Activitățile educaționale ale elevilor. Proiectarea și dezvoltarea unui traseu educațional individual - o activitate comună a profesorului și elevului

Secțiuni: Limbi straine

Clasă: 6

Permiteți-mi să vă prezint atenției experiența profesoarei Ksenia Nikolaevna Matyushenko în proiectarea individuală program educaționalşcolar în timp ce studia în limba engleză. Această experiență a apărut în legătură cu participarea profesorului la activitatea experimentală a școlii privind sistemul de învățământ fără lecție în 2008-2013.

Alegerea temei nu este întâmplătoare, deoarece un program educațional individual permite formarea unui sistem holistic de cunoștințe, abilități și abilități universale, precum și experiența activității independente și responsabilitatea personală a elevului.

IEP (program educațional individual) este un program de activitate educațională a unui elev, întocmit pe baza intereselor și a cererii sale educaționale, fixând scopuri și rezultate educaționale, specificate în timp, loc și modalitatea de activitate și îndeplinind următoarele funcții:

normativ – stabilește volumul de muncă al elevului, stabilește ordinea studierii materialului și raportării asupra acestuia;
informațional – conține informații despre activitățile educaționale independente ale elevului în însușirea materialului educațional;
motivațional – determină valorile, scopurile și rezultatele activităților elevului;
organizatoric – determină tipurile de activitate independentă a elevului, formele de interacțiune dintre profesor și elev și elevii între ei;
funcția de autodeterminare - ajută la testarea abilităților cuiva în activități, confirmarea alegerii sau schimbarea acesteia.

Diagrama nr. 1 „Funcțiile IOP” (vezi Anexa 1).

Proiectarea IEP-ului pentru școlarii mei în limba engleză implică o serie de etape:

În prima etapă, este elaborată o hartă diagnostică a caracteristicilor elevilor (vezi Anexa 1 – Diagrama nr. 2 „Harta de diagnosticare a caracteristicilor elevilor”). Card cu caracteristici de diagnosticare:

vă permite să determinați nivelul de dezvoltare și gradul de exprimare a calităților personale ale elevilor necesare desfășurării acelor tipuri de activități care sunt caracteristice unui anumit domeniul educațional sau părți ale acestora;
înregistrează volumul și conținutul inițial al educației în materie a elevilor (cantitatea și calitatea ideilor, cunoștințelor, informațiilor, abilităților și abilităților existente pe tema viitoare);
stabilește și clasifică motivele activităților elevilor în raport cu domeniul educațional, tipurile preferate de activități, formele și metodele de desfășurare a cursurilor.

În a doua etapă, studentul efectuează autodiagnosticarea, determinând volumul și conținutul inițial al cunoștințelor subiectului, își analizează „domeniile cu probleme” ; (Consultați Anexa 1 pentru eșantionul de Tabel Nr. 1, Nr. 2 „Autodiagnosticare” primul tip, al doilea tip).

În a treia etapă, elevul se familiarizează cu harta de referință a activităților de învățare și a activităților educaționale pe tema, care fixează zonele prioritare de atenție ale elevului în activitatea viitoare, clarifică formele și metodele de activitate și ajută la construirea unui sistem de relația personală a elevului cu activitatea sau tema educațională de însușit. Fișa de referință poate fi pentru o lecție, o serie de lecții, un subiect sau o secțiune. (vezi Anexa 1 Tabelul nr. 3 „Harta de bază a lecțiilor de engleză în clasa a VI-a)

Pe a patra student de etapa - Organizator al educației proprii.

Formulează obiectivele, selectează subiecte, își imaginează produsele educaționale finale și formele de prezentare a acestora, întocmește un plan de lucru, selectează mijloace și metode de activitate, se asociază, stabilește un sistem de monitorizare și evaluare a activităților sale. Programele individuale de 2 tipuri sunt utilizate timp de 5 ani. (Vezi Anexa 1 Tabelul nr. 4, nr. 5 IOP – primul tip, IOP – al doilea tip). IEP-ul poate fi pentru o lecție, subiect, secțiune. ( Vezi Anexa 1 pentru fotografia nr. 1 „Eșantion de IEP al unui student (partea externă)”

La a cincea etapă, implementarea simultană a programelor educaționale individuale este organizată pe baza hărții tehnologice a lecției ( vezi Anexa 2 „Harta tehnologică a unei lecții de engleză în clasa a VI-a). Profesor - consultant, asistent. Profesorul controlează procesul folosind „Tabla de înregistrare” ( vezi Anexa 1 Tabelul nr. 6 „Consiliu de contabilitate”, (vezi Anexa 1 Fotografie nr. 2).

La a șasea etapă sunt prezentate produsele de activitate, se evaluează conformitatea acestora cu eșantionul și se efectuează corecția. ( Vezi Anexa 1 Fotografie nr. 3.)

La a șaptea etapă se efectuează reflecția și prognoza activității. (Vezi în Anexa 1 Tabelul nr. 7 „Reflectarea activității”).

Concluzii:

1. Programul educațional individual al elevului permite formarea poziției subiective a elevului în educație și servește la dezvoltarea rezultatelor universale ale învățării elevului;

2. Utilizarea unui program educațional individual atunci când predați limba engleză vă permite să aveți o calitate a pregătirii la materie de 85%;

3. Este diagnosticată o creștere a motivației de învățare a elevului.

4. Există o creștere a nivelurilor:

Nivelul de formare a interesului educațional și cognitiv este de 15%
Nivelul de dezvoltare a stabilirii obiectivelor este de 25%;
Nivelul de formare activitati educative– cu 30%;
Nivelul de formare al acțiunii de control este de 30%;
Nivelul de formare al acțiunii de evaluare este de 30%.

Literatură

Conceptul de modernizare Învățământul rusesc pentru perioada până în 2010 („2.2. Crearea condițiilor pentru îmbunătățirea calității învățământului general”).
Khutorskoy A.V. Didactica învățării centrate pe elev: un manual pentru profesori. [Resursă electronică]. Versiunea 1.0. / – M.: Centru educație la distanță„Eidos”, 2005. – 1,6 MB.
Khutorskoy A.V.. Didactica modernă. Tutorial. Ediția a II-a, revizuită / A.V. Khutorskoy.– M.: facultate, 2007. – 639 p.: ill.
Abordări metodologice și teoretice ale rezolvării problemelor de practică educațională. Culegere de articole – Krasnoyarsk, 2004. – 112 p.

UDC 378.147.88

L. N. Knyazkova

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIONALE INDIVIDUALE A UNUI ELEV

Articolul examinează problema proiectării activității educaționale individuale a unui elev și examinează în detaliu etapele de dezvoltare a proiectelor pentru activitatea educațională individuală a unui student atunci când studiază discipline pedagogice.

Problema activității educaționale individuale a studenților și etapele de dezvoltare a proiectelor la studiul disciplinelor pedagogice sunt analizate în acest articol.

Cuvinte cheie: student, proiectare pedagogică, etape de proiectare, activități educaționale individuale, program de activități.

Cuvinte cheie: studentul, modelarea pedagogică, etapele de proiectare, activitatea educațională individuală, programul de activitate.

Tranziția sistemului educatie inalta la noile standarde ale generației a treia necesită o revizuire a abordărilor de pregătire a viitorilor profesori pentru activități profesionale. Principal trăsături distinctive o nouă formă de organizare a activităților educaționale ale unui elev sunt: concentrarea pe caracteristicile individuale ale elevului; formarea poziției subiective a elevului; alocarea mai mult timp pentru activități practice independente; variabilitatea sarcinilor; utilizarea tehnologiilor pedagogice moderne și a noilor forme de evaluare a performanței elevilor. Un accent deosebit este pus pe formarea subiectivității elevilor. Scop formare profesională devine capacitatea tinerilor de a rezolva în mod independent problemele cu care se confruntă. În acest sens, proiectarea instrucțională este un mijloc eficient de a facilita dobândirea și dezvoltarea competențelor profesionale. Considerăm proiectarea pedagogică ca o activitate care vizează înțelegerea și transformarea realității pedagogice, prevăzând consecințele implementării anumitor planuri.

