra cu un cuvânt: trebuie să schimbi cuvântul; comparați-l cu cel nou format ca formă și sens; identificați legătura dintre schimbările de formă și semnificație. Operațiunile de antrenament (a treia componentă) fac parte din metoda de acțiune. Operațiile și sarcina de învățare sunt considerate veriga principală în structura activităților de învățare. În exemplul de mai sus, conținutul operatorului va fi acele acțiuni specifice pe care copilul le efectuează atunci când rezolvă anumite probleme - găsirea unei rădăcini, prefix, sufix și sfârșit în cuvinte date. Ce face elevul, cunoscând modul general de rezolvare a acestor probleme? În primul rând, schimbă cuvântul astfel încât să obțină formele sale variante (să zicem „pădure” - „pădure”, „pădure”, „pădure”), le compară semnificațiile și selectează terminația în cuvântul original. Apoi, schimbând cuvântul, capătă cuvinte înrudite (cu o singură rădăcină), compară semnificațiile, identifică rădăcina și alte morfeme: forest-aya, forest-ye, forest-n-oi, forest-peak, pere-les-ok , pădure.
Fiecare operație de antrenament trebuie exersată. Programele de antrenament de dezvoltare oferă adesea antrenament pas cu pas conform sistemului P.Ya. Galperin. Elevul, după ce a primit o orientare completă în alcătuirea operațiilor (inclusiv determinarea succesiunii acțiunilor sale), efectuează operații într-o formă materializată, sub controlul profesorului. După ce a învățat să facă acest lucru aproape fără eroare, trece la pronunție și, în cele din urmă, în etapa de reducere a sferei operațiunilor, rezolvă rapid problema în minte, spunând profesorului un răspuns gata făcut. A patra componentă este controlul. Inițial, munca educațională a copiilor este supravegheată de profesor. Dar treptat încep să-l controleze ei înșiși, învățând acest lucru parțial spontan, parțial sub îndrumarea unui profesor. Fără autocontrol, este imposibil să se dezvolte pe deplin activitățile educaționale, prin urmare controlul învățării este important și complex sarcina pedagogică. Nu este suficient să controlezi munca doar prin rezultatul final (dacă sarcina a fost finalizată corect sau incorect). Copilul are nevoie de așa-numitul control operațional - asupra corectitudinii și completității operațiilor, adică. în spatele procesului de învățare. A învăța un elev să controleze însuși procesul muncii sale educaționale înseamnă promovarea formării unei astfel de funcții mentale precum atenția. Stadiu final control - evaluare. Poate fi considerată a cincea componentă a structurii activităților educaționale. Copilul, în timp ce își controlează munca, trebuie să învețe să o evalueze în mod adecvat. În același timp, nu este suficient evaluare generală- cât de corect și eficient a fost îndeplinită sarcina; trebuie să-ți evaluezi acțiunile - dacă ai stăpânit metoda de rezolvare a problemelor sau nu, ce operațiuni nu au fost încă elaborate. Acesta din urmă este deosebit de dificil pentru şcolari juniori. Dar prima sarcină se dovedește a fi dificilă și la această vârstă, deoarece copiii vin la școală, de regulă, cu stima de sine oarecum umflată.
Profesorul, evaluând munca elevilor, nu se limitează la a acorda o notă. Pentru dezvoltarea autoreglării copiilor, nu nota ca atare este importantă, ci evaluarea semnificativă - o explicație a motivului pentru care a fost stabilită această notă, ce avantaje și dezavantaje are răspunsul sau documente. Evaluând în mod semnificativ activitățile educaționale, rezultatele și procesul acestora, profesorul stabilește anumite linii directoare - criterii de evaluare care trebuie stăpânite de copii. Dar și copiii au propriile lor criterii de evaluare. După cum arată A.I. Lipkina, elevii de școală primară își apreciază foarte mult munca dacă au petrecut mult timp pe ea, au investit mult efort și efort, indiferent de ceea ce au obținut ca rezultat. De obicei, ei sunt mai critici cu privire la munca altor copii decât a lor. În acest sens, elevii sunt învățați să-și evalueze nu numai propria muncă, ci și munca colegilor de clasă după criterii comune tuturor. Sunt adesea folosite tehnici precum evaluarea inter pares, discuția colectivă a răspunsurilor etc. Aceste tehnici au un efect pozitiv în special în școala elementară; începe lucrare similară la clasele mijlocii este mult mai dificil, întrucât activitățile educaționale nu au fost încă suficient dezvoltate la acest nivel evaluativ, iar adolescenții, concentrându-se mai mult pe opiniile semenilor lor, nu acceptă criteriile generale de evaluare și metodele de utilizare a acestora la fel de ușor ca şcolari mai mici.