Designul pedagogic este unul dintre aspectele importante activitate pedagogicăşi caracteristicile profesiei didactice. Designul în educație este un mecanism puternic pentru crearea unei varietăți de programe pedagogice eficiente

mijloace logice, procese și sisteme, care vă permit să organizați învățarea în procesul de activitate, să dezvoltați capacitatea de a aplica cunoștințe, abilități și abilități pentru a rezolva probleme practice profesionale și de viață.

Standardul educațional de stat federal pentru învățământul profesional superior, ca una dintre cerințele pentru un absolvent al unei universități pedagogice, numește stăpânirea competenței de proiectare, care constă în construirea de rute individuale pentru educația, formarea și dezvoltarea studenților pe baza studierii capacităților lor. , nevoi, realizări, crearea condițiilor pentru activarea lor independentă activitate cognitivă; desfășurarea autoeducației, creșterea personală, construirea unui traseu educațional ulterioară și a carierei profesionale. Capacitatea de a proiecta procesul educațional este un indicator al profesionalismului profesorului și al capacității de a aplica tehnologii pedagogice moderne în rezolvarea problemelor practice.

Universitatea pedagogică este chemată să-și pregătească absolvenții într-un sistem de învățământ actualizat, construit pe baza individualizării procesului de învățare și a educației tinerei generații - de aceea, este important ca sistemul de lucru al profesorilor să simuleze un mediu educațional individualizat. iar elevii se simt a fi subiecţi cu drepturi depline ai procesului lor personal şi dezvoltare profesională, și apoi ar putea folosi această experiență în rezolvarea problemei individualizării procesului educațional la școală. Disciplinele pedagogice astăzi sunt considerate ca fiind cele mai importante mijloace de dezvoltare a subiectivității elevului, a individualității, a abilităților creative, a autorealizării, a stăpâni abilitățile de autoorganizare, de autoanaliză, de proiectare a activităților profesionale și personale.

Considerăm ca tehnologia de proiectare a activității educaționale individuale (IEA) a unui elev în procesul de studiere a disciplinelor pedagogice, care poate fi reprezentată de succesiunea următoarelor etape ale activității comune între un profesor și un elev, este una dintre cele mai eficiente tehnologii pentru dezvoltarea subiectivității unui viitor profesor și formarea competenței de proiectare.

1. Etapa pregătitoare se bazează pe activitățile practice comune ale tuturor profesorilor de cursuri pedagogice, pregătirea pentru implementarea tehnologiei de proiectare IDI a studentului prin diverse forme: seminarii metodologice, ședințe comune ale departamentelor, ședințe ale grupurilor problematice, ședințe-conversații individuale, permițând discutarea, analizarea experienței de utilizare a acestei tehnologii și evidențierea ideilor principale, generale, abordărilor de organizare a procesului.

2. Etapa motivațională. Scopul acestei etape este de a înțelege importanța disciplinei pentru activitatea profesională viitoare prin formare atitudine personală la domeniul studiat, identificând problemele care pot apărea la studierea acesteia, reflectând asupra cunoștințelor și experienței existente. Pentru a stimula sfera motivațională student, puteți folosi diverse metode și tehnici:

Tehnica „Cluster”, care are ca scop identificarea și formalizarea semnificațiilor personale ale unui elev, dezvoltarea capacității de a stabili conexiuni și relații cuprinzătoare ale conceptului sau fenomenului studiat, ajută elevul să-și atingă propriul obiectiv; crearea de situații de dezbatere educațională, cognitivă pe diverse teme;

Tehnica „Reflecție”, în care elevii fac presupuneri ca răspuns la întrebările: a) Ce poate studia pedagogia? b) De ce este nevoie de pedagogie?;

Recepție „Rezolvarea situațiilor pedagogice” - profesorul arată videoclipuri cu situații pedagogice problematice, iar elevii oferă opțiuni pentru rezolvarea acestora;

Crearea unui „model” de profesor modern. Înainte de a începe studiul disciplinelor blocului pedagogic, este recomandabil să discutăm aspecte legate de scopul social al profesiei de „profesor”, caracteristicile activității didactice, calitățile personale și semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesor. În procesul de lucru în grup, elevii pot „desena” un portret, pot crea „modelul unui profesor modern”. „Modelul” creat al unui profesor poate deveni baza pentru discutarea și compararea cerințelor care sunt impuse unui profesor astăzi.

Etapa motivațională a proiectării IOD poate include familiarizarea studenților cu standardele, secțiunile academice și subiectele care sunt incluse în disciplină. Manifestarea unei atitudini motivaționale caracterizează activitatea, se concentrează pe găsirea și atingerea unui scop, ajută la înțelegerea emoțiilor cuiva și la formarea imaginii „eu”.

3. Etapa de diagnosticare constă în studierea și evaluarea caracteristicilor psihologice individuale ale elevului și a nivelului de formare a calităților profesionale pentru a urmări dinamica dezvoltării acestora. Invităm fiecare elev să studieze trăsăturile formării sferelor esențiale ale individualității, motivația pentru activitatea profesională, stima de sine, să determine tipul de orientare profesională și nivelul de dezvoltare a reflexivității. Procesul de diagnostic în sine are loc în prima lecție cu elevii și este strâns legat de etapa motivațională. Rezultatele diagnosticului inițial sunt propuse pentru a fi introduse în „Card de diagnostic”. Rezultatele obţinute sunt discutate împreună cu profesorul, ceea ce le permite elevilor

elevii primesc informații despre caracteristicile și capacitățile lor individuale, înclinații și abilități, planuri și orientări de viață, asigură poziția subiectivă a elevului, forme gandire analitica, dezvoltă abilități de reflecție. Elevii elaborează recomandări pentru dezvoltarea caracteristicilor individuale, modalități de proiectare și mijloace de îmbunătățire profesională calitati importante indivizii prin organizarea de activităţi educaţionale.

Pornind de la ideea formării și dezvoltării competențelor necesare unui profesor, la etapa de diagnosticare elevilor li se oferă o „Hartă creștere profesională”, cu ajutorul căruia se diagnostichează stima de sine și evaluarea reciprocă a formării competențelor, demonstrându-și dezvoltarea individualăîn procesul de studii a întregului curs de Pedagogie, precum și de promovare practica didactică.

Lucrul cu „harta” presupune evaluarea gradului de dezvoltare a competențelor lor, care ar trebui să fie format dintr-un bloc de discipline evaluarea se realizează prin scalarea competențelor propuse; Particularitatea introducerii „Cartei de creștere profesională” constă în monitorizarea și autoobservarea schimbărilor individuale ale studentului pe parcursul studiilor sale la universitate.

4. Etapa stabilirii scopului presupune înțelegerea și stabilirea scopului activității educaționale a elevului, care are un impact decisiv asupra conținutului, mijloacelor de învățare și reprezintă un rezultat ideal generalizat la care elevul tinde împreună cu profesorul. Pentru un proces de stabilire a obiectivelor mai reușit, profesorul, împreună cu elevii, discută conținutul disciplinelor, determinând Tel comun studiind domeniul de studiu. În etapa de stabilire a obiectivelor, lucrarea cu „Harta de creștere profesională” continuă. Pe baza rezultatelor diagnosticelor, autodiagnosticării, evaluărilor reciproce și a conținutului disciplinei, studentul formulează un obiectiv personal și profesional pe termen lung pentru perioada studierii disciplinei, cursului, temei și face ipoteze cu privire la posibilele mijloace de atingerea scopului, care oferă posibilitatea de a include studentul în determinarea sensului și atitudinii față de cursurile și disciplinele studiate.

5. Etapa de planificare a IOD se desfășoară pe baza rezultatelor diagnosticului, a obiectivelor stabilite și a ideilor studentului despre activitățile profesionale viitoare. Când studiază fiecare subiect al disciplinei, studenților li se oferă sarcini variabile de natură diferită. De exemplu, sarcinile variabile pot fi oferite în funcție de planurile de viitor ale studentului: sunt recomandate sarcini de cercetare

studenți care intenționează să își continue studiile într-un program de master, sarcini de natură practică, studenți care doresc să lucreze în domeniul profesional ales; nivel de bază care vizează dezvoltarea unui nivel de bază al competenţelor.

Este posibil să utilizați sarcini de nivel:

Nivelul reproductiv, sarcinile au ca scop dezvoltarea abilităților de a îndeplini sarcini după un anumit algoritm de acțiuni - sarcini după exemplu: luarea de notițe, completarea tabelelor, diagramelor etc.;

Nivelul constructiv, sarcinile vă permit să vă dezvoltați abilitățile de a reproduce informațiile dobândite și de a rezolva probleme tipice pe baza acestora sarcini educaționale- intocmirea unui plan, abstractizarea, adnotarea, realizarea unui portofoliu tematic etc.;

Nivelul creativ (euristic) al sarcinilor implică rezolvarea unor probleme educaționale non-standard pe baza cunoștințelor și experienței existente. Astfel de sarcini necesită identificarea unei probleme, găsirea modalităților de a o rezolva și implementarea lor - scrierea unui eseu, modelarea și rezolvarea situațiilor pedagogice, stabilirea și rezolvarea problemelor pedagogice, crearea unui proiect creativ, munca creativași așa mai departe.;

Nivelul de cercetare al sarcinilor se axează pe munca de căutare creativă, activități de cercetare care vizează dezvoltarea capacității de a stabili fapte noi, de a identifica și fundamenta relații cauză-efect - efectuarea de micro-cercetări, crearea de cercetare, căutare, proiecte aplicate, crearea unui „ portofoliu problema-cercetare”, etc. P.

Atunci când discută conținutul unei discipline sau al unei teme, fiecare elev poate determina nivelul de stăpânire a acesteia (de bază, avansat, științific-practic) și poate evalua semnificația acestora în atingerea scopului.

6. Etapa conţinut-tehnologică presupune activitate activă în implementarea programului individual şi a planurilor individuale ale elevilor. La studierea disciplinei, elevii îndeplinesc sarcini variabile, majoritatea fiind un exemplu, o schemă de desfășurare a activităților în perioada de practică didactică. La finalizarea sarcinilor, este recomandabil să se creeze un portofoliu de studiu al disciplinei, care va fi, pe de o parte, baza pentru urmărirea dinamicii dezvoltării elevului și, pe de altă parte, o stocare a sarcini practice la practica didactică și rezultatul IOD.

Este important să se construiască un sistem de control și evaluare a activităților elevilor în clasă, atunci când se realizează teme și activități independente în afara

public. Sistemul de punctaj pentru evaluarea rezultatelor și realizărilor învățării, care este introdus astăzi, asigură formarea motivației elevilor pentru munca sistematică, dezvoltarea abilităților de autoevaluare ale elevilor, implementarea unei abordări individuale în procesul educațional, diferențierea în evaluare, stimularea elevilor la stăpânirea programelor educaționale, și creșterea obiectivității rezultatelor evaluării elevilor, activarea elevilor la organizarea activităților în clasă.

7. Etapa analitică finală presupune diagnosticări repetate, studiul și analiza dinamicii formării competențelor, analiza eficacității și eficienței proiectării IOD, stabilirea obiectivelor pentru practica didactică, obiective pe termen lung și autoanaliză a realizărilor profesionale. .

Rezultatul proiectării activităților educaționale individuale pot fi următoarele proiecte:

Program educațional individual; program de autoeducatie; un program de dezvoltare a calităților necesare stăpânirii competențelor care reflectă planurile educaționale și profesionale de bază ale elevului și propun modalități de implementare a acestor planuri;

Plan individual de educație; plan individual practica didactică; un plan individual de pregătire pentru un examen la o anumită disciplină, care reflectă acțiunile pentru atingerea obiectivelor, precum și ordinea, formele și timpul de implementare;

Un traseu individual de stăpânire a programului, organizarea activităților, dezvoltarea calităților importante din punct de vedere profesional, dezvăluirea programului privind planurile individuale ale fiecărui elev și condițiile de implementare optimă a acestuia.

Trebuie remarcat faptul că proiectarea activității educaționale individuale a unui elev ar trebui să se bazeze pe decizia voluntară a elevului însuși, este necesar să se motiveze elevii să-și conceapă și să-și organizeze propriile activități, deoarece procesul de proiectare ajută la înțelegerea viitorului, la realizarea; o alegere informată și să ia decizia corectă.

Astfel, studiul nostru a arătat că organizarea mai sus descrisă a activităților educaționale a unui elev dă rezultate pozitive în ceea ce privește însuşirea materialului educaţional și dezvoltarea calităţilor individuale și profesionale ale elevului.

Proiectarea activității educaționale individuale a unui elev atunci când studiază discipline pedagogice este baza pentru proiectarea în continuare a diferitelor tipuri de activități în clasă, tipuri de muncă independentă.

roboți, sarcini pedagogice, muncă de cercetare.

Note

1. Kolesnikova I. A., Gorchakova-Sibirskaya M. P. Proiectare pedagogică: manual. indemnizatie. M.: Academia, 2005.

2. Individualizarea procesului educațional în universitate pedagogică: monografie / ed. L. V. Bayborodova, I. G. Kharisova. Yaroslavl: Editura YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2011.

UDC 37.018.26

N. A. Tupitsyna

TEHNOLOGII INTERACTIVE UMANITĂȚI CA RESURSĂ PENTRU FORMAREA COMPETENȚELOR PERSONALE ȘI PROFESIONALE ALE COMUNITĂȚII DE PROFESORI, COPII ȘI PARINȚI DIN GIMNAZUL

Articolul este dedicat problemei utilizării tehnologiilor umanitare interactive moderne în scopul dezvoltării competențelor personale și profesionale ale comunității de profesori, copii și părinți din gimnaziu. Dezvăluie caracteristicile implementării acestor tehnologii în mediul educațional al gimnaziului.

Articolul este dedicat problemei utilizării tehnologiilor umanitare interactive moderne care vizează modelarea competențelor personale și profesionale ale comunității de profesori, elevi și părinți de gimnaziu. Dezvăluie particularitățile implementării unor astfel de tehnologii în mediul educațional al gimnaziilor.

Cuvinte cheie: tehnologii umanitare interactive moderne, competențe personale și profesionale, idei pedagogice S. L. Soloveichik, comunitate de profesori, copii și părinți.

Cuvinte cheie: tehnologii umanitare interactive moderne, competențe personale și profesionale, sistemul de idei pedagogice al S.L. Soloveichic, comunitatea profesorilor, elevilor și părinților.

Conform Conceptului de Modernizare a Educației Ruse, educația ar trebui să devină „o componentă organică a activității pedagogice, integrată în proces general antrenament și dezvoltare". Cele mai importante sarcini ale educației sunt formarea la școlari a responsabilității civice și a conștiinței juridice, spiritualității și culturii, inițiativei și independenței,

toleranță, capacitatea de socializare cu succes și adaptare activă la piața muncii.