Activități educaționale, având o structură complexă, parcurge o cale lungă de formare. Dezvoltarea sa va continua de-a lungul anilor viata de scoala, dar bazele sunt puse în primii ani de pregătire. Un copil, devenind școlar junior, în ciuda pregătirii preliminare și a experienței mai mult sau mai puțin în activități educaționale, se află în condiții fundamental noi.
Școlarizarea Se remarcă nu numai prin semnificația socială deosebită a activităților copilului, ci și prin natura indirectă a relațiilor cu modelele și aprecierile adulților, prin respectarea regulilor comune tuturor și prin dobândirea de concepte științifice. Aceste momente, precum și specificul activității educaționale a copilului în sine, influențează dezvoltarea funcțiilor sale mentale, a formațiunilor personale și a comportamentului voluntar.
Activitatea principală la vârsta școlii primare este cea educațională. În activitățile educaționale, asimilarea cunoștințe științifice acţionează ca scop principal şi rezultat principal al activităţii.
Caracteristicile activităților educaționale la vârsta școlii primare:
metode generale de rezolvare a problemelor practice pe baza acestora;
* scopul și rezultatul activității coincid.
Caracteristicile activităților educaționale includ cinci principale
parametri: structură, motive, stabilire a obiectivelor, emoții, capacitatea de a învăța.
Pentru a desfășura activități este necesară formarea sfera motivațională. Un copil vine adesea la școală cu motivul de a „deveni școlar”, după ce a primit un statut nou, mai adult. Aproape toți copiii devin interesați de școală în primele săptămâni de viață școlară. Într-o anumită măsură, această motivație se bazează pe o reacție la noutate, la noi condiții de viață, la oameni noi. Cu toate acestea, interesul sub formă de educație, caiete noi, cărți etc. Se saturează destul de repede, așa că este important să se formeze un nou motiv deja în primele zile de studiu, legat de conținutul cunoștințelor, cu interes pentru materialul în sine.
La categoria motivelor externe (întins în exterior proces educaționalși legată doar de rezultatul său) include motive sociale. Motivele sociale răspund nevoilor copilului de comunicare cu alte persoane, de aprobare a acestora și de a ocupa un anumit loc în sistemul relațiilor sociale. Există motive sociale largi (a studia pentru a fi cultivat, dezvoltat, pentru a ocupa un loc demn după absolvire, pentru a găsi un bun loc de muncă bine plătit, motive de îndatorire și responsabilitate) și cele restrâns personale, inclusiv poziționale (evitați o notă proastă, satisfaceți așteptările părinților, reduceți anxietatea, fiți cel mai bun elev din clasă, un elev „A”). De cele mai multe ori, motivele sociale înguste sunt de fapt la lucru. Concentrarea doar pe rezultate (laude, note) restrânge conținutul elevului și creează sistem scolar constrângere. De exemplu, pentru a obține o notă bună (pentru a evita o notă proastă), poți stabili o relație de prietenie cu vecinul de birou, astfel încât acesta să te lase să înșeli la test.
Pentru organizarea eficientă a instruirii, este important ca motivul să fie de natură internă, adică astfel încât conţinutul activităţii şi motivul să corespundă.
La vârsta școlii primare, există deja un sistem destul de pronunțat de subordonare a motivelor. Întrebarea este care motiv predomină în această ierarhie. Studiile privind structura și gradul de conștientizare a ierarhiei motivelor la școlari mai mici au arătat că, în majoritatea cazurilor, în ciuda apariției reflecției și a dezvoltării conștiinței de sine a copiilor, aceștia nu sunt în mod predominant conștienți de motivațiile acțiunilor lor. O înțelegere clară a aspirațiilor și a individualității cuiva vine abia spre sfârșitul acestei perioade, dezvoltându-se activ în adolescență.