Abordarea educației bazată pe competențe se concentrează pe dezvoltarea competențelor la elevi care să le ofere oportunitatea de socializare de succes, manifestată în capacitatea individului de a desfășura diverse tipuri de activități sociale și profesionale. Competențele sunt integritatea integrativă a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților care le oferă activitate profesională, aceasta este capacitatea unei persoane de a-și pune în practică competența. Întrucât implementarea competențelor are loc în procesul de desfășurare a diferitelor tipuri de activități pentru rezolvarea problemelor teoretice și practice, structura competențelor, pe lângă cunoștințele, abilitățile și deprinderile de activitate (procedurale), include și sfere motivaționale și emoțional-voliționale. O componentă importantă a competențelor este experiența - integrarea acțiunilor individuale, metodelor și tehnicilor de rezolvare a problemelor dobândite de o persoană. Formarea experienței comune din punct de vedere intelectual activitate creativă comunitatea de profesori, copii și părinți este una dintre sarcinile implementării programului educațional al autorului „Familie + școală + idei pedagogice ale lui S. L. Soloveichik = cooperare” în mediul educațional al KOGOKU „Vyatka Humanitarian Gymnasium cu studiu aprofundat al limbii engleze .” Programul include instrucțiuni privind studiul moștenirii pedagogice a lui S. L. Soloveichik și dezvoltarea diferitelor evenimente educaționale și educaționale care implementează idei sistem pedagogic S. L. Soloveichik. Rezultatele monitorizării indică faptul că în condițiile activităților comune intelectual-creative, didactice-educative și de proiectare-organizatorice, formarea și dezvoltarea unității sferelor de personalitate motivațional-semantic, spiritual-moral și intelectual-comunicativ ale tuturor participanților la comunitatea copil-adult: elevi, profesori și părinți.

Utilizarea tehnologiilor umanitare interactive în procesul educațional al unui gimnaziu, implicând profesori, copii și părinți în activități comune intelectuale și creative pentru a forma relații de cooperare, este una dintre principalele condiții pedagogice care contribuie la formarea culturii personale, profesionale și generale. competențe. Înțelegem umanitarul modern tehnologii interactive ca „varietăți de tehnologii sociale”, bazate pe utilizarea practică a cunoștințelor despre o persoană pentru a crea condiții pentru dezvoltarea liberă și cuprinzătoare a individului în interacțiune interactivă cu alți reprezentanți ai societății. Ne referim la astfel de tehnologii.

Traiectoria educațională individuală a unui elev- un mod personal de a-și realiza potențialul personal. În același timp, vorbim nu atât despre identificarea tradițională a caracteristicilor tipologice ale unui student, cât despre abilitățile sale organizatorice - cognitive, creative, comunicative etc. Identificarea, implementarea și dezvoltarea lor se realizează în cursul mişcarea educaţională a elevului. Prin întocmire se implementează o traiectorie educațională individuală program educațional individual (IEP), care este suportul său tehnologic.

Caracteristicile proiectării unui program educațional individual

Proiectarea unui program educațional individual include:

prezenţa unui subiect de activitate – profesor – elev. Mai mult, profesorul este o imagine colectivă, deoarece elevul vorbește în perechi:
- elev - profesor de materie;
- elev - profesor de clasă;
- student - psiholog etc.;

criterii de evaluare a eficacității (au legătură cu dezvoltarea subiectului de activitate, în în acest caz, student);

posesia unor abilități speciale (în primul rând în proiectare) care asigură transpunerea obiectivelor pedagogice în sarcini specifice și conținutul activităților.

Elevii creează un model care le satisface interesele cognitive și creative. Elevul devine subiectul învățării, pentru că își planifică pe al lui activitati educative, determină căile și mijloacele de obținere a succesului, învață capacitatea de a construi relații cu colegii, profesorii, liderii de cluburi, cursurile elective etc.

Elevii dezvoltă un program educațional individual bazat pe programa de bază conform unui model dat ().

Înainte ca elevii să înceapă să elaboreze un program educațional individual, profesorul clasei discută cu ei despre necesitatea de a planifica și organiza activitățile educaționale și cognitive ale elevilor în cadrul autodeterminarii profesionale; introduce structura unui program educațional individual și algoritmul de construire a acestuia ().

Un loc special în procesul de dezvoltare a unui program educațional individual este acordat părinților. Ei nu numai că se familiarizează cu acesta, ci și ajustări după o discuție preliminară, consultări cu profesorul clasei, profesorii de materii, psihologul și administrația școlii.

Din momentul semnării acestuia de către elev, părinții acestuia și administrația școlii, programul individual de învățământ este un document oficial care reglementează relația dintre elev, părinți și instituție educațională.

Implementarea unui program educațional individual

Un program educațional individual este implementat de către elev însuși și ar trebui să fie înțeles de acesta ca un ghid practic de autoeducare și autorealizare a planurilor de viață.

Pe lângă disciplinele prevăzute în programa școlară, programul educațional individual include și resurse educatie suplimentara, forme de participare a elevilor la activități educaționale și cognitive extracurriculare.

EXEMPLU

Analiza programului educațional individual

Elevul independent sau cu ajutorul profesorului clasei, profesorilor și părinților analizează evoluția programului educațional individual și face ajustările și modificările necesare.

Profesorul clasei analizează programele educaționale individuale imediat după finalizarea acestora. Rezultatul analizei poate fi prezentat sub forma următorului tabel.

Numele complet al studentului	Preferințele profesionale ale studenților	Abilitățile elevilor					Sugestiile elevilor pentru a face modificări în procesul de învățare
Numele complet al studentului	Preferințele profesionale ale studenților	Setează un scop	defini sarcinile	alegeți forme și metode de predare	alegeți forme și metode de control	planificați-vă activitățile educaționale

Nivelul abilităților evaluate de elevi este ridicat dacă elevul își poate formula clar scopuri și obiective pentru o anumită perioadă, își poate planifica activitățile educaționale folosind resursele educaționale ale școlii și orașului și alege formele, metodele optime de predare și control. Dacă abilitățile enumerate nu sunt formulate clar de către student sau studentul nu le poate formula, atunci, în consecință, nivelul abilităților evaluate este mediu sau scăzut.

Analiza unui program educațional individual face posibilă acordarea de asistență practică studenților care au nevoie să-l întocmească și corelarea datelor obținute cu alegerea preferințelor profesionale; elaborați recomandări pentru elevi, părinții acestora, profesori și administrație; face propuneri de organizare proces educaționalîn clasă, la școală.

EXEMPLU

De exemplu, pe baza rezultatelor unei analize a programelor educaționale individuale ale elevilor, administrația unei instituții de învățământ poate:

fa schimbari:
- în conținutul educației (alegerea de cursuri opționale, set de cursuri opționale, opțiuni, suplimentare servicii cu plată etc.);
- organizarea procesului de învățământ, programul lecțiilor, consultațiile, opțiunile etc.;
- lucrul cu părinții elevilor;

Un program educațional individual îi învață pe elevii de liceu să-și planifice și să-și organizeze activitățile educaționale și cognitive, să le analizeze din punctul de vedere al realizărilor și succeselor și să identifice prioritățile legate de autodeterminarea profesională. Procesul de a face alegerea corectă presupune prezența unor astfel de abilități precum identificarea alternativelor educaționale adecvate propriile nevoiși oportunități, evaluându-le avantajele și dezavantajele, alegând cele mai bune dintre opțiunile disponibile.

PROBĂ
program educațional individual
Elev din clasa a X-a __________________ (nume complet)

Anexa 1

Eu jumătate de an

1. Obiective educaționale (Un obiectiv este o imagine subiectivă a ceea ce se dorește. Indicați scopul dvs. pentru acest an universitar - în general, la discipline individuale.) ________________________________________________________________________________________________________________

2. Obiectivele educației (Un obiectiv face parte dintr-un scop. Stabiliți cum vă veți atinge scopul.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Forme și metode de predare (în general, la discipline individuale).

Asimila material educativ te ajută: să faci un plan, să vizionezi un videoclip, să faci notițe, muncă independentă cu un manual, explicația profesorului, harta tehnologică, alcătuirea unui dicționar de concepte, tabele, diagrame, lucrul cu electronice mijloace didactice, utilizarea tehnologiilor Internet, lucrul în perechi, în grupuri (subliniat), altele (completați) ________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Forme și metode de control (în general, la subiecți individuali). Pentru tine este de preferat: documente la întrebări, test, răspuns oral la întrebări, lucru cu o fișă, repovestire dintr-un manual, control pe calculator, căutarea unui răspuns într-un manual, test (pe subiect), proiect, rezumat, eseu (subliniat), altele (adăugați )

______________________________________________________________________________________________________________

Cât de des ar trebui să fii testat pentru a studia bine: controlul lecției, controlul tematic, controlul trimestrului (subliniat), altul (completează) ________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Propuneri de modificare a procesului de învățare pentru a doua jumătate a anului:

în formele și metodele de predare (în general și la discipline individuale) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

în forme și metode de control (în general și la subiecți individuali) _________________________________________________

în organizarea procesului de învățământ ________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Note:

Pentru toate disciplinele, sarcina clasei oferă nivel intermediar și examinarea finală, conform Regulamentului privind atestarea absolvenților de liceu.

Curriculumul se schimbă la trecerea de la unul clasa de profilîn alta, elevii și părinții lor poartă toată responsabilitatea în acest caz.

IOP-ul trebuie finalizat până la 10 septembrie curent an scolar pe baza ofertelor de servicii educaţionale.

Data ____________________________

Semnătura studentului ________________

Semnatura parintelui _______________

Semnătura administrației instituției de învățământ ________

ALGORITM
construirea unui program educațional individual
(a ajuta elevul)

Anexa 2

1. Formulați-vă obiectivul educațional

Un scop este o imagine subiectivă a ceea ce se dorește, rezultatul așteptat al unei activități. Stabilirea unui obiectiv înseamnă a prezice rezultatul așteptat. Scopul trebuie să fie specific, adică este necesar să se indice:

o anumită perioadă;

succesele pe care doriți să le obțineți în general și în domenii individuale;

metode de educație primite după școală.

2. Definiți sarcini – modalități de atingere a scopului

Obiectivele sunt un plan al acțiunilor tale pentru a-ți atinge obiectivul, care este dezvoltat:

pentru o anumită perioadă;

pentru anumite tipuri de activități;

pe subiecte individuale.

3. Alegeți forme și metode de predare

Alegeți acele forme și metode de predare care vă ajută să stăpâniți eficient materialul educațional sau să vă oferiți propriul material. Trebuie să vă:

știi ce și cum ești predat în clasă;

să poată formula o propunere pe care profesorul să o folosească cel mai mult moduri eficiente Instruire;

să poată identifica forme de autoeducare.

4. Determinați formele și metodele de control

Alegeți formele și metodele de control preferate:

cât de des ar trebui să fii testat pentru a te asigura că studiezi bine;

care este cel mai bun mod de a-ți testa cunoștințele pe subiecte individuale;

Cum ar trebui să-ți exerciți autocontrolul?

5. Planificați-vă activitățile de învățare.
Folosește-l pentru asta programă pentru anul școlar curent, resursele școlare și ale orașului.

6. Ajustați IEP-ul
La sfârșitul primei jumătăți a anului (an universitar), analizați rezultatele obținute, raportați-le la sarcinile atribuite și efectuați modificări la IEP.

G.B. Klimenko , deputat Director al instituției de învățământ municipale școala secundară nr. 108, Trekhgorny, regiunea Chelyabinsk.

Articolul „Proiectarea unui traseu educațional individual ca activitate comună a unui elev și a unui profesor” examinează evoluția conceptului de „traseu educațional individual” și urmărește tendința de a transfera dominanta semantică a acestui concept din luarea în considerare a caracteristicilor individuale. a elevului când studiază conform unui program educațional comun care este comun tuturor pentru a oferi oportunități tuturor elevului obținerea unui maxim individual de realizări educaționale în domeniile preferate de activitate. Sunt descrise caracteristicile esențiale ale proiectării unui traseu educațional individual ca activitate a unui școlar, implementată de acesta împreună cu profesorul. În acest context, se are în vedere problema stăpânirii de către elev a poziţiei subiectului acestei activităţi. Sunt descrise nivelurile conceptuale de asistență pentru un elev în proiectarea unui traseu educațional individual în diferite etape ale educației. Se arată că aceste niveluri caracterizează nivelul de subiectivitate atins de elev în determinarea scopurilor și mijloacelor de avansare educațională a acestuia, ținând cont de care se construiește sistemul de sprijin pedagogic al acestuia. Este fundamentat conceptul de practică socioculturală ca unitate de proiectare a unui traseu educațional individual pentru un elev de școală primară și sunt formulate cerințele de bază pentru organizarea acesteia.

traseul educațional individual

proiecta

individualizarea educaţiei

pregătirea pentru proiectare

subiect de activitate

conducerea activitatilor de dezvoltare

1. Aleksandrova E.A. Sprijin pedagogic pentru elevii de liceu în procesul de dezvoltare și implementare a traiectoriilor educaționale individuale: rezumat teză. dis. ... Dr. ped. Sci. – Tyumen, 2006.

2. Abordări antropologice, de activitate și culturale. – Tezaur. 2005. – Emisiune. 5 (24).

3. Didactică liceu. Vom moderniza unele probleme. didactica: manual. manual pentru elevii pedagogici. Institutul / ed. M.A. Danilova și M.N. Skatkina. – M., 1975.

4. Druzhinin V.N. Psihologia abilităților generale. – M., 1995

5. Ignatovici V.K. Condiții pedagogice autodeterminarea personală a adolescenților în procesul de educație suplimentară: abstract. dis. ...cad. ped. Sci. – Soci, 2001.

6. Krylova N.B. Studii culturale ale educației. – M., 2000.

7. Krylova N.B. Educația gratuită în familie și școală: practici culturale ale copiilor // Revista Biblioteca Directorului Școlii. – 2007. – Emisiune. nr. 5.

8. Marasanov G.I., Rototaeva N.A. Competenta sociala: conditii psihologice dezvoltare în adolescență. – M., 2003.

9. Program educațional - traseul elevului / ed. A.P. Tryapitsyna. Partea 1. – Sankt Petersburg, 1998.

10. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Orientare în carieră: manual. indemnizatie. – M., 2005.

11. Pryazhnikova E.Yu., Pryazhnikov N.S. Psihologia muncii și a demnității. – M., 2003.

12. Rozin V.M. Psihologia sorții: programare sau creativitate // Întrebări de psihologie. – 1992. – Nr. 1.

13. Frumin I.D. Modalităţi de autorealizare // Director şcolar. – 1994. – Nr. 4.

14. Khutorskoy A.V. Euristica didactică. Teoria și tehnologia învățării creative. – M., 2003.

Acest articol prezintă rezultatele unei analize teoretice a problemei individualizării educației și proiectarea rutelor educaționale individuale (denumite în continuare OIM) pentru elevi. Individualizarea este una dintre tendințele centrale în dezvoltarea educației în lumea modernă. Cu toate acestea, noile condiții socioculturale în care are loc formarea personalității fac schimbări semnificative ideilor tradiționale despre esența individualizării. Părerile științifice moderne asupra acestui fenomen sunt destul de contradictorii, ceea ce impune necesitatea sistematizării datelor referitoare la geneza conceptului de individualizare în pedagogie și în domeniile științifice conexe.