Sarcina centrală scoala generala- formarea „capacității de a învăța”. Doar formarea tuturor componentelor activității educaționale și implementarea ei independentă poate fi garanția că predarea își va îndeplini funcția de activitate conducătoare. Activitățile educaționale cu drepturi depline includ următoarele abilități:
evidențiați și mențineți apăsat sarcina de invatare;
· să găsească și să asimileze în mod independent modalități generale de rezolvare a problemelor;
· posedă reflecție și autoreglare a activității;
· deține și folosește diferite forme de generalizare, inclusiv cele teoretice;
· să poată participa la activități distribuite colectiv;
· au un nivel ridicat de activitate creativă independentă.
Dificultățile de învățare pot fi cauzate de: lipsa formării elementelor necesare activității educaționale (poziția elevului, cognitivă, motivație, activități educaționale adecvate etc.); dezvoltarea insuficientă a voluntariatului, nivel scăzut memorie, atenție, dependență de adulți; incapacitatea sau incapacitatea de a se adapta la ritmul vieții școlare, tulburări de personalitate, concentrare pe ceilalți, interese extracurriculare.
Învățând să scrie, să numere, să citească etc., un copil se orientează spre schimbarea de sine - stăpânește metodele necesare de acțiune oficială și mentală inerente culturii din jurul său. Reflectând, el compară sinele său anterior și sinele actual. Schimbarea proprie este urmărită și identificată la nivelul realizărilor.
Cel mai important lucru în activitățile educaționale este reflectarea asupra propriei persoane, urmărirea noilor realizări și schimbări care au avut loc. „Nu puteam” - „Pot”, „Nu puteam” - „Pot”, „Am fost” - „Am devenit” - evaluări cheie ale rezultatului reflectării în profunzime a realizărilor și schimbărilor cuiva. Este foarte important ca copilul să devină pentru el însuși atât subiectul schimbării, cât și subiectul care realizează această schimbare în sine.
Activitățile educaționale au structură proprie D.B. Elkonin a identificat mai multe componente interconectate în el:
· sarcina educaţională este ceea ce învaţă elevul, metoda de acţiune care trebuie învăţată;
· acțiunile educaționale sunt ceea ce trebuie să facă elevul pentru a forma un eșantion al acțiunii învățate și a reproduce acest tipar;
· actiuni de control - compararea actiunii reproduse cu proba;
· acțiuni de evaluare – stabilirea cât de mult a atins elevul rezultatul, gradul de modificări care au survenit la copilul însuși.
Aceasta este structura activității educaționale în forma sa extinsă și matură. Cu toate acestea, o astfel de structură a activității educaționale dobândește treptat, iar pentru un elev de școală primară este foarte departe de aceasta. Totul depinde de organizarea activităților educaționale, de conținutul specific al materialului de învățat și de caracteristici individuale copilul însuși. Astfel, atunci când învață să citească, un copil este învățat actul științific de a izola principalul mod de a citi o silabă. La predarea scrisului sunt identificate elementele acțiunii de control. Diverse discipline la curs școală primară conţin necesitatea utilizării diferitelor componente ale activităţilor educaţionale. Toate disciplinele împreună oferă copilului posibilitatea de a stăpâni componentele activității educaționale și de a intra treptat psihologic în ea.
Scopul final al activității educaționale este activitatea educațională conștientă a elevului, pe care el însuși o construiește în conformitate cu legile sale obiective inerente. Activitatea educațională, organizată inițial de un adult, trebuie să se transforme într-o activitate independentă a elevului în care acesta formulează o sarcină educațională, desfășoară acțiuni educaționale și acțiuni de control, efectuează evaluare, i.e. activitatea educațională prin reflecția copilului asupra acesteia se transformă în autoînvățare.
În activitățile educaționale, acțiunile sunt efectuate în primul rând cu obiecte ideale - litere, cifre, sunete. Profesorul stabilește acțiuni educaționale cu obiecte ale activității educaționale, iar copilul reproduce aceste acțiuni, imitându-l pe profesor. Apoi stăpânește aceste acțiuni, transformându-le în acțiuni ale unei noi funcții mentale superioare.
Activitatea educațională este o condiție stabilită cultural pentru „socializarea inteligenței individuale” pe baza stăpânirii semnelor, în primul rând limbajului, apar altele noi relatii sociale care îmbogățesc și transformă gândirea copilului.