Analiza literaturii științifice ani diferiti a făcut posibilă identificarea a trei tendințe principale în dezvoltarea ideilor despre individualizarea educației, printre care se regăsește locul conceptelor științifice moderne ale designului OIM.

În pedagogia perioadei sovietice, conceptul de individualizare a fost redus la „principiul luării în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor” în condițiile naturii colective a învățării. În literatura acelor ani s-a susținut că „în strânsă legătură cu gestionarea muncii colective, profesorul desfășoară predare. abordare individuală elevilor individuali (italicele noastre - S.I.), ține cont de caracteristicile individuale ale elevului și cu scopul de a-l implica în munca colectivă a clasei." Să remarcăm că, în acest context, individualizarea nu urmărește scopul de a obține alte valori individuale care sunt semnificative pentru copil. rezultate educaționale, ci dimpotrivă, este destinat doar „ajustării” individuali (adică celor care se remarcă într-o direcție sau alta din masa generală a „colectivului” de copii, care se numește „caracteristici individuale”) copiii pentru colectiv. avansarea către un rezultat comun pentru toți. Acest rezultat este stăpânirea cunoștințelor, oferită, din nou, de un curriculum comun pentru toți.

ÎN într-o măsură mai mare Abordările dezvoltate la acea vreme pentru diferențierea exterioară a educației în funcție de o profesie preselectată (a fost în general acceptat că, odată cu alegerea unei „profesii pentru viața adultă”, copilul și părinții săi sunt determinați provizoriu deja în al 6-lea -clasa a VII-a de gimnaziu) sau conform intereselor cognitive par a fi individualizate. În primul caz, s-a planificat educarea copilului într-o școală specială cu o anumită „prejudecată” în al doilea, crearea de clase cu studiu aprofundat al subiectelor individuale; Cu toate acestea, înțelegerea esenței individualității a rămas aceeași, fără legătură cu dezvăluirea abilităților copilului în anumite domenii ale activității creative, tocmai ca caracteristicile sale individuale în sensul psihologic al acestui concept. (Este demn de amintit aici că pedagogia sovietică a negat categoric diferențierea prin abilitate ca „un sistem antiștiințific și antiumanist, care atrage după sine consecințe negative grave ale pedagogiei și natura sociala» ).

Este evident că, în cadrul ideilor descrise, conceptul de OIM ca avansare cognitivă a copilului spre propriul său scop nu ar putea exista în principiu. Cu toate acestea, în conștiință profesori moderni, a caror dezvoltare profesională a avut loc sub influența opiniilor științifice și pedagogice descrise, încă se prezintă o atitudine în care rezultatul final al parcurgerii traseului educațional este același pentru toată lumea, iar individualitatea fiecărui copil se manifestă numai în alegerea mijloacelor și modalităților de obtine asta. Este evident că toate problemele de individualizare a educației sunt rezolvate aici exclusiv la „polul profesorului”, care adaptează materialul educațional la caracteristicile individuale ale copilului.

În mai mult formă modernă Ideea construirii unui OIM pentru copil a fost prezentată în cercetarea școlii științifice a A.P. Tryapitsyna, unde construcția traseului este legată de programul educațional individual al elevului. Ca bază pentru alegerea IOM în în această calitate Sunt luate în considerare caracteristicile individuale ale personalității copilului - planurile sale de viață, nivelul atins de succes educațional și social și starea de sănătate. Acest mod de înțelegere se bazează încă pe ideea de a alege dintre ceva „gata în avans”, singura diferență fiind că numărul de alternative propuse (spre deosebire de pedagogia anilor trecuți) este mai mult de unul. Poziția proprie a copilului în acest caz este doar cvasi-subiectivă, limitată de cadrul de alegere formală.

În această situație, trebuie acordată atenție două circumstanțe care pun sub semnul întrebării individualitatea unui astfel de traseu educațional. În primul rând, OIM există ca ceva extern în raport cu copilul însuși participarea creativă a elevului însuși la proiectarea sa nu este așteptată, cel puțin nu este obligatorie. Cu alte cuvinte, OIM nu este concepută ca rezultat al activității creatoare a copilului însuși. În al doilea rând, destinația finală a traseului este inițial cunoscută și stabilită de standardul educațional. Individualitatea acționează aici ca un „pas spre dreapta și stânga” dintr-o singură traiectorie de mișcare pentru toată lumea, conducând la (din nou pentru toată lumea) un singur rezultat.

Printre lucrările recente, ideea OIM este considerată într-un context orientat spre personalitate, în care educația este înțeleasă ca calea copilului către el însuși, căutarea propriilor modalități de rezolvare a problemelor. În acest context, OIM ca cale către „maximul individual” și nu către „minimul universal” apare ca un produs al propriei activități creatoare și transformatoare a copilului ca subiect al vieții sale, autorul propriului destin (E.A. Alexandrova). , N.B. Krylova, A. N. Tubelsky și alții). Acest fenomen este înțeles ca un program al activităților educaționale proprii, desfășurat de un elev de liceu împreună cu un profesor, care reflectă înțelegerea acestuia asupra scopurilor și valorilor societății, educației în general și a propriei sale educații, orientarea pe subiecte a educației. interesele și nevoia de a le combina cu nevoile societății, rezultatele alegere libera conţinutul şi formele de învăţământ corespunzătoare acestuia stil individual predare și comunicare, opțiuni de prezentare a produselor activităților educaționale. În viitor, atunci când vom construi modelul nostru pentru proiectarea IEM ca activitate comună a profesorului și elevului, vom adera tocmai la această tendință.

Cercetarea modernă utilizează două concepte apropiate ca sens: „traseu educațional” și „traiectorie educațională”, care nu sunt întotdeauna clar definite de autori diferiți. Deci, A.V. Khutorskoy folosește doar conceptul de „traiectorie educațională individuală”, definindu-l ca „o alegere conștientă și coordonată cu profesorul a principalelor componente ale educației cuiva: sens, scopuri, obiective, ritm, forme și metode de predare, conținut personal al educației. , un sistem de monitorizare și evaluare a rezultatelor.” Același concept este folosit de E.A. Aleksandrova, dar îi pune un sens mai larg: „O traiectorie educațională individuală este considerată nu numai ca o modalitate personală de realizare a potențialului personal al elevului în educație (poziția lui A.V. Khutorsky), ci și ca un program dezvoltat de un elev de liceu. împreună cu un profesor, care reflectă obiectivele și valorile sale de înțelegere ale societății, educația în general și propria educație, orientarea pe subiecte a intereselor educaționale și nevoia de a le combina cu nevoile societății.” Autorul în acest caz combină într-o singură definiție descrierea esențială (calea personală) și normativă (program) a fenomenului studiat. Este caracteristic că în intrarea din dicționar a aceluiași autor descrierea esențială se numește „traseu”: „IOM este calea de auto-mișcare a unui elev de la neînțelegere la înțelegere, de la incapacitate la îndemânare, de la ignoranță la cunoaștere”. De aici putem concluziona că autorul folosește conceptele de „traseu” și „traiectorie” aproape ca sinonime, fără a ține cont de diferențele de esență a fenomenului și de norma cu ajutorul căreia poate fi consemnat.

Poziția lui N.B aduce și mai mare confuzie la distincția dintre aceste concepte. Krylova. Referindu-se la definiția din dicționar a „o traiectorie este o curbă continuă pe care o descrie o particulă în spațiu”, autorul face, în opinia noastră, o concluzie nejustificată în întregime despre natura „prestat” a acestei curbe: „din moment ce este realizată. prin anumite puncte, este posibil să se determine și să se stabilească mișcările cursului, schimbările de direcție și atingerea obiectivelor etc.” . Din aceasta, autorul face o concluzie complet categorică că „traiectoria este un alt mit”. Ținând cont de faptul că aici se ia ca bază definiția unei traiectorii din tezaurul fizicii, ar fi util să ne amintim că această știință și-a luat rămas bun de la ideea „dării” oricărei traiectorii ( așa-numitul „principiu al determinismului”) la începutul secolului al XX-lea. Mai mult, chiar și exemplul clasic " Mișcarea browniană„Nu este altceva decât un exemplu de traiectorie absolut spontană a unei particule, care nu este posibil de calculat. În același timp, faptul existenței traiectoriei în sine nu este îndoielnic.

În ceea ce privește interpretarea umanitară a acestui concept, pe lângă factori externi, asigurând procesele „prestate” de dezvoltare și socializare umană, există subiectul însuși, care, interacționând cu mediul extern, își trasează în mod independent propria traiectorie, care este adesea numită „calea vieții”. Și problema „dăruirii” este rezolvată aici în categorii precum „autodeterminare”, „activitate situațională și supra-situațională”, „construirea vieții” (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, V.A. Petrovsky, N. S. Pryazhnikov , V.M. Rozin etc.).

Poziția noastră de cercetare este că traiectoria educațională este un concept care reflectă latura esențială a avansării unei persoane (copilului) în spațiul educațional. Existența sa nu este o normă, ci un fapt al realității. O întrebare complet diferită este sub influența cui și ce se conturează această traiectorie. Aici putem înregistra un număr mare de scenarii diferite după care se realizează această promovare: de la pur autoritar, ceea ce, aparent, este indicat de N.B. Krylov, la „simbolist”, care îl caracterizează pe V.M. Rozin, spunând asta oameni creativiîși construiesc viața ca și cum ar „scrie o poezie”. Traiectoria educațională individuală, așadar, pe de o parte, este subiectul proiectării, iar pe de altă parte, pe măsură ce este implementată, este subiectul reflecției personale a subiectului. IEM în conceptul nostru este un proiect al unei traiectorii educaționale, care este dezvoltat în limbajul normei. În acest sens, putem da următoarea definiție de lucru: OIM al elevului este propriul proiect de avansare în spațiul educațional, dezvoltat în comun cu profesorul și înregistrat sub forma unui program educațional individual. Rezultatul este o traiectorie educațională individuală. Deplasându-se de-a lungul ei, elevul dobândește competențele necesare, orientările valorice și semantice și metodele de comportament social.

Astfel, OIM este o descriere normativă (în limba programului de învățământ) a metodei de avansare educațională, în cadrul căreia elevul poate atinge nivelul maxim de competență și succes în tipuri variate Activități. Cu toate acestea, în acest sistem de vederi, sensul profund al activității de proiectare a ISM pentru copilul însuși rămâne neclar. Rezultă că această activitate, care nu are un sens independent (sens personal) pentru elev, este doar un mijloc de realizare a scopurilor educaționale, dar nu are propriul potențial de dezvoltare și socializare. În acest sens, copilul ar trebui, în general, să fie indiferent cine devine exact autorul IOM-ului său.

Totodată, E.A. Aleksandrova consideră procesul de creare a OIM din punctul de vedere al pregătirii elevilor pentru autodeterminarea personală și socială. „Mijloace posibile eficiente de dezvoltare a abilităților de autodeterminare vor fi situațiile pedagogice de planificare comună cu elevii de liceu a unui program al activităților acestora care vizează atingerea scopurilor ordinii educaționale de stat și propria lor dezvoltare în procesul de învățare, comunicare etc. ., pe care o numim de obicei o traiectorie educațională individuală.” . Aici se dezvăluie un aspect insuficient studiat al problemei, legat de disponibilitatea studentului de a deveni subiect al activităților de proiectare OIM. Pentru a explica esența acestui aspect, ne întoarcem la ideea lui N.S. Pryazhnikov și E.Yu. Pryazhnikova despre nivelurile conceptuale de a ajuta o persoană să rezolve problemele autodeterminarii sale personale și profesionale. Să subliniem că, în cazul nostru, dezvoltarea OIM acționează ca un fel de model de autodeterminare personală și profesională a elevului.

Potrivit acestor opinii, asistența unei persoane în rezolvarea problemelor autodeterminarii sale poate fi oferită la trei niveluri conceptuale, care se pot intersecta în practica de a ajuta clientul. Primul nivel (adaptare-tehnologic) se caracterizează prin nevoia de a „încadra” o persoană într-un anumit sistem ca „membru” organic (într-un grup socio-profesional, echipă etc.). La al doilea nivel (adaptare socială), este dominantă nevoia de adaptare a unei persoane la o societate dată pe baza utilizării optime a resurselor sale disponibile. Al treilea nivel (valoro-semantic, de asemenea moral) este atins atunci când întrebările despre sens și conștiință devin subiectul asistenței acordate.

Aceste niveluri sunt descrise de autori din punctul de vedere al problemelor de autodeterminare profesională a unui client deja destul de „matur” în plus, abia la al treilea nivel se pune întrebarea despre disponibilitatea clientului de a discuta probleme de sens; in viata. Cu toate acestea, dacă această schemă este aplicată realității pedagogice în contextul alegerii OIM de către un copil, problema pregătirii sale devine primordială.

Este evident că primul nivel de asistență a elevului în acest model nu are practic nimic de-a face cu alegerea IEM și, cel mai probabil, se bazează pe o invazie autoritară în viața unui copil care se încăpățânează să nu dorească „să se potrivească”. în” spațiul educațional al școlii. Fără a discuta aici aspectul moral al acestei probleme, observăm că acest nivel de asistență se caracterizează prin lipsa aproape completă de pregătire a elevului însuși de a rezolva cumva problemele inadaptarii sale școlare și, în consecință, eficacitatea scăzută a „umanului” mijloace pedagogice pentru rezolvarea rapidă a problemei „aici și acum” .

Al doilea nivel este caracterizat de dorința profesorului de a conduce copilul la un nivel înalt succesul școlar conform acelor criterii și indicatori care sunt cei mai acceptabili pentru o anumită școală. Deci, într-o „școală de învățare” tradițională este așa nivel inalt performanța academică, care caracterizează forța și profunzimea cunoștințelor dobândite. Notele bune aici sunt principala formă de recompensă socială primită de un copil pe baza rezultatelor progresului său educațional. Individualizarea acestei promoții se realizează prin selectarea celor mai adecvate caracteristici individuale conținutul copilului, metodele, ritmul, formele de organizare a activităților sale educaționale. Principala manifestare a pregătirii copilului de a participa la alegerea unei astfel de rute este asociată cu rațional și atitudine pozitiva la asistența oferită de profesor, capacitatea de a discuta și evalua diverse opțiuni și scheme pentru construirea unui traseu și de a prezice rezultatele trecerii acestuia.