Creșterea treptată a capacității celor existenți în cultură operatii mentaleși metodele activității educaționale – un mod firesc de dezvoltare a inteligenței individuale și de socializare a acesteia. Totuși, în teoria conținutului și structurii activităților educaționale de-a lungul deceniilor, s-a cristalizat ideea că la baza educației pentru dezvoltare se află conținutul și metodele sale de organizare a instruirii. Această poziție a fost dezvoltată de L.S. Vygotsky, iar apoi D.B. Elkonin și V.V. Davydov.
Pentru a stăpâni cunoștințele propuse și acțiunile de învățare în sine, copilul învață să-și identifice acțiunile cu cele pe care va trebui să le atribuie. În același timp, copilul cooperează cu semenii - la urma urmei, metodele de acțiune ale unui egal sunt mai aproape de el, deoarece aici sincronicitatea generală a stăpânirii oferă sprijin activități de învățare.
Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că studiul la școală este un punct de cotitură în viața unui copil. Particularitatea poziției studentului este că studiile sale sunt o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social. Pentru aceasta el este responsabil față de profesor, școală și familie. Profesorul nu este doar un adult care poate fi plăcut sau nu de către copil. El este purtătorul oficial al cerințelor sociale pentru copil. Viața unui student este supusă unui sistem de reguli stricte care sunt aceleași pentru toți elevii. Conținutul său principal este dobândirea de cunoștințe comune tuturor copiilor. Prin urmare, este necesar să-l ajutați pe copil în această perioadă dificilă a vieții sale să se regăsească, să-l învățați să fie responsabil pentru acțiunile sale.
Activitatea de conducere este o anumită direcție a activității desfășurate de copil, care determină cele mai importante momente în formarea psihicului și dezvoltarea proceselor și caracteristicilor acestuia. În activitatea de conducere are loc o transformare, restructurare a proceselor mentale, a metodelor activităților desfășurate anterior și dezvoltarea personalității.
Activitatea de conducere este o categorie în psihologie care nu ocupă neapărat timpul principal din viața unui copil, dar determină procesul de dezvoltare a principalelor calități necesare și a noilor formații în fiecare perioadă. O schimbare în accentul activității are loc odată cu vârsta, dar nu este limitată de limite stricte, deoarece concentrat pe o schimbare a motivației, care se modifică în timpul activității desfășurate.
Vârsta psihologică în raport cu acest concept este considerată într-o combinație de criterii ale situației sociale și nevoilor noilor formațiuni de bază; combinarea acestor puncte ține cont de tipul de activitate principal. Nu numai numărul de zile trăite de o persoană, ci și situația socială relevă relațiile tipice ale copilului cu oamenii, prin care se pot urmări trăsăturile relației personale ale individului cu realitatea. Formarea de noi procese poate fi accesibilă copilului doar prin activități efectuate care stabilesc contactul între el și elementele realității. Pe lângă această proprietate externă, activitatea de conducere reconstruiește și formează noi procese care sunt de bază pentru o anumită vârstă a copilului.
Apariția unui nou tip de conducere nu anulează implementarea activităților importante în etapa anterioară, ci mai degrabă este similară cu procesul de transformare și dezvoltare a activităților efectuate anterior pentru a satisface noul interes emergent.
Aceasta este o teorie de vârf în psihologie, care are mulți adepți și critici. Astfel, se subliniază că în ciuda faptului că activitatea desfășurată mediază procesele de dezvoltare, aceasta nu este clar fixată și definită pentru intervalele de vârstă. Mai mult decât cursul temporar al evenimentelor, influența este exercitată de nivelul de dezvoltare și orientare grupuri sociale, unde este inclus copilul. În consecință, activitatea cea mai relevantă în situația socială actuală va deveni cea de conducere. Această teorie este valabilă numai în cadrul psihologiei copilului și nu se extinde la existența ulterioară. Nu este recomandabil să folosiți conceptul pentru a ilustra și a studia mecanismele și componentele dezvoltării holistice și adecvate a personalității, ci doar pentru o parte a acestuia - dezvoltarea componentei cognitive.
Periodizarea activităților de conducere în dezvoltarea copilului
Periodizarea și delimitarea activităților conducătoare are loc pe baza periodizării vârstei și a modificărilor vârstelor psihologice. Fiecare astfel de transformare are loc prin trecerea unei transformări de criză, în care o persoană poate rămâne blocată sau poate trece rapid prin ea. Metodele de a face față, de asemenea, diferă; pentru unii, schimbarea activității are loc ușor și organic, în timp ce pentru alții seamănă cu o apocalipsă locală. Există diferite tipuri de momente de cotitură: crize relaționale (trei și doisprezece ani), rezultate din schimbările de poziție și interacțiune socială, și crize de concepte ideologice (unul, șapte și cincisprezece ani), confruntarea individului cu o schimbare a spațiului său semantic. .
Perioadele caracterizate printr-un anumit tip de activitate de conducere sunt împărțite în:
- Copilărie (2 luni - 1 an): tipul principal de activitate se desfășoară inconștient, supunând instinctelor primare, se manifestă în comunicarea emoțională cu mediul.
— Vârsta fragedă (1 - 3 ani) se remarcă prin predominanța activității obiect-unel (manipulative) care preia un context social, i.e. implică tocmai un mod social de a stăpâni un subiect. Există multă experimentare cu calitățile obiectelor.
– Vârsta preșcolară (3 – 7 ani) – activitate principala dezvoltarea neoplasmelor mentale se rezumă la studiul și interiorizarea interacțiunilor interpersonale bazate pe roluri sociale. Se desfășoară prin jocuri de rol pentru a înțelege relațiile, sarcinile, motivele diferitelor acțiuni în funcție de rolul social acceptat și de obiectul utilizat. Aici se învață norme și reguli, particularitățile culturii și ale societății și dezvoltarea capacității de a comunica cu semenii. Formarea acestui strat social atât de timpuriu face dificilă schimbarea acestor parametri în viitor.
- Vârsta școlară junior (7 - 11 ani) - activitatea principală este activitatea educațională, fiind luată în considerare orice activitate care permite dobândirea de noi cunoștințe.
- Adolescența (11 - 15 ani) - are loc o schimbare a priorităților către comunicarea intimă și orientată către persoană, iar dacă în etapa anterioară comunicarea a jucat un rol funcțional pentru învățare, acum învățarea devine o platformă de comunicare.
— Tineretul (absolvirea școlii) se caracterizează prin activitate educațională și profesională, în care se stabilesc noi obiective și sisteme de valori și se perfecționează abilitățile necesare.
Activitatea oricărei etape este multifațetă și are o latură motivațională și operațională. Una dintre aceste componente poate predomina, deoarece dezvoltarea lor nu este sincronizată, iar caracteristicile lor de tempo se datorează tocmai activității pe care o desfășoară. Se observă că există o alternanță de activități cu predominanța fie a unei componente motivaționale, fie a uneia operaționale. De exemplu, dacă în copilărie latura motivațională și aspectul emoțional al interacțiunii sunt implicate maxim, atunci în etapa următoare interacțiunea operațională cu lumea și studiul acesteia începe să predomine. Apoi, schimbarea ulterioară și alternanța are loc din nou. Astfel de alternanțe sunt întotdeauna orientate spre avans, creând cu un astfel de decalaj condițiile dezvoltării ulterioare. Nivel inalt motivația conduce copilul la acele condiții în care începe să simtă o lipsă de abilități operaționale, iar apoi se activează următorul tip de activitate. În stadiul de stăpânire completă a aspectelor operaționale dintr-o anumită perioadă începe să se simtă o lipsă de motivație, care nu permite să se mențină la nivelul atins și, în consecință, începe o nouă fază de dezvoltare, cu o motivație predominantă. componentă. Conflictul dintre motivația pentru realizare și nivelul oportunităților prezente este un element intern de declanșare a dezvoltării.
Este important de înțeles că o astfel de confruntare între componentele conducătoare nu înseamnă prezența doar a uneia dintre ele; mai degrabă, influența lor este inseparabilă; focalizarea atenției pur și simplu se schimbă de la latura operațională la latura motivațională și înapoi.
Conducerea activităților la o vârstă fragedă
ÎN vârstă fragedă, după saturarea componentei motivaționale cu comunicarea emoțională, activitatea de conducere a copilului se distinge ca obiect-manipulativă. Sarcina principală este să înveți cum să interacționezi cu obiectele de interes, ceea ce se poate întâmpla atunci când se repetă acțiunile unui adult, precum și când se inventează modalități noi, uneori originale și nepractice de utilizare a acestora. Puteți încerca să colectați nisip în găleată nu cu o spatulă, ci cu o strecurătoare sau să-l pieptănați cu ruj etc. Dezvoltarea are loc cel mai bine dacă copilul stăpânește cât mai multe acțiuni care îl interesează (de obicei prin repetare repetată) și, de asemenea, inventează un număr mare de moduri de a folosi obiectul.