Al treilea nivel de asistență pentru un student în alegerea unui OIM implică actualizarea nevoii sale de auto-exprimare, autoafirmarea „eu”-ului său în diferite tipuri de activitate creativă, nereductibilă la predarea în sine și autodeterminare. La acest nivel, copilul trebuie să devină pe deplin autorul propriului său IOM, făcându-l un mijloc de atingere a obiectivelor semnificative personal ale dezvoltării sale. În acest sens, este important să se țină cont de caracteristica semnalată de N.S. Pryazhnikov: pentru autodeterminarea personală, „nu condițiile care sunt „favorabile” în sensul comun sunt cele mai potrivite, ci, dimpotrivă, circumstanțele și problemele dificile care nu numai că permit să apară cele mai bune calitati personale o persoană, dar contribuie adesea la dezvoltarea unor astfel de calități... Adevărat, în epocile „prospere”, o persoană are și posibilitatea de a găsi o problemă demnă pentru sine și de a încerca să o rezolve, și nu doar de a se „bucura de viață” așa cum fac majoritatea oamenilor obișnuiți.” Aceasta înseamnă că alegerea elevului de OIM ca autodeterminare nu este atât de adaptativă, cât de neadaptativă, ceea ce determină caracteristicile speciale ale pregătirii sale pentru această alegere.

Astfel, alegerea strategiilor de sprijin pedagogic în proiectarea IEM este asociată cu problema nivelului de pregătire a copilului însuși pentru a fi subiect al acestei activități și, în consecință, cu determinarea modalităților și mijloacelor de dezvoltare a acestei subiectivitati. . Este destul de evident că natura autodeterminării - formală sau creativă, orientată spre valori - depinde direct de nivelul de pregătire al copilului. Acest aspect al problemei capătă o importanță deosebită datorită faptului că majoritatea elevilor care au trecut prin procesul educațional organizat în mod tradițional din școlile primare și gimnaziale nu manifestă o asemenea disponibilitate nu doar de a alege programe individuale instruire, dar și în general să comită un act de autodeterminare personală, după cum indică, în special, I.D. Frumin.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra procesului de alegere a OIM a unui student în logica autodeterminării sale personale. Acest model include următoarele componente:

subiectul își desfășoară activitățile de viață pe baze stăpânite anterior (motive, valori, scopuri, mijloace); la un moment dat are un sentiment de disconfort, un sentiment de nevoia de a schimba ceva;
subiectul recunoaște cauza disconfortului intern ca o situație problematică; în sens restrâns, aceasta este necesitatea de a lua o decizie în circumstanțe exterioare incerte în sens larg, aceasta este o nepotrivire între activitatea vieții în curs și noile ei semnificații, stăpânite în conștiința subiectului;
subiectul „testează” situația problemă care a apărut la posibilitățile de rezolvare a acesteia cu numerar; dacă subiectul găsește reală o astfel de posibilitate, el face o alegere formală, altfel în procesul de reflecție personală apare nevoia de autodeterminare autentică (ca acces independent la noi limite ale vieții);
începe procesul de stăpânire a noilor fundamente ale vieții (căutarea de noi sensuri și valori, stăpânirea de noi cunoștințe și abilități, dezvoltarea de noi abilități), conducând la autoschimbarea subiectului;
situație problematică permisă din motive noi pentru activitatea vieții.

În acest sens, există o extrem aspect important problema studiată: definirea unității de proiect a OIM a elevului ca o anumită modalitate de obiectivitate formulată a avansării sale educaționale în logica enunțată a autodeterminării personale. Din cele spuse mai devreme, rezultă clar că rolul unei astfel de unități de proiectare nu poate fi, în principiu, jucat de subiecte educaționaleși secțiuni ale programelor educaționale unificate.

În conceptul nostru, IOM este realizată ca o secvență de practici socioculturale, în procesul cărora copilul dobândește experiență de dezvoltare individuală. După cum a menționat N.B. Krylova, „practicile culturale sunt modalități umane de autodeterminare, autodezvoltare și autorealizare, strâns legate de conținutul existențial al ființei sale și de relațiile cu ceilalți oameni”.

Atunci când alegem practica culturală ca unitate de proiectare a OIM, următoarele sunt importante pentru noi.

În primul rând, prin stăpânirea practicii culturale, elevul identifică și rezolvă problemele care corespund sale sensuri personale, realizând în acest „eu” al său.

În al doilea rând, stăpânirea practicii culturale este de natură transformatoare și are un rezultat personal semnificativ pentru student. Schimbările din copil și practica culturală dobândită în sine sunt reciproce.

În al treilea rând, rezultatul stăpânirii aceleiași practici culturale este diferit pentru studenți diferiți, deoarece se întoarce la sensurile lor individuale ale vieții.

Cu toate acestea, chiar și în cazul utilizării practicilor culturale ca unitate de proiect a OIM, contradicțiile descrise mai sus pot rămâne dacă această practică este în mod inerent monoculturală, de exemplu. conține un singur „cadru de referință” valoric-semantic pentru toate subiectele pentru înțelegerea și alegerea modului de rezolvare a problemelor. Într-un mediu multicultural există multe astfel de „cadre de referință”, aici este dezvăluită esența sa principală.

Astfel, proiectarea IEM pe baza unui copil supus unor practici culturale într-un mediu educațional deschis presupune introducerea în acestea a problematicii care impune subiectului să aleagă și să reflecteze asupra propriei poziții valorice și corelarea acesteia cu alte poziții posibile în acest mediu.

Astfel de probleme pot include: alegerea stilului de comportament social (inclusiv etnic) în situații de comunicare transculturală; determinarea scopurilor și conținutului activității creative comune, care poate combina armonios interesele și valorile diferitelor comunități culturale; construirea unei imagini obiective a lumii în interpretarea evenimentelor care sunt percepute în mod ambiguu din punctul de vedere al scopurilor și valorilor anumitor grupuri etc.

În orice caz, practica culturală (calculată în studiile efectuate asupra experienței sociale a unui licean) trebuie să corespundă acelor manifestări de viață ale unui copil la sfârșitul adolescenței și la începutul adolescenței care sunt cel mai strâns legate de autodeterminarea sa personală. Acestea includ:

dezvoltarea activă a optimistului atitudine personală pentru viitor;
manifestarea tendinței de a preciza și planifica viitorul dorit;
concentrarea pe desfășurarea de activități semnificative din punct de vedere personal și social, care vizează realizarea unui viitor dorit subiectiv;
o combinație armonioasă de orientări valorice multidirecționale asociate cu realizarea de sine în sfera socialăși în același timp cu independență personală față de societate;
formarea intensivă a motivației orientate social;
formarea unei imagini interne a lumii deschisă schimbărilor și ideilor inițiale despre direcțiile principale ale propriei drumul vietii;
dorinta de a-si satura viata social evenimente semnificativeși să fie autorii acestor evenimente;
încredere în propria importanță și o atitudine adecvată față de aprecierile personalității și activităților primite de la societate.

Din cele de mai sus, putem concluziona că fenomenul psihologic și pedagogic al participării auctoriale (subiective) a elevului la proiectarea OIM ia naștere la al treilea nivel (valoro-semantic) de sprijin pedagogic. În acest caz, OIM este conceput de student ca un model de autodeterminare personală, ceea ce implică cerințe speciale pentru conținutul și structura pregătirii sale de a desfășura această activitate.

Recenzători:

Sazhina N.M., Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, FGBOU HPE KubSU, Facultatea de Pedagogie, Psihologie și Comunicare, Șef al Departamentului de Tehnologie și Antreprenoriat, Krasnodar;

Khakunova F.P., doctor în științe pedagogice, profesor, Instituția de învățământ de la bugetul de stat federal de învățământ profesional superior ASU, decanul Facultății de Pedagogie, șef al departamentului Psihologie educațională, Maykop.

Lucrarea a fost primită de redactor pe 16 decembrie 2013.

Link bibliografic

Grebennikova V.M., Ignatovici S.S. PROIECTAREA UNUI RUTE EDUCAȚIONAL INDIVIDUAL CA ACTIVITATE COMUNĂ A ELEVULUI ȘI A PROFESORULUI // Cercetare fundamentală. – 2013. – Nr. 11-3. – P. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (data acces: 02/01/2020). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”