Cu atât mai mult actiuni simple Copilul va lucra repetând după părinții săi; cu cât explorează subiectul mai detaliat, cu atât înțelegerea sa personală se va forma mai bine. Numărul de subiecți ar trebui să crească după ce unul a fost studiat complet, adică. Aici operează principiul studiului intensiv și profund al unui subiect, în loc de cunoaștere superficială cu multe lucruri. Adesea, acest lucru se reduce la repetarea unei acțiuni de un număr foarte mare de ori, fără niciun sens final (rularea mașinii, ștergerea tuturor suprafețelor cu o cârpă, indiferent de murdărie etc.). Din punctul de vedere al adulților, aceste repetiții pot fi lipsite de sens, dar stimulează gândirea copilului și caută noi soluții.
Interacțiunea în diverse moduri, mai degrabă decât cunoașterea teoretică cu subiectul, îi permite copilului să-l amintească bine, să-și formeze propria idee despre el, să poată pronunța numele și multe alte lucruri de bază. Dacă unui copil i se arată pur și simplu un obiect nou, numit numele și cum să-l manipuleze, atunci nu se pune problema să-și amintească deloc numele, iar manipulările vor fi de natură educațională.
Activitatea manipulativă își găsește implementarea în treburile casnice. Permițându-i copilului să ajute în activități precum ștergerea podelei, udarea florilor, gătirea cinei, tăierea fursecurilor etc., părinții îi prezintă simultan toate obiectele de uz casnic și îi permit să învețe cum să interacționeze cu ele într-un mod interesant. În plus, implicarea în activitățile de acasă, ca mod obișnuit de viață, va ajuta la atenuarea crizei celei de-a treia aniversări, când întrebarea despre locul cuiva în lume și importanța socială devine acută.
Utilizarea jocurilor speciale ajută și la dezvoltarea acestor funcții, dar utilizarea lor ar trebui să fie un instrument auxiliar. Dezvoltarea unui copil în condiții speciale, artificiale, îl scufundă într-o lume fictivă, iar învățarea să interacționeze cu realitatea nu are loc. Astfel de copii pot fi excelenți la mutarea așchiilor, dar se găsesc absolut neputincioși atunci când își leagă șireturile. Așadar, lăsând treburile casnice în faza activă a zilei copilului și implicându-l în proces, părinții îi acordă mai multă grijă decât încercând să facă toată curățarea în timpul somnului copilului.
O regulă importantă este să accepți greșelile și să-i permiti copilului tău să le facă și să învețe din ele. Lăsați farfuria să cadă în timp ce spălați vasele pentru că este săpunoasă și alunecoasă, să fie a șasea farfurie spartă, dar pe a șaptea va înțelege și totul se va rezolva. Dacă părinții nu înțeleg procesul care are loc, atunci se poate întâlni nerăbdare și retragerea copilului de la activitatea aleasă. Așa se oprește formarea unei abilități, nevoia de dezvoltare este frustrată, motivația scade și dispare.
Activități de conducere la vârsta școlii primare
Intrarea în această vârstă se caracterizează printr-o schimbare a stilului de viață și dezvoltarea unei activități fundamental noi – educaționale. Prezența copilului la școală stabilește noi cunoștințe teoretice și formează statutul social, dezvoltă interacțiunea cu oamenii, ceea ce determină locul propriu al copilului în această ierarhie a interacțiunii. Pe lângă schimbările dramatice ale condițiilor și stilului de viață, dificultățile pentru copil constau în modificări fiziologice și slăbire. sistem nervos. Într-un organism în creștere, dizarmonia de dezvoltare apare atunci când creșterea fizică rapidă predomină în acest stadiu și majoritatea resurselor corpului sunt cheltuite pentru aceasta. Problemele sistemului nervos se pot manifesta ca excitabilitate crescută, activitate motorie, anxietate și oboseală. Există o creștere a vocabularului, este posibil să-ți inventezi propriul limbaj.
În învățare sunt absorbite nu numai cunoștințele teoretice și experiența generațiilor anterioare, ci și sisteme de control, evaluare și disciplină. Prin activități educaționale, are loc interacțiunea cu societatea, se formează calitățile personale de bază ale copilului, liniile directoare semantice și preferințele valorice.
Cunoștințele dobândite reprezintă acum experiența teoretică acumulată de-a lungul generațiilor, mai degrabă decât un studiu de fond direct al subiectului. Copilul nu poate schimba utilizarea unui obiect, cursul reacțiilor biologice, istoria, procese fizice, dar atunci când interacționează cu cunoștințele despre asta, el se schimbă. Nicio altă activitate, cu excepția activității educaționale, nu pune persoana însăși ca obiect al schimbării. Așa are loc dezvoltarea calităților și proceselor interne. În această etapă, sarcina cognitivă este încă determinată de profesor, iar atenția este îndreptată. În următoarele etape, copilul învață căutare independentă semnificatii si evidentierea nevoilor.
Activitatea educațională se manifestă ca autoschimbări și capacitatea de a observa aceste schimbări. Aici începe să se dezvolte obiectivitatea în evaluarea abilităților și nevoilor cuiva și corespondența cunoștințelor existente cu sarcina în cauză. Capacitatea de a-și regla comportamentul în raport cu normele sociale, și nu doar propriile nevoi.
Învățarea are loc în construirea de relații interpersonale cu reprezentanți ai diferitelor categorii. Astfel, interacțiunile și prieteniile cu semenii nu se formează în funcție de interese calitati personale, ci de circumstanțe externe. Un prieten de școală devine cel care stă pe următorul birou sau stă în apropiere în timpul educației fizice. Pe lângă comunicarea egală, se formează un stil de interacțiune cu adulții, care acest momentîncă şi impersonal. Copilul învață să se supună ierarhiei, iar relația cu profesorul este evaluată prin prisma performanței academice.
Activități de conducere în adolescență
Activitatea educațională în adolescență își schimbă focalizarea și devine mai profesională, având orientarea spre viitor, și nu asimilarea zadarnică a absolutului tuturor cunoștințelor. La această vârstă are loc o schimbare de atitudine față de subiecte; cele care au legătură directă cu viitoarea profesie aleasă încep să fie studiate mai activ. Este posibilă frecventarea cursurilor suplimentare, transfer la cele specializate în activitatea aleasă unități de învățământ(licee de specialitate, colegii, școli tehnice).
Apariția acestei specificații nu indică încă autodeterminare, dar indică disponibilitatea pentru aceasta, i.e. sunt selectate o serie de domenii în care o persoană este gata să încerce ea însăși sau o direcție generală de dezvoltare, care va fi specificată în alegerile ulterioare (institut, departament, munca stiintifica, specializare). Dar formarea unor niveluri înalte de gândire teoretică, viziune socială asupra lumii, abilități de conștientizare de sine, autodezvoltare și reflecție permite să facem primii pași către autodeterminare.
Autodeterminarea profesională nu poate fi definită ca o decizie luată instantaneu. Acesta este un proces prelungit în timp, care a început cu câțiva ani înainte de adolescență și se va încheia câțiva ani după. Dar dacă în etapele anterioare există o cunoaștere a multor domenii de activitate, ceea ce permite o alegere a industriei, iar în viitor există o specializare îngustă în direcția aleasă, atunci perioada adolescenței este cea de tranziție. momentul și momentul pentru a face o alegere.
Cu cât o persoană îmbătrânește, cu atât este mai puternică presiunea asupra sa pentru a face o alegere și toate ideile nerealiste se retrag. Astfel, majoritatea celor care doresc să devină astronauți și modele își evaluează înclinațiile, abilitățile și capacitățile și fac o alegere pe baza unor premise reale, și nu pe o imagine preluată dintr-o revistă. in afara de asta factori externi stimulând autodeterminarea rapidă, aceasta este facilitată de procesele interne personalitate, redusă la nevoia motivațională de a lua poziția de adult în societate. Nevoia de auto-realizare iese în prim-plan și devine mai relevantă ca niciodată. Toată experiența acumulată și dezvoltarea personală rezultată în această etapă are loc deja în aplicarea forțelor și poate fi îndreptată spre realizarea viselor și obținerea independenței.
Acceptarea responsabilității și dorința de a fi responsabil de propria viață, de a face alegeri și de a contribui la dezvoltarea societății se maturizează în perioada adolescenței de dezvoltare. Calea de viață ulterioară a individului și posibilele succese depind de cât de conștientă este autojustificarea profesională. În multe privințe, problema alegerii profesionale devine o problemă drumul vietiiși spațiu, realizarea nu numai profesională, ci și personală. O asemenea povară de responsabilitate și seriozitate a deciziei luate obligă individul să se confrunte cu o altă criză de dezvoltare, care afectează aproape toate manifestările și poate avea un curs lung și patologic. Eșecurile și consecințele negative sunt mai ales probabile dacă sarcinile etapelor anterioare nu au fost stăpânite pe deplin.
Există și o nouă periodizare a vârstelor și a caracteristicilor mentale, care este însoțită și de crize de personalitate. În acest caz, intervalele de timp devin mai lungi, ceea ce se datorează lipsei nevoii de înțelegere a lumii, precum și încetinirii proceselor fiziologice și psihologice.
Până la vârsta de 7 ani, un copil atinge un nivel de dezvoltare care îi determină pregătirea pentru școală. Dezvoltarea fizică, un stoc de idei și concepte, nivelul de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, dorința de a merge la școală - toate acestea creează premisele pentru a studia sistematic.
La intrarea la școală, întreaga structură a vieții unui copil se schimbă, rutina lui și relațiile cu oamenii din jurul lui se schimbă. Predarea devine principala activitate. Elevi clase de juniori, cu excepții foarte rare, adoră să studieze la școală. Le place noua poziție a elevului și sunt atrași de procesul de învățare în sine. Aceasta determină atitudinea conștiincioasă și responsabilă a școlarilor mai mici față de învățare și școală. Nu este o coincidență că la început ei percep o notă ca o evaluare a eforturilor lor, a diligenței și nu a calității muncii depuse. Copiii cred că dacă „încearcă din greu”, înseamnă că se descurcă bine. Aprobarea profesorului îl încurajează să încerce și mai mult.
Scolarii mai mici dobândesc noi cunoștințe, abilități și abilități cu promptitudine și interes. Vor să învețe să citească, să scrie corect și frumos și să numere. Adevărat, ei sunt mai fascinați de procesul de învățare în sine, iar elevul mai tânăr dă dovadă de mare activitate și sârguință în acest sens. Interesul pentru școală și procesul de învățare este evidențiat și de jocurile școlarilor mai mici, în care un loc mare se acordă școlii și învățării.
Școlarii mai mici continuă să demonstreze nevoia inerentă a copiilor preșcolari de activități și mișcări active de joacă. Sunt gata să joace jocuri în aer liber ore în șir, nu pot sta mult timp într-o poziție înghețată și le place să alerge în timpul pauzelor. Nevoia de impresii exterioare este tipică și pentru școlari mai mici; Un elev de clasa I, ca un preșcolar, este atras în primul rând de latura externă a obiectelor sau fenomenelor sau activităților efectuate (de exemplu, atributele unui ordonator de clasă - o pungă sanitară, un bandaj cu cruce roșie etc.).
Încă din primele zile de școală, copilul are noi nevoi: să dobândească noi cunoștințe, să îndeplinească cu exactitate cerințele profesorului, să vină la școală la timp și cu sarcinile finalizate, nevoia de aprobare de la adulți (în special profesorul), nevoia a îndeplini un anumit rol social (a fi prefect, ordonator, comandant al „stelei” etc.).
De obicei, nevoile școlarilor mai mici, în special a celor care nu au fost crescuți grădiniţă, sunt inițial de natură personală. Un elev de clasa întâi, de exemplu, se plânge adesea profesorului de vecinii săi care se presupune că îi interferează cu ascultarea sau scrisul, ceea ce indică preocuparea lui pentru succesul său personal în învățare. Treptat, ca urmare a muncii sistematice a profesorului de a insufla elevilor un sentiment de camaraderie și colectivism, nevoile acestora capătă o orientare socială. Copiii vor ca clasa să fie cea mai bună, astfel încât toată lumea să fie un elev bun. Încep să se ajute reciproc din proprie inițiativă. Dezvoltarea și întărirea colectivismului în rândul școlarilor mai mici este evidențiată de nevoia tot mai mare de a câștiga respectul camarazilor lor și de rolul crescând al opiniei publice.